Proyecto de investigación - Consejo de Transformación Educativa

COLEGIO DE ESTUDIOS DE PROGRADO DE LA CIUDAD DE MÉXICO
IMPACTO DEL MODELO RIEMS EN EL QUEHACER DOCENTE.
Integrantes del equipo:
Castillo, Rosales Rocío, Maldonado Palacios Laura, Nava Nava Ma. Elena, Pérez
Flores Carmen Vedelia, Ramos Suárez Ma. De Lourdes.
Dra. María Judith Trejo Caballero
19/08/2013
1
ÍNDICE
I.
1.1
1.2
II
2.1
III
3.1
3.2
3.3
3.4
IV
4.1
4.2
Introducción
Problema de investigación
Justificación
Preguntas de investigación
Objetivos
Hipótesis
Metodología
Técnicas de recolección
Marco Teórico: antecedentes de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS).
El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
Articulación de instituciones, organismos y subsistemas del nivel
medio superior
Ingreso al Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
Principales criterios para el ingreso al SNB, determinados en el
acuerdo número 2 del Cómite Directivo del SNB.
Competencias que expresan el perfil del docente de la Educación
Media Superior
Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias
docentes para quienes impartan educación media superior en la
modalidad escolarizada
Competencias del perfil docente
El Marco de Presentación
Perfil docente deseable de acuerdo al campo disciplinar
La función del docente según la RIEMS
Habilidades que el docente debe reunir según la Reforma Educativa
2008-2009
De los servicios educativos
Instrumento
Análisis de resultados
Propuesta al mejoramiento de la calidad educativa definiendo las
funciones del docente
Clasificación de Funciones que desarrolla el docente
Funciones que establece el modelo RIEMS contra las que realiza en
el quehacer cotidiano
Definición de funciones que corresponden a la labor docente
Conclusiones
Bibliografía
Págs.
3
3-4
4-5
5
5
5
6
6
6-9
9-10
11-13
13-14
14-18
19-20
20-25
25-26
26-27
27-30
30
30-32
32-34
34
35-38
39-42
43-44
44-45
46
46-48
49-50
50
2
Índice de Anexos
51-52
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este proyecto de investigación es analizar a través de la comprobación o
negación de nuestra hipótesis sobre como
el modelo RIEMS incrementa las
actividades del docente impactando su verdadera función”, la cual iremos analizando a
través del resultado desarrollado en las gráficas sobre el impacto que ha tenido la carga
de actividades que realizan los docentes en su quehacer cotidiano.
Partimos del procedimiento deductivo del estudio de una situación general como va a
tener influencia en un hecho particular, en este caso como repercute el modelo de la
RIEMS en la práctica educativa del docente de Educación Media Superior del Estado
de México (EPOEM); enfocándonos al método cuantitativo y a la investigación analítica,
para estudiar el impacto que ha tenido la RIEMS en el desempeño del docente frente a
grupo, a través de la medición y análisis de los resultados estadísticos y comprobación
de hipótesis.
Nuestra muestra estuvo enfocada a la aplicación de un cuestionario a 82 maestros de
nivel medio superior pertenecientes a Escuelas Preparatorias Oficiales del Estado de
México (EPOEM) en diversas zonas escolares, con la finalidad de conocer la diversidad
de funciones que se les asignaron a raíz de la implementación de este modelo,
aunadas a las que ya venían desempeñando y el impacto que van a tener en su
práctica educativa.
La finalidad es dar a conocer cómo viven esta experiencia los docentes, las
irregularidades que se presentan, y qué consecuencias tiene en el proceso de
enseñanza-aprendizaje con su alumnos, realizamos un capítulo sobre diversas
propuestas de mejora que les permita determinar cuáles son las funciones que de
acuerdo a su rol deben desempeñar: primeramente hacemos una clasificación de
funciones, tomando como referencia todas aquellas actividades que implementan a raíz
del modelo RIEMS, con el propósito de establecer un rango de prioridades de las que
están más enfocadas al quehacer docente, posteriormente desarrollamos un esquema
comparativo de las funciones que marca la RIEMS y las que el docente desarrolla en su
práctica cotidiana frente a grupo, visualizando las limitaciones que enfrentan en su
quehacer día con día.
Al final se elaboró un esquema sobre la definición de sus funciones, con el objetivo de
determinar cuáles son las que le competen.
3
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
Las nuevas disposiciones del docente conforme al modelo educativo RIEMS (Reforma
Integral de la Educación Media Superior), no concuerdan con lo establecido en el
Programa para la Modernización educativa, 1994-2003, en el que se menciona que
“…dichos profesores deben tener una función, específica y equilibrada entre la carga
administrativa y sus actividades frente a grupo”; sucediendo todo lo contrario, se le ha
asignado una sobrecarga de actividades las cuales tiene que cubrir dentro y fuera del
horario establecido, por consecuencia difícilmente puede desempeñar las funciones
que le competen en forma efectiva: así como tampoco aquellas que no están dentro de
su perfil, por ejemplo: programas tutoriales, plan maestro, cursos de actualización en
PROFORDEMS (Programas de Formación Docente en Educación Media Superior),
además del desarrollo de otras actividades, que siempre se les ha otorgado, como
son: vigilar y asignar a los alumnos la limpieza del área de trabajo, control de sismos,
coordinadores de eventos sociales y cívicos, entre otros, afectando su verdadera
función dentro del aula, que es la de acompañar a los alumnos en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
.
JUSTIFICACIÓN:
El principal objetivo de este proyecto de investigación está orientado a analizar como el
Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación han ido
implementando nuevas reformas educativas, según con el propósito de elevar la
calidad educativa a través del modelo de aprendizaje por competencias (RIEMS);
muchos docentes no implementan este nuevo modelo porque requiere no solamente de
una capacitación adecuada, sino de mayor atención y dedicación para su desarrollo; el
incremento de diferentes tipos de actividades: administrativas, institucionales, y de
gestión limitan este proceso, obteniendo un efecto contrario que afecta la verdadera
función del docente en el aula y por consiguiente no pueden atender en forma óptima
su quehacer docente.
“ El 15 de mayo de 2008, el Gobierno Federal Mexicano y el SNTE, firmaron un pacto
para iniciar otra reforma educativa, la Alianza para la Calidad de la educación (ACE),
(Reforma Integral de la Educación Media Superior, 2008-2009)”, con las cuales
proponen reformar los lineamientos de la función docente a través del incremento de
una serie de actividades, en las que algunas de ellas no están relacionadas con su
función, como es el caso de las tutorías, asignando al docente un número de alumnos
determinados (de 5 a 8 alumnos), a quienes debe acompañar en su proceso de
formación integral: en orientación de técnicas de estudios que les permitan elevar sus
capacidades cognitivas, aumentar su autoestima, servir de intermediario en su proceso
de regularización, motivarlos para continuar sus estudios, etc., sin otorgar para ello,
los tiempos, espacios y horas extras para desarrollar las tutorías, se deben realizar en
horario frente a grupo, además de no contar con la capacitación adecuada.
Definir cuáles son las funciones que se deben desempeñar de acuerdo al perfil de
competencia que constituye la RIEMS permitirá delimitar y elevar la calidad en las
4
funciones propias del docente, dejando a un lado la diversidad de actividades que se
han implementado, y promover la formación efectiva de los estudiantes.
El acuerdo de la sección 2, de los servicios educativos señala:
“ La Secretaria de Educación Pública de Gobierno Federal y
las autoridades
educativas locales en sus respectivos ámbitos de competencia garantizarán que los
cambios que implique cualquier proceso en la implementación de este acuerdo no
afecten los derechos laborales ni profesionales de los trabajadores de la educación.
Así mismo con el propósito de contribuir a elevar la calidad de la educación en el
marco del presente acuerdo , asegurarán que los maestros cuenten con el tiempo y
espacio para desarrollar el trabajo colegiado, asesoría académica en las escuelas
para fortalecer el trabajo técnico pedagógico “ (Programa para la Modernización
Educativa 1994-2003) . Luego entonces los profesores deben tener una función,
específica y equilibrada entre la carga administrativa y sus actividades frente a grupo
porque es él la figura central en el proceso enseñanza aprendizaje que formará
seres humanos capaces y competentes en una sociedad.
Los modelos de política educativa que se han venido desarrollando a partir de 1994, le
han dado al maestro el papel de ser el responsable del éxito o fracaso que pudiera
tener cualquier reforma o proyecto educativos exigiéndole virtudes y cualidades muy
diferentes al del ser humano común y corriente, el maestro en la actualidad vive entre la
paradoja del descrédito de una sociedad que no lo reconoce, sin embargo siempre
debe estar atento a las exigencias que la sociedad le plantea, es aquí donde entra el
papel del docente investigador preocupado por los planteamientos propuestos de esta
actual sociedad y le surge la inquietud de conocer cuáles son los nuevos retos a los
que se enfrentan aquellos que se dedican a esta ardua labor y por la tanto definir el
nuevo rol que le corresponde, el cual delimitaremos a través de este trabajo de
investigación.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN:
 ¿Cuál es la función del docente ante el nuevo modelo de la RIEMS? (Reforma
Integral de la Educación Media Superior).
 ¿Cómo se han diversificado las funciones docentes ante la RIEMS?
OBJETIVOS:
1) Determinar las funciones académicas, administrativas,
frente a grupo del docente en la RIEMS.
institucionales,
y
2) Establecer la comparación de las funciones del docente que marca el modelo
RIEMS contra las que realiza en el quehacer cotidiano.
5
3) Definir cuáles son las funciones que el docente debe desempeñar de acuerdo
al perfil de competencias que constituye la RIEMS.
HIPÓTESIS:
El modelo RIEMS incrementa las actividades del docente impactando su verdadera
función. Ha
El Modelo RIEMS incrementa las actividades del docente no impactando su verdadera
función. Ho.
METODOLOGÍA.
Partimos del procedimiento deductivo del estudio de una situación general como va a
tener influencia en un hecho particular, en este caso como repercute el modelo de la
RIEMS en la práctica educativa del docente de Educación Media Superior del Estado
de México (EPOEM); enfocándonos al método cuantitativo y a la investigación analítica,
para estudiar el impacto que ha tenido la RIEMS en el desempeño del docente frente a
grupo, a través de la medición y análisis de los resultados estadísticos y comprobación
de hipótesis.
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN.
Nuestra muestra estuvo enfocada a la aplicación de un cuestionario a 82 maestros de
nivel medio superior pertenecientes a las EPOEM en diversas zonas escolares, con la
finalidad de conocer la diversidad de funciones que se les asignaron a raíz de la
implementación de este modelo, aunadas a las que ya venían desempeñando y el
impacto que van a tener en su práctica educativa.
I. MARCO TEÓRICO.
Antecedentes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS)
La Reforma Integral de la Educación Media Superior es el resultado del trabajo que
realiza la Secretaría de Educación Pública para solucionar las carencias que tiene
nuestro país a nivel medio superior. En este nivel existen diversas instituciones que
conforman subsistemas de educación, cada cual con su plan de estudios, provocando
con ello desigualdad de criterios y reglamentaciones en su funcionamiento.
Existe una propuesta para la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato la cual ha
sido discutida minuciosamente a nivel nacional, participando para ello las autoridades
educativas de los estados, la Universidad Autónoma de México (UNAM), el Instituto
Politécnico Nacional (IPN) y la Red Nacional de Nivel Superior de la Asociacion de
Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) así como el Consejo
de Especialistas de la SEP y otros expertos en educación.
A lo largo del 2007, la propuesta para la creación del SNB, descrita en el documento
“Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad”, (2009,
6
págs. 55-58) fue discutida ampliamente por los principales actores de la EMS
(Educación Medio Superior) en el país, como lo son las autoridades educativas de los
estados, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el Instituto Politécnico
Nacional (IPN). Las sugerencias de estos actores, así como de diversos expertos en
educación, fueron incorporadas a la propuesta, lo cual permitió que el texto final que la
describe fuera aprobado como documento rector de la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (RIEMS). Uno de los procesos fundamentales de la Reforma
es la construcción e implementación de un Marco Curricular Común (MCC) en los
distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo.
La base de este MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por once
competencias genéricas y sus principales atributos. Se trata de competencias
fundamentales para el adecuado desarrollo de los jóvenes en ámbitos personales,
académicos y profesionales a lo largo de la vida. El Perfil fue elaborado con la
participación de docentes y expertos de la EMS en talleres regionales en los estados, y
consensuado en una reunión nacional de Consejo Nacional de Educación (CONAEDU)
y Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior
(ANUIES) el 15 de enero de 2008. Uno de los procesos fundamentales de la Reforma
Integral de la EMS es el desarrollo docente, el cual, junto con la profesionalización de la
gestión y el diseño e implementación de programas de tutorías, entre otros, constituye
uno de los cuatro ejes del proceso de construcción del SNB. La formación y
actualización deberán estar orientadas a que los docentes trasciendan propósitos
exclusivamente disciplinares para apoyar de manera integral la formación de los
jóvenes de acuerdo a los objetivos de la Reforma Integral. (Arenas & Pérez Arenas,
2002, págs. pp 21-30)
Antes de establecer las relaciones entre Escuela Preparatoria Nacional (EPN), Colegio
de Ciencias y Humanidades (CCH) y las Escuelas Preparatorias del Estado de México
(EPEM) con los sistemas educativos es necesario aclarar por qué a pesar de haber
surgido la primera en 1867 y las segundas hasta 1980 se manifiesta una estrecha
relación entre ambos:
Primero, el plan de estudios con que surgen las EPEM fue retomado de los CCH
dependientes de la UNAM, que, a su vez se derivó de las transformaciones de los de la
ENP desde 1867 hasta 1970; segundo, el actual plan de estudios se retomó del trabajo
en las escuelas preparatorias dependientes de la Universidad Autónoma del Estado de
México ( UAEM ), cuyo antecedente fue el Instituto Científico y Literario ( ICLA ) de la
Ciudad de Toluca, el cual en su momento estuvo muy ligado también con la ENP .
Actualmente el Gobierno Federal atiende directamente alrededor de un tercio de la
matrícula pública de EMS (una cuarta parte del total, incluyendo la privada). Lo hace
principalmente por conducto de tres de las direcciones generales de la
Subsecretaría de Educación Media Superior: Educación Tecnológica Industrial
(DGETI), Educación Tecnológica Agropecuaria (DGETA) y Educación en Ciencia y
Tecnología del Mar (DGECyTM).
A las opciones educativas que se ofrecen a
través de estas direcciones se les conoce, de manera general como bachillerato
tecnológico. (Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. 33-37)
7
En el caso de la Zona Metropolitana de la Ciudad de México el Gobierno Federal
ejerce competencia a través del IPN y del Colegio de Bachilleres, que ofrecen
formación profesional técnica y bachillerato, respectivamente. Los estados, por su
parte, son responsables de los bachilleratos estatales, de los llamados Colegios de
Bachilleres, coordinados por la Dirección General de Bachillerato (DGB), y en el ámbito
profesional técnico, de los Centros de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyTES),
mismos que siguen las directrices normativas del sistema tecnológico federal. Los
bachilleratos estatales son de sostenimiento cien por ciento estatal; los colegios de
bachilleres y los CECyTES son organismos públicos descentralizados de los gobiernos
estatales que reciben la mitad de su financiamiento del Gobierno Federal (Arenas &
Pérez Arenas, 2002, págs. 60-62).
Los Colegios de Bachilleres se comenzaron a fundar en los años setenta como una
opción alterna a los bachilleratos de las universidades. Los CECyTES, por su parte,
fueron creados a partir del inicio de los años noventa como el mecanismo para el
desarrollo de la educación tecnológica en el ámbito estatal. Los estados, con la
excepción de Oaxaca, también operan los planteles del Colegio Nacional de Educación
Profesional Técnica (CONALEP). Este Colegio fue creado a principios de los años
ochenta como un organismo público descentralizado del Gobierno Federal. En los
últimos años de la década de los noventa, el Gobierno Federal y los gobiernos de los
estados acordaron que estos se hicieran cargo de la operación de los planteles. La
transferencia a los distintos estados se fue haciendo paulatinamente a lo largo de dos
años. Actualmente el CONALEP federal conserva funciones de rectoría técnica del
subsistema. Un segundo organismo público descentralizado federal es el Centro de
Enseñanza Técnica Industrial (CETI), creado en la década de los sesenta con sede en
Guadalajara, en donde operan sus dos planteles. Por su parte, en adición a los
Colegios de Bachilleres de control estatal, una serie de bachilleratos de carácter
propedéutico de control federal se agrupan bajo la Dirección General de Bachillerato
(DGB), incluyendo los Centros de Estudios de Bachillerato y las Preparatorias
Federales por Cooperación. (Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. 62-63)
Las opciones autónomas incluyen las que ofrece la UNAM a través del Colegio de
Ciencias y Humanidades (CCH) y la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), así como las
que ofrecen las universidades autónomas de los estados. En la gran mayoría de los
casos, estas opciones son de bachillerato propedéutico. (Arenas & Pérez Arenas, 2002,
págs. 65-67)
Finalmente, muchas de estas instituciones federales, estatales y autónomas ofrecen,
modalidades escolarizadas, otras conocidas como no escolarizadas o mixtas
(preparatoria abierta y a distancia), mediante las cuales se pueden obtener títulos de
bachillerato.
Como se puede apreciar, las opciones de EMS en el país son variadas y tienen
orígenes e historias diversas. A pesar de que los objetivos de las distintas instituciones
son a menudo semejantes, los planes de estudio de cada una de las opciones son
distintos, y la movilidad entre instituciones tiende a ser complicada, si no es que
imposible.
8
El adecuado desarrollo de una Reforma de la EMS en México debe considerar aspectos
comunes a los distintos subsistemas, al tiempo que atienda esta falta de articulación.
Aunque los objetivos de distintas instituciones pueden ser similares, no se ha trabajado
lo suficiente en una más clara definición de la identidad de este nivel educativo.
La búsqueda de la identidad no debe entenderse como la unificación de los planes de
estudio o la homologación curricular. Los estudiantes deben tener libertad de elegir
entre diferentes opciones de acuerdo a sus intereses, aspiraciones y posibilidades. La
matrícula de EMS es cada vez más plural, y el sistema educativo debe dar cabida a
esta diversidad.
Adicionalmente, la pluralidad de modelos académicos enriquece la búsqueda de
respuestas a los desafíos de la educación, en un país que enfrenta grandes retos en
esta materia, es deseable que las instituciones respondan a ellos de manera que
puedan avanzar sobre su propio aprendizaje y el de otras instituciones. Esto será
posible en la medida que exista una estructura curricular propia de la EMS que permita
y aliente la diversidad sin desconocer que todas las instituciones de este nivel son
parte de un mismo subsistema.
1.1 El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000
Este programa se inscribe dentro de los lineamientos del Plan Nacional de Desarrollo,
de la administración de Ernesto Zedillo, desde los cuales se reconoce al desarrollo
social como uno de sus componentes fundamentales, que permitía propiciar la igualdad
de oportunidades y de condiciones en la población para el disfrute de los derechos
individuales y sociales, elevar sus niveles de bienestar y calidad, y de manera prioritaria
disminuir ya la pobreza y la exclusión social para lo cual se propone ampliar y mejorar
la educación, la salud y la vivienda.
Se señala al mismo tiempo que para impulsar el bienestar social y garantizar mayor
productividad y crecimiento económico, objetivos actuales del gobierno, es necesario
invertir en capital humano, tal y como lo recomienda el Banco Mundial, a través de la
ampliación de la cobertura y mejoramiento de la calidad de los servicios básicos como
la educación.
Para la educación media superior y superior se definen como prioridades la
conformación de un personal académico bien calificado, el diseño de planes y
programas de estudio pertinentes y flexibles que ofrezcan contenidos relevantes para la
vida profesional y técnica, todo ello con el propósito de brindar una formación más
competitiva y eficiente que haga frente a los retos del siglo XX; a través de un sistema
educativo más dinámico, mejor equilibrado y diversificado en sus modalidades.
(Educación y Transformación Productiva con Equidad, 1992)
Se retoma también de las recomendaciones de organismos internacionales, la idea de
dotar de recursos suficientes a las instituciones, buscando fuentes alternativas de
financiamiento, así como asignarlo con base en sistemas de evaluación y seguimiento
desde una concepción del rendimiento de cuentas.
9
Los propósitos fundamentales del Programa de Desarrollo Educativo son: la equidad, la
calidad y la pertinencia de la educación, aspectos sobre los cuales se desarrollará un
diagnóstico y definirán metas y estrategias de acción para cada uno de los niveles, que
aunque son reconocidos todos ellos como importantes, se otorga mayor prioridad a la
educación básica, así como los grupos sociales más marginados.
No obstante dentro del Programa se incorpora un apartado específico para la
Educación Media Superior y Superior, conformado por dos aspectos fundamentales: el
de Diagnóstico y Retos, y el de Estrategias y Acciones; tomando en cuenta los
siguientes aspectos: la cobertura, la calidad, personal académico, pertinencia social,
organización y coordinación. (Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. 57-59)
Entre las líneas de acción sobresalen la promoción y consolidación de aspectos
formativos en los alumnos, a través de los planes y programas de estudios, mediante
estrategias, enfoques y actividades que mejoren las competencias de los estudiantes
en el uso del español, las ciencias, la lógica, las matemáticas, las lenguas extranjeras y
la informática. La promoción de aplicación de exámenes estandarizados de ingreso y
egreso basados en las competencias, así como sistemas de evaluación para el
personal académico, a través de los exámenes departamentales como los aplicados por
lo que originalmente fue CENEVAL y por los programas de Carrera Docente, acciones
que al ponerse en marcha van a ser calificadas de muy admirables por organismos
como la OCDE. (Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. 57-59)
Por su parte en el Estado de México, se elabora el Plan Estatal de Desarrollo del
Estado de México ( PEDEM ) 1993-1999, publicado en la Gaceta de Gobierno el 22 de
diciembre de1993, en el que se establecen sus objetivos y metas con base en los
Principios Políticos o tesis ideológicas que demandan el fortalecimiento del liberalismo
social, el nacionalismo, el fortalecimiento de la vida democrática, la preservación del
Estado de Derecho y la participación ciudadana; desde donde se establecen los
compromisos esenciales de la administración: el combate a la pobreza, la
modernización y preservación de la vida rural, la dignificación de la vida urbana y la
dinamización de la economía como palanca para el desarrollo social más justo.
En el caso de los servicios educativos, se reconoce al sistema educativo de la entidad
como el más grande del país, en 1992-1993 atendió a 3 millones de alumnos, debido a
que en los últimos años se ha observado un avance notable en su cobertura, por lo que
ha aumentado el nivel educativo de la población, logrando una cobertura y eficiencia
terminal por encima de la del promedio nacional.
De acuerdo con un estudio de Castejón Diez (Sobre la Historia de las Universidades
Estatales), la atención a la demanda de la educación media superior se ha
incrementado considerablemente durante los últimos años, para el año de 1995 la
población en edad escolar llegó a 1’305,765, mientras que la matrícula en el nivel medio
superior propedéutico fue de 142,328.38 alumnos, es decir el 10.9% con relación a la
población en edad escolar, o sea 109 de cada 1,000 cursaban esta modalidad. ( INEGI:
1996 )
10
1.2 Articulación de instituciones, organismos y subsistemas del nivel medio
superior
El Centro Nacional para la Evaluación (CENEVAL) creado con el propósito de instituir
un sistema de selección único para el ingreso a todas las instituciones de educación
media superior del área metropolitana (bachilleratos generales y tecnológicos, nivel
profesional técnico, federales, autónomas y estatales).
Este organismo tiene entre sus objetivos no sólo el organizar toda la logística del
proceso de selección, para una mejor optimización de los recursos y distribución de los
lugares en el nivel, sino también; el dar a conocer los resultados del examen único a las
instituciones participantes, con la intención de brindar información que pudiera ser
utilizada para derivar estrategias orientadas a mejorar la calidad de los servicios
ofrecidos; el realizar estudios sobre el nivel orientados a dar cuenta de los problemas
que presenta y derivar propuestas para su mejoramiento.
El CENEVAL organizó todo el proceso de selección por primera vez, para el ciclo
escolar 1996-1997, generando muchas inconformidades sobre todo de los estudiantes
rechazados o de los que no quedaron en alguna de las primeras opciones elegidas;
sobra decir que de fondo una de las intenciones del organismo era la de empezar a
reorientar la matrícula hacia las opciones tecnológicas y terminales.
Debemos agregar que el organismo al ser independiente de la SEP y ser una instancia
no gubernamental estableció cuotas generales para los aspirantes por participar en el
proceso de selección, aunque para su operación se apoyó en los recursos materiales y
humanos de la propia secretaría, otorgando tan sólo un pago a los maestros que los
auxiliaron para la aplicación de los exámenes.
Para el siguiente año (1997) el CENEVAL cambio su denominación por la de Comisión
Metropolitana de Instituciones Públicas para la Educación Media Superior (
COMIPEMS), además de hacer los ajustes a su sistema, con el propósito de corregir
los errores presentados en el primer año y ofrecer con ello un mejor servicio que
disminuyera las inconformidades, lo que ha incidido en que cada vez más se tenga una
mayor aceptación del proceso de selección por los alumnos y padres de familia.
(Arenas & Pérez Arenas, 2002, págs. 63-65)
La Reforma Integral a la Educación Media Superior (RIEMS) es una revisión de la
currícula académica manejada por las diversas instituciones que imparten el
bachillerato en México. Fue anunciada mediante el acuerdo 442 publicado en el Diario
Oficial de la Federación el 26 de septiembre de 2008, documento donde se establecen
los ejes de la RIEMS, y entró en vigencia a partir del período escolar 2009-2010. La
RIEMS busca unificar planes de estudio del bachillerato en el país y profesionalizar los
servicios académicos que se prestan en ese nivel. (superior & Superior, 2009)
La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) no aceptó implementar la
reforma en sus planteles de nivel medio superior, al considerar que existen diferencias
pedagógicas entre los modelos académicos adoptados por esa universidad y los que
11
adoptaron la RIEMS. Por lo tanto, la UNAM no forma parte del Sistema Nacional de
Bachillerato ni accedió a aplicar la prueba Enlace de evaluación de resultados de
educación media superior. (Notimex, 2009)
Resulta importante repasar los datos históricos y las proyecciones de la tasa de
graduación de la EMS que la pasada administración federal de la SEP realizó para los
próximos 15 años. Como se puede apreciar en el cuadro siguiente, de no haber un
nuevo impulso a la EMS, en el ciclo escolar 2012-2013 la tasa de graduación sería de
49.1% por ciento, la cual es menor al promedio en el que se encontraban los países de
la OCDE a finales de la década de los años setenta. (OCDE, 2006)
En otras palabras, de continuar las tendencias actuales, al inicio de la segunda década
del siglo XXI, la EMS en nuestro país tendría un rezago de 50 años. Esta no puede ser
una opción para un país que aspira a mayores niveles de bienestar en una etapa en
que el número de jóvenes alcanza su máximo histórico.
Tasa de terminación en la Educación Media Superior
Cifras nacionales
Ciclo escolar Tasa de terminación
Ciclo escolar Tasa de terminación
1990-1991
26.4%
2006-2007
42.1%
1995-1996
26.2%
2007-2008
44.4%
2000-2001
32.9%
2010-2011
47.1%
2005-2006e/
41.1%
2012-2013
49.1%e/
Datos estimados a partir del ciclo escolar 2005-2006.
Fuente: Sistema para el análisis de la estadística educativa (SisteSep). Versión 5.0, Dirección
de Análisis DGPP, SEP.
No hay duda que el estancamiento de la EMS sería uno de los lastres más pesados en
los esfuerzos por abrir oportunidades a los jóvenes y propiciar el desarrollo social y
económico del país. Tanto por sus finalidades propias como por ser una pieza clave del
sistema educativo nacional, la cual sirve como vínculo entre la educación básica y la
educación superior, el fortalecimiento de este nivel será determinante en años
próximos.
A pesar de la contundencia de los datos, y aún con los cambios efectuados hasta ahora
en la organización de la SEP, existe un grave riesgo de que la EMS no llegue a
constituir la prioridad requerida. Las deficiencias existentes son muy serias y a
diferencia de lo que ocurre en la educación básica y en la superior, en la EMS no ha
sido posible la construcción de una identidad y una serie de objetivos bien definidos
para este nivel.
12
El punto de partida para definir la identidad de la EMS en el país es encarar los retos
que enfrenta. El camino que tome este nivel educativo deberá dar atención a estos
retos, los cuales se resumen en lo siguiente: (Edomex, 2008)
 Ampliación de la cobertura
 Mejoramiento de la calidad
 Búsqueda de la equidad
II. INGRESO AL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO (SNB)
Participar en la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) e ingresar al
SNB es la propuesta que la Secretaría de Educación Pública ha hecho a los planteles
que imparten programas de bachillerato o formación profesional técnica.
Para ingresar a dicho sistema, ha sido necesaria la puesta en marcha de un proceso de
evaluación de los planteles solicitantes, cuyos resultados determinarán tanto su ingreso
como su permanencia en el SNB.
La Reforma Integral de la Educación Media Superior está en marcha, 2011 marca el
inicio del proceso de evaluación efectiva de los planteles que solicitaron su ingreso al
SNB. El Consejo para la Evaluación del Tipo Medio Superior (Copeems), como
instancia evaluadora responsabilizada de observar que se lleven a cabo los principios
de las RIEMS en los centros educativos, con los organismos de apoyo a la evaluación
(OAE) de los que se sirve para la evaluación, la identificación de facetas y dificultades
en los procedimientos, hicieron necesaria la integración del Comité Técnico del
Copeems para delinear con mayor puntualidad, énfasis y precisión, los ritmos y etapas
del proceso integral de evaluación. (Manual para la Reforma Curricular, de la Educación
Media Superior, 2008, págs. 37-39)
La visión a largo plazo del esfuerzo de esta reforma es que todos los planteles
escolares que imparten educación media superior en México hayan sido evaluados por
el Copeems y cumplan satisfactoriamente con los compromisos y estándares
establecidos para ingresar y permanecer en el Sistema Nacional de Bachillerato.
Esto significa que en estas escuelas se imparte educación de buena calidad y que los
bachilleres y los técnicos profesionales que egresan tienen los conocimientos,
habilidades académicas, actitudes, valores y destrezas profesionales suficientes para
continuar su formación en la educación superior, y ejercer de manera eficaz sus
estudios de nivel medio superior.
Los criterios predominantes para el ingreso de un plantel o institución educativa,
establece los lineamientos que un plantel debe cumplir para tener acceso a SNB, en
donde se establecen normas que aseguren el buen funcionamiento de la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje, en donde la labor del docente es primordial para su
buen funcionamiento.
13
El SNB establece los criterios que una institución debe cumplir para poder ingresar a
este nuevo modelo, pero sobre todo, da referencia del papel que debe desempeñar el
docente del nivel medio superior, a través del enfoque de competencias, los
lineamientos que se establecen distan mucho de lo que se realiza en el aula,
empezando por la falta de profesionistas en áreas específicas para desarrollar
funciones determinadas, estas labores le son asignadas a los docentes, distrayendo
sus funciones principales que es el trabajo frente a grupo, más adelante comentamos
de los que establece la normatividad y lo que en la práctica se hace.
2.1 Principales criterios para el ingreso al SNB, determinados en el acuerdo
número 2 del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato:
 Asunto o aspecto a evaluar: Se evalúan todos aquellos documentos,
actividades, personal, instalación y equipo perteneciente a un plantel escolar.
 Criterios de evaluación: los establecidos son: existencia, pertinencia y
suficiencia.
 Criterios de existencia: implica constatar si el elemento que se va a evaluar
existe efectivamente en el plantel y es algo vigente, autorizado oficialmente,
conocido, utilizado, puesto en práctica por la comunidad del plantel. Un ejemplo
es el plan de estudios si es conocido por los alumnos y el personal académico y
están en práctica.
 Criterios de pertinencia: requiere determinar si las características cualitativas o
atributo del asunto implicado en la evaluación lo hacen adecuado, útil,
congruente o relevante de acuerdo con su propósito y función. Por ejemplo un
programa de asignatura o “unidad de aprendizaje curricular” (UAC).
 Criterios de suficiencia: Estos se refieren a los recursos-como personal
docente y técnico, laboratorios, acervos, computadoras, software e instalaciones
que son indispensables para el buen desarrollo del proceso educativo implicado
 Programa de estudios, asignatura, unidad de aprendizaje curricular”(UAC).
Mediante un plan de estudios los docentes y los estudiantes intentan lograr una
gran variedad de objetivos inherentes a diversos aprendizajes y distintas
competencias o capacidades cuya síntesis se expresa en el perfil de egreso del
alumno. Las numerosas tareas y responsabilidades implicadas en este propósito
se distribuye y organizan a lo largo de una serie articulada de conjuntos
particulares de objetivos de aprendizaje y desarrollo de competencias, de
contenidos disciplinares, de estrategias didácticas y de criterios, procedimientos
y medios de evaluación de logros.
 Programas de apoyo a estudiantes: Además de los programas de UAC, los
planteles educativos del SNB deben poner en práctica actividades de tutorías y
de orientación escolar y vocacional. Estas actividades se llevan a cabo con base
en otros programas y recursos específicos a cargo de personal docente y
administrativos con formación y experiencia suficientes. Las funciones de
estos programas (como pueden ser “síguele”, acompañamiento integral para
jóvenes o “construye T”, entre otros) se pueden caracterizar por su propósito
principal: contender con eficacia ante las situaciones que inciden en el abandono
14






de los estudios por parte de los alumnos. También son programas de apoyo a
estudiantes los de becas, ayudas económicas, atención médica, bolsa de trabajo
etc.
Educación centrada en el desarrollo de competencias: Para los efectos de la
evaluación previa al ingreso de planteles al SNB, los alumnos deberán adquirir
una serie de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se
manifiestan en la capacidad observable de resolver determinados problemas y
circunstancias de la vida cotidiana en los ámbitos de lo personal, social y lo
profesional. La RIEMS las define como aquellas que le permitirán al alumno a
comprender el mundo que lo rodea e influir en él, que lo capaciten para continuar
aprendiendo en forma autónoma y permanente. La evaluación del logro de los
alumnos en el desarrollo de estas competencias requiere el registro sistemático
de sus actitudes, comportamientos y desempeños por parte del docente, el
tutor y orientador.
Competencias disciplinares (básicas y extendidas). En el contexto de la
RIEMS y el SNB, las competencias disciplinares se deben desarrollar en dos
niveles de profundidad y extensión, uno básico, común y obligatorio a todos
los estudiantes, y otro extendido, más avanzado y especializado, que determine
las particularidades propedéuticas de cada plan de estudios de bachillerato.
Estrategia didáctica: Cada programa de asignaturas o Unidad de Aprendizaje
por competencias (UAC) ha incorporar entre sus componentes un repertorio de
procedimientos, medios y recursos de enseñanza de aprendizaje que le
recomienda a los docentes y a los estudiantes para la construcción de los
conocimientos y el desarrollo de las competencias implicados en el programa. La
puesta en práctica de estrategias o secuencias didácticas pertinentes es objeto
prioritario de la evaluación que se hace en la visita a los planteles.
Normas relacionadas con los docentes: Se trata de las políticas, lineamientos
y perfiles que autoridades y cuerpo académico establecen para la contratación,
promoción, práctica, desarrollo de competencias docentes, elementos éticos,
académicos y profesionales que deben reunir los profesores adscritos a un
plantel que ha asumidos los principios y preceptos establecidos en la RIEMS.
Acreditación y certificación de docentes y directores de plantel: la SEP y la
ANUIES (Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación
Superior), tienen en operación programas específicos que conducen a la
acreditación de docentes y directores de plantel, así como certificación de
docentes y directivos. Para su ingreso al SNB.
Profordems. Programa de Formación Docente de la Educación Media Superior,
su propósito es contribuir al desarrollo de las competencias docentes (Acuerdo
Secretarial 447) que se requieren para generar el perfil de los estudiantes
egresados de este tipo educativo, se dirige a la comunidad docente en activo de
las Instituciones Públicas de Educación Media Superior”, en modalidad en línea,
impartida por la Universidad Pedagógica Nacional y el “Diplomado de
Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior”, en modalidad mixta
15
(presencial y a distancia ), impartido por instituciones de educación superior
afiliados al ANUIES.
 Certidems. Proceso de certificación de competencias docentes para la
educación media superior. Las acreditaciones y certificación derivadas de los
programas incorporados al Profordems, del esquema de evaluación diseñado por
el Centro Nacional de Evaluación de la Educación Superior (CENEVAL) y de los
demás programas afines que sean incorporados posteriormente reconocidos por
el CD-SNB, será el objeto del proceso de certificación de competencias docentes
para la EMS.
Como se observa, el ingreso al SNB, establece una serie de lineamientos enfocados a
elevar la calidad educativa de los alumnos, evitar la deserción, el índice de reprobación
e insertarlos al área laboral en forma competente.
El personal docente es el elemento que mayor influencia tiene en la calidad de los
servicios que ofrece un plantel de educación media superior, actualmente su labor de
acuerdo con la RIEMS deberá enfocarse en la enseñanza por competencias, hoy en día
no es suficiente que los docentes de la EMS centren su acción pedagógica en facilitar
la adquisición de conocimientos de las asignaturas que imparten. Su labor debe
concentrarse en que los estudiantes desarrollen las competencias que les habilite
integrar conocimientos, habilidades y actitudes que permitan generar ambientes de
aprendizajes que les sean útiles en su vida diaria, laboral y profesional.
El docente debe contar con capacitación para la enseñanza en competencias y cubrir
con el perfil de EMS del SNB, las cuales se menciona más adelante, en el capítulo que
hace referencia al perfil del docente.
Cabe mencionar que este modelo por competencias que se ha “venido implementando
desde el 2011”, (Pardo M. S., 2011) no ha logrado aterrizar en la práctica dentro del
salón de clases, se han establecido una serie de competencias que los maestros deben
reunir, las cuales definen la función docente, y que muchas de ellas ni siquiera pueden
ser implementadas por falta de infraestructura, los planteles educativos deben contar
con material de apoyo didáctico (medios gráficos, audiovisuales y digitales, textos,
enciclopedias, diccionarios, material experimental, sistemas multimedia, entre otros), y
la mayoría no tienen lo más elemental que es contar con una biblioteca dotada de
acervos bibliográficos, hemerográficos y por lo menos un mediana dotación de material
videográfico, con respecto al uso de la tecnología en línea, esta se restringe por falta de
cobertura o equipo de cómputo, limitando implementar programas a través de Internet,
como es el uso de Blogs, bibliotecas digitales, facce book, redes educativas para la
búsqueda de información etc.
Es importante mencionar que el nuevo modelo de la RIEMS basado en competencias,
ha perdido su objetivo principal que es el modelo que propone Jacques Delors (Delors,
1996) concibe a la educación como un todo y al desarrollo del ser humano como un
proceso formativo permanente, “comienza con el conocimiento de sí mismo y se abre a
las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje
16
interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la
personalidad”.
Dentro de la visión educativa de las competencias, la propuesta que la UNESCO ofrece
en su idea de educación a lo largo de la vida, se basa en cuatro pilares: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Son los “cuatro
aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán los pilares del
conocimiento”. (Delors, 1996).
Indudablemente que este enfoque se está convirtiendo en la moda de la educación
actual. Pero esto ha acarreado que los docentes enfrenten desafíos al intentar cambiar
su trabajo tradicional, e incluso perder de vista el objetivo social de su práctica
pedagógica, esto se debe, a que el maestro tiene una carga considerable de
actividades complementarias, muchas de ellas que no le competen, pero que tiene que
desarrollarlas, o de lo contrario será sancionado por las autoridades inmediatas,
Para el ingreso al SNB, se elaboraron acuerdos, en el que se mencionan diversas
problemáticas sobre el
desempeño académico de los alumnos, y se establecen
programas de apoyo como es el caso de las tutorías, con el que se pretende resolver
problemas viejos y poco solucionados como el rezago académico, reprobación,
ausentismo y deserción.
El manual de SNB describe las responsabilidades y acciones generales que debe tener
a cargo, el tutor y se menciona la asignación de un tutor por cada plantel, éste debe ser
un profesionista capacitado en el área de tutorías, sus funciones están referidas a dos
posibles ámbitos: “la coordinación con el resto del personal del plantel y la prestación
de servicios de apoyo a los jóvenes” (Pardo M. S., 2011).
“El tutor debe dialogar frecuentemente con el personal docente para asegurar, que ese
objetivo sea alcanzado para la formación integral de los jóvenes. Los docentes a su
vez, deben valorar la función del tutor y en consecuencia deben proporcionarle los
elementos necesarios para la realización de su tarea”. (Pardo M. S., 2011).
Lo que deja claro, que esta función no la debe ejercer un docente, sino una persona
interna o externa, capacitada en esta área, encargada de llevar el seguimiento de
tutorial de los alumnos. En los planteles de las EPOEM ( Escuelas Oficiales del Estado
de México) existen tutores grupales e individuales (se le asigna a un grupo o la tutoría
individual entre 6 o 3 alumnos, dependiendo de su carga horaria), los maestros no
tienen la preparación profesional adecuada para ejercer esta labor, deben llevarla a
cabo en los espacios de horas clase, limitando el tiempo que destinan al desarrollo de
la sesión, además deben entregar los reportes de actividades de sus tutorados
mensualmente, ejerciendo una labor administrativa más que académica. Los maestros
que no entregan sus reportes en tiempo y forma, son sancionados por los directivos del
plantel, los cuales no les reciben sus cuadros de evaluación parcial o semestral.
El maestro se convierte en tutor y docente, sin tener la preparación profesional, sin
otorgarle capacitación, tiempo y espacios adecuados para ejercer esta labor tan
importante y necesaria para apoyar a los alumnos y disminuir las problemáticas antes
mencionadas.
17
Los resultados han sido desfavorable, las tutorías no se atienden en forma optima, el
docente no logra atender las necesidades de carácter emocional, psicopedagógicas, de
orientación vocacional, problemas adictivos, desvinculación familiar etc., que presentan
los tutorados, lejos de apoyar a su desarrollo integral, descuida su función, que es la de
ejercer su labor frente a grupo y atender el proceso de enseñanza-aprendizaje y poner
atención a los alumnos con mayor rezago educativo, que requieren de atención
personalizada. Con ello pasamos a otra actividad que es la de las asesorías
académicas.
Esta función está encaminada al otorgamiento de asesorías sobre la asignatura o
asignaturas que se imparten de manera individual o grupal, a los estudiantes que lo
requieran para resolver dudas o rezagos y atacar el alto índice de reprobación. Esta
labor se debe realizar en forma permanente como parte del proceso de enseñanza
aprendizaje, el docente debe establecer criterios y métodos de evaluación del
aprendizaje que faciliten su desarrollo cognitivo y disminuyan el índice de reprobación.
Los objetivos del proyecto de asesorías son pertinentes, el docente debe atender las
necesidades de los alumnos y buscar diferentes estrategias para apoyarlo en su
proceso de regularización, este proceso se convierte en una carga administrativa, por la
forma en que opera, se deben llenar una serie de formatos en los cuales se incluyen
reportes y evidencias , las cuales se deben entregar a dirección, orientación y tutores
grupales, haciendo esta un proceso burocrático, que lo convierte en una pesada y
cansada carga administrativa, cuando la finalidad es brindar la atención adecuada en
tiempo y forma a los alumnos irregulares.
La evaluación del ingreso al SNB se ha convertido en un sistema burocratizado, en el
cual las autoridades competentes parecieran estar más pendientes de cumplir con todo
el proceso administrativo, dejando a un lado el sistema operativo, en donde se reflejen
los resultados, se vigile que los planteles lleven a cabo los lineamientos en forma
práctica y objetiva, en donde no se le de mayor importancia a la integración del proceso
administrativo de los planteles que se evalúan, sino a su funcionalidad, y sobre todo
que cada quien desempeñe la función que le corresponde, y se vigile su proceso, que
exista la infraestructura suficiente para el buen desempeño de cada una de las áreas,
que no se acumule la carga de trabajo al personal docente y sobre todo, se le otorguen
las actividades que le competen, para que el a su vez, puede ejercer las funciones que
le corresponden en forma optima.
III. COMPETENCIAS QUE EXPRESAN EL PERFIL DEL DOCENTE DE LA
EDUCACION MEDIA SUPERIOR.
Presentación
18
Actualmente la práctica del docente ha tomado dimensiones diferentes y más amplias
a la tradicional, es decir, a la que únicamente transmite conocimientos de las
asignaturas que imparten. Hoy en día los docentes de la Educación Media Superior
(EMS). Deben de apoyar la formación de los alumnos de una manera más
integral, y para ello es indispensable que el docente analice su función en las aulas
de clases, para centrar el proceso de enseñanza- aprendizaje por competencias, es
necesaria una comprensión más completa de su función para adoptar un enfoque
centrado en el aprendizaje en diversos ambientes. (Gardner, 2005)
La Reforma Integral de la Educación Media Superior emprendida para la creación del
Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB). El trabajo de los
docentes, a partir de un enfoque en competencias, permitirá que los estudiantes
adquieran las competencias genéricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS, con
lo cual se alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma.
El Perfil del Docente del SNB está constituido por un conjunto de competencias que
integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para
generar ambientes de aprendizaje para que los estudiantes desplieguen las
competencias genéricas.
En la actualidad, son varios los autores que hablan sobre la noción de competencias y
gran número de ellos coinciden en opinar que éstas constituyen una nueva alternativa
para incrementar el desempeño en los diferentes ámbitos del quehacer humano; sin
embargo, cabe señalar que las competencias se precisan y se definen dependiendo del
contexto en que se ponen en práctica.
Levy-Leboyer (1997) en su libro titulado La gestión de las competencias, da a conocer
un concepto de competencia desde una perspectiva enfocada en el individuo. Este
autor menciona que en español existen dos verbos competer y competir, que se
diferencian entre sí a pesar de provenir del mismo verbo latino: competeré venía a
significar originalmente ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir, se
trataba de un verbo intransitivo; a partir de las expresiones latinas isi ita competit ut,
ationem competens empezó a adquir el sentido de responder a, corresponder a, se
propio de, ser aplicable a. Acabó usándose como verbo transitorio expresando la idea
de tratar de alcanzar juntamente con, pedir en competencia.
Levy define, a las competencias como: repertorios de comportamiento que algunas
personas dominan mejor que otras, lo que las hace eficaces en una situación
determinada (Levy,1997).
Para Benavides (2002) nos presenta dos términos de origen anglosajón con los que
pueden interferir la comprensión de las competencias:
1. Competency. Se relaciona con aspectos de trabajo que deben ser realizados
competentemente.
2. Competente. Lo que la gente necesita aportar al trabajo para realizar lo requerido
acorde con el grado de delegación.
19
Dicho de otra manera, estas competencias formulan las cualidades individuales, de
carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente (Perrenoud,
2004).
3.1 Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias docentes
para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada
De las Competencias Docentes (DOF, 29/10/2008)
Artículo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades
individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el
docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.
Artículo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del
Docente del SNB, son las que se establecen a continuación:
COMPETENCIA
1. Organiza su formación continua a lo
largo de su trayectoria profesional.
ATRIBUTOS
 Reflexiona e investiga sobre la
enseñanza y sus propios procesos
de construcción del conocimiento.
 Incorpora nuevos conocimientos y
experiencias al acervo con el que
cuenta y los traduce en estrategias
de enseñanza y de aprendizaje.
 Se evalúa para mejorar su proceso
de construcción del conocimiento y
adquisición de competencias, y
cuenta
con
una
disposición
favorable para la evaluación
docente y de pares.
 Aprende de las experiencias de
otros docentes y participa en la
conformación y mejoramiento de su
comunidad académica.
 Se mantiene actualizado en el uso
de la tecnología de la información y
la comunicación.
 Se actualiza en el uso de una
segunda lengua.
2. Domina y estructura los saberes para
facilitar experiencias de aprendizaje
 Argumenta la naturaleza, los
métodos y la consistencia lógica de
20
significativo.
los saberes que imparte.
 Explicita la relación de distintos
saberes disciplinares con su
práctica docente y los procesos de
aprendizaje de los estudiantes.
 Valora y explicita los vínculos entre
los conocimientos previamente
adquiridos por los estudiantes, los
que se desarrollan en su curso y
aquellos otros que conforman un
plan de estudios.
3. Planifica los procesos de enseñanza y
de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos
disciplinares, curriculares y sociales
amplios.
 Identifica los conocimientos previos
y necesidades de formación de los
estudiantes,
y
desarrolla
estrategias para avanzar a partir de
ellas.
 Diseña planes de trabajo basados
en proyectos e investigaciones
disciplinarios e interdisciplinarios
orientados
al
desarrollo
de
competencias.
 Diseña y utiliza en el salón de
clases materiales apropiados para
el desarrollo de competencias.
 Contextualiza los contenidos de un
plan de estudios en la vida
cotidiana de los estudiantes y la
realidad social de la comunidad a la
que pertenecen.
4. Lleva a la práctica procesos de
enseñanza y de aprendizaje de manera
efectiva, creativa e innovadora a su
contexto institucional.
 Comunica ideas y conceptos con
claridad
en
los
diferentes
ambientes de aprendizaje y ofrece
ejemplos pertinentes a la vida de
los estudiantes.
 Aplica estrategias de aprendizaje y
21
soluciones
creativas
ante
contingencias, teniendo en cuenta
las características de su contexto
institucional, y utilizando los
recursos y materiales disponibles
de manera adecuada.
 Promueve el desarrollo de los
estudiantes
mediante
el
aprendizaje, en el marco de sus
aspiraciones,
necesidades
y
posibilidades como individuos, y en
relación a sus circunstancias
socioculturales.
 Provee de bibliografía relevante y
orienta a los estudiantes en la
consulta de fuentes para la
investigación.
 Utiliza
la
tecnología
de
la
información y la comunicación con
una
aplicación
didáctica
y
estratégica en distintos ambientes
de aprendizaje.

5. Evalúa los procesos de enseñanza y de
aprendizaje con un enfoque formativo.
 Establece criterios y métodos de
evaluación del aprendizaje con
base
en
el
enfoque
de
competencias, y los comunica de
manera clara a los estudiantes.
 Da seguimiento al proceso de
aprendizaje
y
al
desarrollo
académico de los estudiantes.
 Comunica sus observaciones a los
estudiantes de manera constructiva
22
y consistente, y sugiere alternativas
para su superación.
 Fomenta la autoevaluación y
coevaluación
entre
pares
académicos y entre los estudiantes
para afianzar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
6. Construye ambientes para el
aprendizaje autónomo y colaborativo.
 Favorece entre los estudiantes el
autoconocimiento y la valoración de
sí mismos.
 Favorece entre los estudiantes el
deseo
de
aprender
y
les
proporciona
oportunidades
y
herramientas para avanzar en sus
procesos de construcción del
conocimiento.
 Promueve el pensamiento crítico,
reflexivo y creativo, a partir de los
contenidos
educativos
establecidos,
situaciones
de
actualidad e inquietudes de los
estudiantes.
 Motiva a los estudiantes en lo
individual y en grupo, y produce
expectativas de superación y
desarrollo.
 Fomenta el gusto por la lectura y
por la expresión oral, escrita o
artística.
 Propicia la utilización de la
tecnología de la información y la
comunicación por parte de los
estudiantes para obtener, procesar
e interpretar información, así como
para expresar ideas.
23
7. Contribuye a la generación de un
ambiente que facilite el desarrollo sano e
integral de los estudiantes.
 Practica y promueve el respeto a la
diversidad de creencias, valores,
ideas y prácticas sociales entre sus
colegas y entre los estudiantes.
 Favorece
el
diálogo
como
mecanismo para la resolución de
conflictos
personales
e
interpersonales
entre
los
estudiantes y, en su caso, los
canaliza para que reciban una
atención adecuada.
 Estimula la participación de los
estudiantes en la definición de
normas de trabajo y convivencia, y
las hace cumplir.
 Promueve
el
interés
y
la
participación de los estudiantes con
una conciencia cívica, ética y
ecológica en la vida de su escuela,
comunidad, región, México y el
mundo.
 Alienta
que
los
estudiantes
expresen opiniones personales, en
un marco de respeto, y las toma en
cuenta.
 Contribuye a que la escuela reúna y
preserve condiciones físicas e
higiénicas satisfactorias.
 Fomenta estilos de vida saludables
y opciones para el desarrollo
humano, como el deporte, el arte y
diversas
actividades
complementarias
entre
los
estudiantes.
 Facilita la integración armónica de
los estudiantes al entorno escolar y
favorece el desarrollo de un sentido
de pertenencia.
8. Participa en los proyectos de mejora
continua de su escuela y apoya la gestión
 Colabora en la construcción de un
proyecto de formación integral
24
institucional.
dirigido a los estudiantes en forma
colegiada con otros docentes y los
directivos de la escuela, así como
con el personal de apoyo técnico
pedagógico.
 Detecta y contribuye a la solución
de los problemas de la escuela
mediante el esfuerzo común con
otros
docentes,
directivos
y
miembros de la comunidad.
 Promueve y colabora con su
comunidad educativa en proyectos
de participación social.
 Crea y participa en comunidades de
aprendizaje para mejorar su
práctica educativa.
3.2 Competencias del perfil docente
Las observaciones y propuestas articuladas en el presente documento corresponden
a las tesis de fortalecimiento federal e integran, en un contexto estructural y
funcional, una línea de interpretación constructiva de los documentos emitidos a nivel
nacional referida al proyecto del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un
marco de diversidad, cuidando detenidamente las capas operativas de carácter
institucional/estatal, escolar de sitio y las operaciones áulicas particulares a los
grupos escolares cotidianos.
En este sentido, los aportes parten del análisis y estudio detenidos concernientes a
documentos recientes liberados por la Organización para el Desarrollo Económico
(OCDE) en torno al proyecto PISA en sus vertientes 2000,2003 y 2006 y 2006/7
como el proyecto Tuning para América Latina de la UNESCO y, ”Definición y
Selección
de Competencias: Fundamentos Teóricos u Conceptuales”(Deseco)
auspiciado por la OCDE.
Consideramos importante situar
una plataforma
de referentes teóricos
y
metodológicos, de política educativa y de contexto operacional de la instrumentación
de programas y proyectos sustentados en las competencias.
Toda reforma educativa en la actualidad esta, de una u otra manera, articulada con la
competencias clave y con el tema de la evaluación y medición de escenarios
25
educativos impulsores
de nuevas formas y nuevas visiones entrañadas en la
formación del educando y en las practicas educativas formadoras para la vida.
Estas reformas para ser tales, requieren de marcos de trabajo amplios y flexibles que
permitan construir, determinar, organizar, instrumentar, aplicar, administrar, y reevaluar
competencias en sus acepciones básicas a partir de plataformas conceptuales
entendibles, fundamentadas
en su origen y, básicamente, acordadas en los
contextos académicos y en los escenarios de política educativa nacional.3.3 El
Marco de Presentación
En el enunciado relativo a que hoy en día no es suficiente que los docentes de la
Educación Media Superior (EMS) centren su acción pedagógica en trasmitir
conocimientos de las asignaturas que imparten y por ello es indispensable que la
práctica docente trascienda la practica disciplinaria y apoye de manera integral la
formación de los jóvenes, (Edomex, 2008) se establecen las consideraciones
siguientes:
1. A nivel de estructura de los planes y programas de estudio, una de las
características centrales es la conformación de la curricula en capas vía las
áreas de conocimiento, asignatura /materia y unidades temáticas para ejercer
la docencia, el aprendizaje áulico y las evaluaciones programadas y de rutina
para
efectos de análisis
en las regiones, supervisiones escolares y
comparativos estatales y nacionales.
2. En este sentido y previendo la importancia de los pronunciamientos en el
documento: PROYECTO DE REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN
MEDIA SUPERIOR EN MÉXICO. La creación de un Sistema Nacional de
Bachillerato en un marco de diversidad fechado el 16 de noviembre del año
2007, se enuncia (p. 56)
Existe una discusión en el ámbito educativo que no debe omitirse en esta
reforma sobre hasta qué punto el enfoque de competencias puede sustituir
la organización tradicional del saber disciplinario. Como se ha demostrado en
la discusión de las competencias genéricas, una competencia podría requerir
movilizar ciertos conocimientos y procedimientos proporcionados por una o
varias disciplinas. En ello radica precisamente la complejidad y riqueza de una
competencia en su carácter integrador.
3. Más adelante se incide en lo siguiente:
La reforma que se propone no busca eliminar la organización disciplinar del
conocimiento, sino especificarla y complementarla. Por ello se han tomado en
cuenta las opciones adoptadas por las administraciones educativas en otros
países que han resuelto combinar el enfoque de competencias con el
establecimiento de núcleos de conocimientos básicos.
Consideramos por ello pertinente articular los trabajos institucionales para los
perfiles del docente asumiendo en un proceso integrador en cuatro tareas
centrales:
26
1. Establecer en un marco de mayor impacto teórico, las bases
funcionales y programáticas relativas a las competencias, todo con el
propósito de disponer de una taxonomía que supere los enunciados
de las competencias como fue de antaño el abordaje por objetivos
(estructuras del verbo).
2. Reconformar la interpretación de la currícula disciplinaria sin deteriorar
el valor implícito de la carga científica, tecnológica, humanística, histórica
y social de miles de años de cultura
traducidos en las áreas de
conocimiento.
En este sentido, es necesario situar ciertas expresiones y conceptos surgidos de la
componente PISA para determinar el porqué el abordaje por competencias no está
reñido con los abordajes curriculares pero si, con la necesidad de re conceptualizar
la relación entre las competencias y la estructura de las ciencia y las disciplinas. El
empleo del término “Competencia Científica” en lugar del término ciencia pone de
relieve la importancia que concede la evaluación PISA 2006 a la aplicación del
conocimiento
científico al contexto de las situaciones vitales, a la vez que se
contrapone a la mera reproducción del conocimiento científico que caracteriza la
enseñanza escolar (PISA; 2006).
3. Construir en un marco robusto y metodológicamente claro, los núcleos
de conocimiento que, en términos transversales, pueden ingresar y
salir de las estructuras gnoseológicas de las disciplinas y migrar a otras
varias estructuras de pensamiento vía las habilidades y competencias
genéricas.
4. Construir de manera institucional un marco sistémico que articule las
tesis anteriores en una perspectiva de programación didáctica,
estrategias de enseñanza, practicas didácticas, líneas de evaluación y
acreditación y trabajo colaborativo. Todo ello con el propósito de
potenciar y hacer explicito el principio de la diversidad del bachillerato.
(04/EDOMEX, 2008)
3.4 Perfil docente deseable de acuerdo al campo disciplinar
“Disponer de una plataforma docente caracterizada por perfiles
de calidad en
términos de competencia, constituye la premisa del Estado de México, en la
concordancia con las tesis de la reforma educativa para el bachillerato”. De ahí la
necesidad de proyectar en un marco horizontal, la simetría funcional entre las once
competencias caracterizadas para el estudiante y las ocho atribuciones primarias
para las competencias docentes, posibilitando con ello el difícil y complejo proceso
de crear interfaces didácticas vía las competencias y sus núcleos de vinculación con
las disciplinas e interdisciplinar. (DGEMS, 2008 - 2009)
27
CAMPO DISCIPLINAR
COMUN A TODOS LOS
CAMPOS DISCIPLINARES
PERFIL DOCENTE DESEABLE
a) Actitud para asumir cambios en la práctica pedagógica a
partir de los avances recientes en materia de enseñanza por
competencias y habilidades del pensamiento.
b) Actitud para el trabajo colaborativo con especialistas de otros
campos disciplinarios con el propósito de vincular los contenidos
temáticos de unas materias con otras.
c) Incorporar permanentemente a su acervo didáctico, los
avances propios de las tecnologías de la información.
d) Planear sus programas de enseñanza semestral a partir del
uso de indicadores rendimiento académico del estudiante.
e) Conocer y estructurar modelos de enseñanza, de evaluación
y de valoración por rúbricas vinculadas a los procesos de la
meta cognición y el pensamiento crítico.
1. COMUNICACIÓN Y
LENGUAJE
f) Realizar lecturas de texto a partir de procesos inferenciales
y analógicos en los campos de la Literatura, las Matemáticas,
las Ciencias Naturales. Las Ciencias Sociales y las
Humanidades.
g) Establece procesos de comunicación sustentado en las
habilidades del pensamiento analítico con orientación a la
semiología del mensaje oral, escrito y electrónico.
h) Discernir los usos de lenguaje en los diferentes contextos
sociales y culturales.
i) Conocer estructuras, racionalizar y difundir textos,
documentos y estudios relativos a los movimientos en materia
de innovación y cambios educativos.
2. CIENCIAS SOCIALES Y
HUMANIDADES
f) Conocer de los avances propios de las ciencias sociales y/o
humanidades en sus aspectos teóricos, metodológicos,
terminológicos y bibliográficos.
3.PENSAMIENTO
MATEMATICO Y
RAZONAMIENTO
COMPLEJO
f) Conocer de los avances de los dominios de las matemáticas
relativos al pensamiento numérico y algebraico así como a las
tendencias que la didáctica de las matemáticas que apoyen a
estas habilidades.
28
g)Conocer de los avances en las dinámicas de las matemáticas
para el pensamiento geométrico y trigonométrico y la relación
de estos procesos cognitivos en las didácticas de espacio y
forma.
h) Conocer de los avances en los dominios de las matemáticas
para estudios interdisciplinarios basados en la geometría
analítica y las formas de enseñanza con didácticas
especializadas.
i) Conocer de los avances en los dominios de las estadísticas
dinámicas y los procesos de enseñanza con didácticas
situadas.
j) Conocer de los avances y desarrollos metodológicos
concernientes al razonamiento complejo y los modelos
matemáticos.
4. CIENCIAS NATURALES Y
EXPERIMENTALES
f) Conocer de los avances de la materia de los campos de la
Física y de los nuevos abordajes en su enseñanza y
evaluación.
g) Conocer de los avances en materia de los campos de la
Química y los nuevos abordajes en su enseñanza y evaluación.
h) Conocer de los avances en materia de los campos de la
Biología y los nuevos abordajes en su enseñanza y
evaluación.
i) Desplegar escenario de aprendizaje de los problemas que
asume la ciencia contemporánea y la relación de los impactos
sociales, culturales y tecnológicos concernidos en el desarrollo
de la misma.
j) Conocer de los avances en los dominios de la Geografía y
el medio ambiente concebidos con teorías, métodos, procesos
y tendencias relacionadas con el calentamiento climático, los
desastres naturales y la distribución y cambio de la geografía
mundial.
5.COMPONENTES
COGNITIVOS Y
HABILIDADES DEL
PENSAMIENTO
f) Conocimientos de los conceptos relativo a las diversas
tendencias teórico – metodológicas y de aplicación del
desarrollo cognitivo humano.
g) Identificar diferentes teorías del aprendizaje y su aplicación
en los distintos ambientes áulicos.
i) Aplicar técnicas grupales para el trabajo colaborativo que
redunden en la eficiencia de la labor docente.
29
j) Desarrollar las capacidades de pensamiento superior y critico
orientados a mejorar el trabajo docente.
k) Capacidad para planear, organizar, analizar, compartir y
difundir conocimientos disciplinarios específicos.
IV. LA FUNCIÓN DEL DOCENTE SEGÚN LA RIEMS
Para la RIEMS, es la práctica docente donde recae la mayor concreción de los objetivos
de la Reforma, ya que el quehacer docente es el que va a permitir que los estudiantes
desarrollen las competencias que expresan el perfil de egreso de la EMS.
La Reforma educativa no marca como tal la verdadera función del docente, pero las
señala como un conjunto integral de habilidades que permitan a una persona
desempeñarse en cualquier contexto, algunos autores la retoman como una serie de
actividades que el docente debe desarrollar en
su proceso de formación por
competencias, las cuales deben reflejarse en la práctica, en el proceso de enseñanza
aprendizaje en el aula, frente a sus alumnos (Frida, 2010), para nuestras instituciones
educativas EPOEM es la construcción y capacidad del docente para desempeñar frente
a grupo un conjunto de capacidades, habilidades, conocimientos significativos que
permitan a sus alumnos desarrollarse en forma plena en el área laboral y su contexto
social.
4.1 Habilidades que el docente debe reunir según la Reforma Educativa 20082009:
 Promover un cambio gradual en la orientación de la enseñanza,
donde el docente deje de ser transmisor de información para convertirse en
facilitador de los procesos de aprendizaje de los alumnos.
 Apoyo institucional que permitan a los profesores contar con los recursos y
tiempo para el trabajo colegiado.
 Estimular la investigación media superior. La realización de proyectos de
investigación interinstitucional y la adecuada difusión de sus hallazgos.
 Trabajo conjunto entre docentes, directivos y el personal de apoyo en el
mejoramiento de la EMS. (Pardo M. S., 2011)
A partir de estas acciones, los docentes tendrán que desarrollar diversas habilidades:
 Diseñar dinámicas didácticas-pedagógicas apropiadas para el desarrollo de
competencias.
 Dominar su materia, y además desarrollar las competencias descritas en el perfil
del docente de EMS, mencionadas en ese capítulo.
 Reconocer las necesidades y características propias de la población estudiantil y
poder fungir como asesores y tutores (en este apartado se adjudica esta función)
30
 Ser investigadores activos de su propia práctica docente
 Participar activamente en los procesos de mejoramiento de la calidad educativa.
 Entretejer relaciones de asociación eficaz con la institución, los colegas, los
padres y los alumnos.
 Dominar la didáctica disciplinaria que guía la acción pedagógica.
 Trabajar en equipo en el seno de la escuela.
 Entretejer una relación crítica y autónoma con el saber científico tanto pasado
como futuro.
 Planificar, organizar y evaluar las situaciones de aprendizaje.
 Realizar una observación reflexiva sobre su práctica y organizar su formación
continua.
 Adaptar su pedagogía a la diversidad de los alumnos
 Evaluar el trabajo de cada uno de los alumnos
 Pasar de un programa de contenidos a un programa de competencias
 Abrirse y abrir su enseñanza a las realidades actuales
 Cooperar con los padres y los diferentes sujetos educativos (Pardo M. S., 2011,
págs. 45-50)
El trabajo por competencias implica mucho tiempo y esfuerzo ya que hay que partir de
las necesidades del estudiante y de la observación y acompañamiento de las
actividades que se tienen en el aula, determinar que sabe o puede hacer, para
posteriormente pasar a la planeación y diseño de la secuencia didáctica. A la par se
deberán ir realizando las evaluaciones, a través de un cuestionario o lista de cotejo, y
promover en los alumnos la autoevaluación del trabajo colaborativo, además el docente
debe ir reflexionando como se está desarrollando la actividad si funciona o no, para
pasar a otra o volver a retomarla.
Todo ello requiere una formación profesional continua, que le permita desarrollar las
competencias adecuadas que se requieren en los procesos educativos de la RIEMS,
exigen docentes creativos, innovadores, comprometidos que realmente encuentren un
significado a su función docente.
Además del trabajo en el aula y las obligaciones propiamente académicas, el maestro
tiene una carga considerable de funciones complementarias, que son parte de la
experiencia de ser maestro:
 Participa en comisiones de organizaciones festivas (5 de mayo, 20, de
noviembre y en ocasiones 21 de marzo, fin de año etc.)
 Revisar el aseo de los salones
 Organizar y realizar las diversas fiestas escolares (día del estudiante, en
ocasiones 10 de mayo, día internacional de la mujer etc.)
 Preparar y participar en concursos del conocimiento , de belleza, bailes, tablas
gimnásticas
 Cooperar con dirección en la promoción de las campañas de acercamiento de la
comunidad como recolección de basura en las avenidas cercanas al plantel,
donación de libros para el acerbo cultural de la biblioteca escolar etc.
31











Organizar los eventos cívicos
Asistir a las juntas institucionales
Asistir a cursos de actualización cada fin de semestre.
Registrar y capturar las calificaciones parciales y finales de cada grupo que tiene
a su cargo (algunos maestros tienen 8 a 9 grupos).
Participar en el adorno de la escuela según los diversos eventos oficiales.
Realizar labores tutoriales y entregar reportes cada mes, con sus respectivas
evidencias
Otorgar asesorías a los irregulares y entregar reportes mensuales con sus
respectivas evidencias.
Organizar y desarrollar proyectos de academia: visitas guiadas a centros
culturales e / históricos.
Apoyar en la vigilancia del cumplimiento del uniforme escolar
Comisiones especiales como el de tomar cursos y posteriormente impartirlos a
nuestros compañeros maestros.
Asistir a juntas con padres de familia cuando existe alguna problemática
Si a todas estas actividades les sumamos las implementadas por el nuevo modelo
educativo, la función del docente se multiplica, acentuando la falta de atención a los
alumnos en el aula. A pesar de que en la Ley General de Educación en el Estado de
México, se determinan las condiciones laborales, de las cuales hacemos referencia:
4.2 De los servicios educativos.
En el Portal 2 del Gobierno del Estado de México, (Edomex, 2008) se menciona que
para ejercer la docencia en instituciones establecidas por el Estado, por sus organismos
descentralizados y por los particulares con autorización o con reconocimiento de validez
oficial de estudios, los maestros deberán satisfacer los requisitos que, en su caso,
señalen las autoridades competentes.
Artículo 21.- El educador es promotor, coordinador y agente directo del proceso
educativo. Deben proporcionársele los medios que le permitan realizar eficazmente su
labor y que contribuyan a su constante perfeccionamiento
El Estado otorgará un salario profesional para que los educadores de los planteles del
propio Estado alcancen un nivel de vida decoroso para su familia; puedan arraigarse en
las comunidades en las que trabajan y disfrutar de vivienda digna; así como para que
dispongan del tiempo necesario para la preparación de las clases que impartan y para
su perfeccionamiento profesional.
Las autoridades educativas establecerán mecanismos que propicien la permanencia de
los maestros frente a grupo, con la posibilidad para éstos de ir obteniendo mejores
condiciones, otorgarán reconocimientos, distinciones, estímulos y recompensas a los
educadores que se destaquen en el ejercicio de su profesión y, en general, realizarán
actividades que propicien mayor aprecio social por la labor desempeñada por el
magisterio. (Edomex, 2008)
32
Artículo 22.- Las autoridades educativas, en sus respectivas competencias, revisarán
permanentemente las disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de
simplificarlos, de reducir las cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más
horas efectivas de clase y, en general, de lograr la prestación del servicio educativo con
mayor pertinencia y de manera más eficiente. (México & Portal, 2008)
En las actividades de supervisión las autoridades educativas darán preferencia,
respecto de los aspectos administrativos, a los apoyos técnicos, didácticos y demás
para el adecuado desempeño de la función docente.
En la realidad, las condiciones laborales del maestro históricamente se han reflejado
por bajos salarios, prestaciones por debajo de otros empleados del gobierno y la
necesidad de realizar su faena con escasos medios económicos. Los instrumentos
seguros, los que al menos siempre tiene a la mano, son los libros de texto y los
manuales de apoyo. El maestro por tradición familiar frecuentemente emprende
estudios paralelos o desarrolla otros oficios que complementan los recursos para
sobrevivir (taxista, comerciante, artesano, burócrata, etc.) lo cual es paradójico a lo
que establece la Ley General de Educación.
Hoy en día ya no es suficiente que los docentes de la Educación Media Superior (EMS)
centren su acción pedagógica en facilitar la adquisición de conocimientos de las
asignaturas que imparten. Es indispensable que los maestros trasciendan los
propósitos exclusivamente disciplinares y apoyen de manera integral la formación de
los jóvenes. Es necesaria una comprensión de la función del docente que vaya más allá
de las prácticas tradicionales de enseñanza en el salón de clases, para adoptar un
enfoque centrado en el aprendizaje en diversos ambientes, sobre todo ante la Reforma
Integral de la Educación Media Superior emprendida para la creación del Sistema
Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB). El trabajo de los docentes, a
partir de un enfoque en competencias, permitirá que los estudiantes adquieran las
competencias genéricas que expresan el Perfil de Egreso de la EMS, con lo cual se
alcanzarán los objetivos fundamentales de la Reforma. (Pacto por México, 2009)
De acuerdo a lo que menciona la RIEMS ser competente permite realizar una actividad
con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel
de dominio que un individuo puede alcanzar en una actividad depende de los recursos
con los que cuenta y la institución y el contexto en el que se desempeña; involucra sus
conocimientos, habilidades en diversos campos, destrezas, actitudes y valores.
Educar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje
para que los estudiantes desarrollen habilidades que les permitan movilizar, de forma
integral, recursos que se consideran indispensables para realizar satisfactoriamente las
actividades demandadas. Tales competencias de las cuales hacemos referencia (en el
acuerdo 447 que se menciona en el Diario Oficial de la Federación por el que se
establecen las competencias docentes para quienes imparten educación media superior
en la modalidad escolarizada).
Uno de los problemas a los que se enfrenta el sistema de EMS, es que más del 50% de
los maestros se oponen a la reforma y que incluso después de haber recibido la
33
capacitación del PROFORDEMS, no aplican la nueva metodología basada en
competencias; parte de esa resistencia es que los maestros dentro de la institución
escolar, desarrollan su labor con mayor carga en lo administrativo y social que en lo
técnico-pedagógico. Romualdo López Zárate (2009).
El hecho de tener deficientes condiciones materiales y de infraestructura, de excesivas
funciones administrativas, para desarrollar una actividad tienen que elaborar una serie
de formatos y presentarlos a sus autoridades, lo cual convierte un proyecto académico
ambicioso en una carga burocrática engorrosa, de trabajar con varios grupos, con un
número alto de alumnos (de 40-55 alumnos aproximadamente), además de todas las
funciones extras, ya señaladas, todo ello influye para que el maestro tenga que
dedicarse a superar estas deficiencias y los problemas que devienen de ella.
La reglamentación rigurosa merma la independencia de los docentes, les niega
responsabilidad y reduce su iniciativa. Cuando los maestros tratan de cumplir con la
norma se abruman ante la cantidad de tareas burocráticas que tiene que realizar y, si
las cumple, no les pone atención a sus alumnos, en consecuencia, su aprendizaje – al
que se supone están destinadas la reformas- es deficiente.
Echarle la culpa a los docentes o a cada escuela es lo más socorrido y fácil, pero no es
lo único que falla en esta historia. Las causas del deterioro de las escuelas en nuestro
país son múltiples, sembradas de tiempo atrás y, en buena medida, ocultas a la
sociedad.
Instrumento.
Como instrumento se aplicó un cuestionario en cual consta de 31 preguntas,
tomando como escala de evaluación Siempre, Regularmente, Nunca, las cuales
serán analizadas de acuerdo a los porcentajes estimados por cada pregunta.
El tipo de muestreo que se utilizo fue convencional, se aplicó a 82 docentes de la
zona escolar número 15 que trabajan en el nivel medio superior en el sistema
EPOEM, (Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México) considerando su edad,
sexo y años de laborar en este el sistema.
34
Análisis de resultados.
Análisis Estadístico
Edad de los docentes encuestados.
En relación a los 82 docentes encuestados 3 no registraron su edad, por lo
que se realizo la siguiente distribución de frecuencias con 79 docentes.
Edad
(Clase)
25 -31
32-38
39-45
46-52
53-59
60-66
Frecuencia Frecuencia
Relativa %
12
15.19
21
26.58
25
31.65
14
17.72
5
6.33
2
2.53
El rango de edad en los que predominaron más docentes fue de 39 a 45
años, con un porcentaje de 26.58% y un promedio de edad de 41 años.
Años Laborando en el sistema EPOEM.
Años
Laborando
(Clase)
1-6
7- 12
13-18
19-24
25-30
31-36
Frecuencia Frecuencia
Relativa %
28
20
16
6
5
1
36.84
26.32
21.05
7.89
6.58
1.32
En relación a los 82 docentes encuestados 6 no registraron sus años
laborando en el sistema EPOEM, se realizo la siguiente distribución de
frecuencias con 76 docentes.
35
Como observamos la clase donde se encuentra la más alta frecuencia de
docentes que laboran en el sistema EPOEM es de 1 a 6 años, con un
porcentaje de 36.84%. O bien podemos decir que el 63.16% de los
docentes tienen de 1 a 12 años laborando.
Género de los docentes encuestados en relación a la función docente.
El 60% corresponde al género femenino y el 40% al masculino.
Análisis de cada una de las 31 preguntas aplicadas en el cuestionario
que se aplico como instrumento de evaluación.
1. De acuerdo a las 82 encuestas aplicadas el 51% de docentes aplica los
conocimientos de la normatividad que establece la RIEMS.
2. De acuerdo a las 82 encuestas aplicadas el 60% de docentes organiza y planea
los contenidos de la unidad de aprendizaje a su cargo en base a competencias.
3. En relación a la evaluación del aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos
que permiten descubrir sus distintas habilidades, se observa que la variación de
siempre a regular fue del 1%.
4. Conforme a la evaluación de los aprendizajes del estudiante tomando en cuenta
los aspectos: evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se deduce que el
52% de los docentes siempre realizan esta función.
5. El 50% de los docentes siempre realiza su planeación conforme a la RIEMS.
6. El 60% de los docentes regularmente desarrolla estrategias enfocadas a los
cuadrantes didácticos de aprendizaje.
7. Se deduce que únicamente el 55% de los docentes trabaja en forma colaborativa
en contraste del 45%.
8. Estos porcentajes correspondientes al 60 % y 40 % demuestran que los
docentes están en constante capacitación.
9. Actualmente el 59% de los docentes tienen mayor acceso y manejo en el uso de
las TIC'S.
10. Se observa que el 60 % de los docentes aplican sus estrategias didácticas en
base a competencias.
36
11. Se aprecia que el 89% de docentes están evaluando por competencias en
contraste con el 11% que no lo realiza.
12. El 99% de los docentes está comprometido en motivar y mantener el interés en
realizar el trabajo por competencias a pesar de estar frente a grupos
numerosos.
13. El 80% de los docentes mantiene comunicación a través de orientación y padres
de familia sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos.
14. Únicamente el 21% de los docentes realiza de manera constante las asesoras
con sus alumnos irregulares dentro de sus horas frente a grupo.
15. Únicamente el 9% de los docentes realiza las tutorías de acuerdo a la RIEMS. En
contraste con el 28% que no se involucran.
16. El 96% realiza en tiempo y forma la planeación de su estrategia didáctica.
17. El 41% no imparte materias de acuerdo a su perfil.
18. El 84% de los docentes participa en comisiones de organizaciones festivas.
19. El 87% de docentes se involucra en el aseo de salones.
20. El 70% de los docentes se involucra en la organización y realización de diversas
fiestas escolares.
21. El 60% de los docentes organiza y lleva a cabo diversos concursos anuales.
22. El 71% de docentes participa en actividades comunitarias.
23. El 68% de los docentes participa en eventos cívicos fuera del horario laboral.
24. El 78% de docentes asiste a las juntas institucionales fuera del horario laboral.
25. El 100% de docentes asiste a las jornadas de actualización semestrales.
26. El 99% de docentes registra y/o captura las calificaciones parciales y finales de
los grupos a su cargo.
27. El 66% de docentes organiza y desarrolla proyectos de academia.
28. El 75% de docentes apoya en la vigilancia y cumplimiento del uniforme escolar,
puntualidad, corte de cabello etc.
37
29. El 83% de los docentes asiste a cursos y posteriormente lo imparte a la
comunidad escolar.
30. El 66% de los docentes asiste a las juntas con padres de familia.
31. El 29% de docentes desarrolla y aplica estrategias didácticas sobre el método
ABP.
Análisis estadístico por cada una de las funciones docentes
Funciones Académicas
Se refleja que la mayoría de las funciones académicas que desempeña el docente
están por debajo del 50%.
Funciones Administrativas
La mayoría de las funciones administrativas que realizan los docentes está por encima
del 50%.
Funciones Frente a Grupo
Se aprecia que las funciones frente a grupo que realizan los docentes representan un
porcentaje por debajo del 50%.
Funciones Institucionales
Las gráficas reflejan que los docentes tienen una alta participación
en las funciones institucionales.
38
PROPUESTA AL MEJORAMIENTO DE LA EDUCACIÓN DEFINIENDO LAS
FUNCIONES DEL DOCENTE.
No podríamos desligar la teoría de la práctica para establecer las verdaderas funciones
que el docente debe ejercer en su práctica cotidiana, en el proceso de enseñanzaaprendizaje.
La demanda de transformación que se le exige al SEM, quizá la de mayor prioridad, es
reformar los contenidos y la orientación del modelo pedagógico, terminar con los
procedimientos tradicionalistas basadas en la memorización y buscar procedimientos
que inciten a los alumnos a averiguar, a ser curiosos, a encontrar sus propias vías de
conocimientos, a través de centrar el aprendizaje en la solución de problemas, en
donde el maestro es la parte medular para la aplicación de éstas nuevas técnicas, pero
sin duda se requiere de una innovación estructural de todo el proceso educativo.
Finalmente, las innovaciones enfrentan al docente a un proceso de cambio de
concepciones y prácticas que va mucho más allá de un simple aprendizaje por
acumulación de información o centrado en la adquisición y traslado al aula de nuevas
técnicas didácticas. Si lo que subyace en los modelos innovadores que se han
mencionado antes representa un cambio de paradigma educativo, con la expectativa de
que el docente abandone la enseñanza transmisivo-receptiva y migre hacia los
enfoques centrados en el alumno, la construcción del conocimiento y la colaboración, el
cambio solicitado es mayúsculo.
A manera de ejemplo, baste considerar el tema de la enseñanza basada en
competencias, si es que entendemos a la competencia en su acepción de prescripción
abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos
cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédita, para lo cual la persona
requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos
escenarios y momentos (Denyer et al., 2007; Perrenoud, 2004). Si esto es así, enseñar
por competencias exige al profesor transformar la lógica de la transposición didáctica a
la que está habituado.
En el modelo clásico de transposición didáctica, se parte de identificar el conocimiento
erudito (usualmente contenidos disciplinares) para transformarlo en conocimiento que
se va a enseñar en las aulas.
La expectativa en este caso es que el conocimiento aprendido sea trasladado
eventualmente al medio social cuando sea requerido, aun cuando en la situación
didáctica tal contacto no se haya propiciado. Por el contrario en el proceso de
enseñanza-aprendizaje centrado en competencias, se da una construcción en espiral
en la acción, donde los conocimientos se perciben como herramientas útiles para la
resolución de problemas y esto provoca un cambio en la lógica de la transposición
didáctica. De acuerdo con Denyer et al. (2007), durante la transposición didáctica por
competencias el punto de partida consiste en ubicarse en las demandas del medio
social, para proceder a la identificación y análisis de las situaciones sociales o tareas
que hay que enfrentar, y después decidir qué conocimientos son los más pertinentes a
39
enseñar en relación con las prácticas profesionales, la vida diaria, personales, etc., que
se han identificado como prioritarias.
Esto explica por qué los objetivos de la formación en un modelo por competencias no
se describen en términos de contenidos disciplinares, sino en términos de actividades o
tareas. Lo que se requiere es afrontar y resolver situaciones-problema, con toda la
complejidad que ellas implican, lo más reales y cercanas posible al ejercicio social de la
actividad; por ello, las prácticas educativas enfocadas a la realización de ejercicios de
aplicación o repaso del conocimiento no son suficientes.
Consideramos que, de manera similar, debería plantearse la lógica subyacente en la
forma en que se aprende y se enseña en cada caso particular referido a las
innovaciones que se pretenden introducir, recuperando la evidencia necesaria en
procesos de investigación en contextos educativos específicos
Ya lo ha dicho Ángel Díaz-Barriga (2005) cuando sostiene que la historia del
pensamiento educativo del siglo xx se puede catalogar como una historia de lucha
contra la enseñanza libresca, y que toda reforma busca enfrentar esta situación y
promover otro tipo de aprendizaje. Por ello, los profesores están enfrentando una
importante tensión en las reformas curriculares: la tensión permanente entre la
erudición y los saberes prácticos. Por un lado, se exige al docente la adopción de
enfoques innovadores centrados en la construcción colaborativa del conocimiento a
través de experiencias significativas en contextos reales, con un fuerte acento en el
desarrollo de habilidades y aprendizaje complejo; pero al mismo tiempo, se le exige que
sus estudiantes logren dominar cantidades ingentes de información disciplinar
segmentada, por lo que el docente no podrá desprenderse del ideal del currículo
enciclopédico, menos aún cuando enfrenta los exámenes en gran escala centrados en
la recuperación de información, como tipo prueba enlace, exámenes de admisión en
todos los niveles.
Es evidente que cuando los profesores se enfrentan con la tarea de innovar, entran en
juego una diversidad de factores. En el plano personal, sus concepciones didácticas,
atribuciones y metas, sus capacidades de autorregulación, sus experiencias previas, así
como complejos procesos motivacionales. También se demuestra, como antes se ha
mencionado, que para cristalizar la innovación, se requieren cambios en creencias y
actitudes, transformación de prácticas sociales y educativas, pues no basta sólo con la
adquisición de habilidades o técnicas didácticas, sino de otorgar los recursos
necesarios.
Por lo tanto se requiere no solo de un cambio estructural de todo el sector educativo,
sino también del verdadero compromiso y trabajo en conjunto de todos los sectores,
desde las cúpulas de dirección general, hasta los que administran y supervisan cada
uno de los subsistemas educativos y aterrizando en los directivos de cada institución
hasta llegar a los docentes que son los que ejecutan los nuevos modelos
implementados.
40
Los problemas que enfrentan los docentes tienen como constante la falta de
comprensión teórico-conceptual y apropiación de los modelos innovadores, ligados a la
carencia de procesos adecuados de formación docente. Los profesores están
reportando la existencia de contextos con poco soporte, carentes de infraestructura
apropiada y disponible para el proceso de transformación de la enseñanza en las aulas.
Se ha carecido de políticas y procesos facilitadores, la normatividad institucional resulta
obsoleta y genera incongruencias, no siempre existe una planeación adecuada del
proceso de implantación curricular.
Una de las problemáticas que enfrenta el docente de educación media superior, es su
práctica educativa se ha visto incrementada por una gran cantidad de funciones, que no
le competen, pero que no le quede otra alternativa que desarrollarlas, dejando a un lado
su verdadera función.
Por lo que es importante retomar el camino y permitir que el docente desarrolle aquellas
funciones que le corresponden en forma optima, quitándole cargas administrativas, que
son por demás, engorrosas, absorbiéndole tiempo y energía, y algo más grave aún,
distrayendo su práctica educativa, como lo exige actualmente la RIEMS: enseñar a los
alumnos lo que ellos precisan aprender para ser ciudadanos que saben analizar,
decidir, planear, exponer sus ideas y abrirlas a otros. Es decir, para que puedan tener
una participación activa sobre la sociedad en la cual viven para mejorar la calidad de
vida.
No se pretende promover un nuevo modelo educativo, sino más bien retomar el ya
establecido en la RIEMS, reestructurando una serie de elementos que permitan
desarrollar en forma eficiente sus verdaderas funciones, nuestras propuestas van
encaminadas a restablecimiento de su verdadera función y la disminución de carga de
trabajo, que le impide desarrollarse en forma eficiente y competente:
 Clasificar las funciones que realiza el docente con el objetivo de determinar
cuales corresponden a su práctica educativa. (Ver esquema 1 )
 Establecer la comparación de las funciones del docente que marca el modelo
RIEMS contra las que realiza en el quehacer cotidiano.
( Ver esquema 2).
 Determinar cuáles son las funciones que le corresponden desempeñar.
( Ver esquema 3)
 Definición del nuevo rol del docente a través la capacitación constante en las
jornadas de actualización, que promueven el pensamiento crítico y la capacidad
de resolver determinados problemas y circunstancias de la vida cotidiana en el
ámbito personal, social y profesional.
41
 Destinar las tutorías a especialistas en el área psicopedagógica, como lo marca
la RIEMS, que ofrezcan mejores alternativas de apoyo a los alumnos con
problemáticas de autoestima y disfunción familiar.
 Otorgar los tiempos, espacios, recursos y estímulos para el desarrollo de las
asesorías a los alumnos irregulares.
 Capacitar al docente a través de cursos-talleres con personal especializado para
la elaboración, desarrollo y aplicación de estrategias didácticas para la
construcción de conocimientos sobre el desarrollo de las competencias
implicadas en el programa.
 Capacitar a los docentes a través de cursos-talleres con personal especializado
para el desarrollo e implementación sobre el método de aprendizaje basado en
problemas (ABP), enfocado a su vida cotidiana.
 Proporcionar los medios para el uso e implementación de las TIC’S

Otorgar los espacios y tiempos para el trabajo por academias.
 Facilitar los espacios para el desarrollo de proyectos transversales.
 Estimular la investigación medio superior a través del desarrollo de proyectos de
investigación interinstitucional y difundirlos en toda la zona, contando con el
apoyo para su gestión y desarrollo de las autoridades competentes.
 Desarrollar cursos-talleres en las jornadas de actualización en forma
permanente, para diseñar por academias dinámicas didácticas-pedagógicas
apropiadas para el desarrollo de competencias.
 Dar el apoyo por medio de instituciones reconocidas a nivel superior para
proporcionar el enlace y/o convenios para la formación de estudios de posgrado
a todos aquellos docentes con interés de mejorar su calidad educativa.
42
CLASIFICACIÓN DE FUNCIONES QUE DESARROLLA EL DOCENTE
Esquema 1
FUNCIONES
ADMINISTRATIVAS
FUNCIONES
ACADÉMICAS
FUNCIONES
INSTITUTUCIONALES
¿Aplica
los ¿Organiza
e ¿De acuerdo a la
conocimientos de la interactúa con sus RIEMS
realiza
las
normatividad
que pares
de
la tutorías
en
forma
establece
la institución a través adecuada?
RIEMS?
del
trabajo
colaborativo,
eventos
académicos,
proyectos
y
programas
conjuntos?
FUNCIONES
FRENTE A
GRUPO
¿Aplica sus
estrategias
didácticas en base
a competencias?
¿Organiza y planea
los contenidos de la
unidad
de
aprendizaje a su
cargo en base a
competencias?
¿ Imparte materias de
¿Desarrolla
acuerdo a su perfil?
estrategias
enfocadas a los
cuadrantes
didácticos
de
aprendizaje?
¿Evalúa
por
competencias
(coevaluación,
autoevaluación,
heteroevaluación
¿Evalúa
el
aprendizaje
del
estudiante utilizando
esquemas
e
instrumentos
que
permiten descubrir
sus
distintas
habilidades?
¿Organiza
y
desarrolla
proyectos
de
academia: visitas
guiadas con fines
educatvos?
¿Participa
en
comisiones
de
organizaciones
festivas ( 5 de mayo,
20 de noviembre, 21
de marzo, ceremonia
de clausura etc.?
¿Motiva
y
mantiene
el
interés con grupos
numerosos sobre
el
trabajo
por
competencias?
¿Evalúa los
aprendizajes del
estudiante tomando
en cuenta los
siguientes aspectos:
evaluación
diagnóstica,
formativa y
sumativa?
¿Diseña y prepara
materiales
didácticos en base
a las TICS?
¿Revisa el aseo de los
salones?
¿Informa
periódicamente a
los orientadores y
familias sobre el
proceso de
aprendizaje de sus
hijos, así como la
orientación para
su cooperación en
el mismo?
43
¿Realiza su
planeación
conforme a la
RIEMS?
¿Realiza en tiempo
y forma la
planeación de su
estrategia didáctica?
¿Asiste a las
jornadas de
actualización
semestral?
¿Asiste a cursos y
posteriormente los
imparte a la
comunidad
escolar?
¿Desarrolla y
aplica estrategias
didácticas sobre el
método de
aprendizaje
basado en
problemas (ABP)
enfocado a su vida
cotidiana?
¿Se capacita para
mantener su
formación
continua?
¿Organiza y realiza las
diversas fiestas
escolares dia del
estudiante,10 de
mayo, festival
navideño entre otras?
¿Organiza y lleva a
cabo diversos
concursos anuales (del
conocimiento, belleza,
bailes regionales, tabla
gimnástica, oratoria
etc.)?
¿Participa en
actividades
comunitarias
(recolección de
basura, donación de
libros para biblioteca.)
¿Participa en eventos
cívicos fuera del
horario laboral?
¿Realiza las
asesorías con sus
alumnos
irregulares dentro
de sus horas
frente a grupo?
¿Registra y/o
captura las
calificaciones
parciales y finales
de los grupos a su
cargo?
¿Apoya en la
vigilancia y
cumplimiento del
uniforme escolar,
puntualidad, corte
de cabello etc.?
¿Asiste a juntas
con padres de
familia cuando
existe alguna
problemática?
¿Asiste a las juntas
institucionales fuera
del horario laboral?
44
FUNCIONES QUE ESTABLECE EL MODELO RIEMS CONTRA LAS QUE REALIZA
EN EL QUEHACER COTIDIANO.
Esquema 2
MODELO RIEMS
Organiza y planea los contenidos de la
unidad de aprendizaje a su cargo en
base a competencias
Realiza su planeación conforme a la
RIEMS
Evalúa por competencias
(coevaluación, autoevaluación,
heteroevaluación)
QUEHACER COTIDIANO
Organiza y planea los contenidos de la
unidad de aprendizaje a su cargo en base
al programa de estudio.
Realiza en tiempo y forma la planeación de
su estrategia didáctica.
Evalúa los aprendizajes del estudiante
tomando en cuenta los siguientes
aspectos: evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa
Organiza e interactúa con sus pares de Organiza e interactúa con sus pares de la
la institución en proyectos transversales institución a través del trabajo colaborativo,
eventos académicos, proyectos y
programas conjuntos.
Desarrolla estrategias enfocadas a los
Desarrolla estrategias enfocadas a los
cuadrantes didácticos de aprendizaje
contenidos de cada unidad.
por competencias
Diseña y prepara materiales didácticos Diseña y prepara materiales didácticos en
en base a las TICS
base a los recursos con lo que cuenta la
institución
Desarrolla y aplica estrategias
Desarrolla y aplica estrategias didácticas
didácticas sobre el método de
sobre el método de aprendizaje basado en
aprendizaje basado en problemas
los objetivos de los temas establecidos en
(ABP) enfocado a su vida cotidiana
cada unidad.
Se capacita para mantener su
Asiste a las jornadas de actualización
formación continua
semestral
De acuerdo a la RIEMS realiza las
Realiza las tutorías en forma adecuada un
tutorías en forma adecuada.
7% de la población encuestada (de un
total de 82 maestros)
Imparte materias de acuerdo a su perfil Imparte materias que están dentro y fuera
de su perfil.
Motiva y mantiene el interés con grupos Se le dificulta mantener el interés con
numerosos sobre el trabajo por
grupos numerosos sobre el trabajo por
competencias.
competencias.
Realiza las asesorías con sus alumnos Los docentes que realizan las asesorías en
irregulares dentro de sus horas frente a forma adecuada, el porcentaje es de 17%
grupo.
de un 82%. Encuestado.
Informa periódicamente a los
Asiste a juntas con padres de familia
orientadores y familias sobre el proceso cuando existe alguna problemática.
de aprendizaje de sus hijos, así como la
45
orientación para su cooperación con el
mismo.
Este cuadro comparativo refleja lo que nos marcar la RIEMS y en lo que en la quehacer
cotidiano se realiza en trabajo frente a grupo.
DEFINICIÓN DE FUNCIONES QUE CORRESPONDEN A LA LABOR DOCENTE.
Esquema 3
FUNCIONES QUE CORRESPONDEN A LA LABOR DOCENTE.
Aplicar sus estrategias didácticas en base a competencias
Evalúar por competencias (coevaluación, autoevaluación, heteroevaluación
Motivar y mantener el interés con grupos reducidos con un máximo de 35 a 40
alumnos
Mantener constante comunicación con el área de orientación educativa sobre el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
Desarrollar las asesorías a los alumnos irregulares considerando los tiempos,
espacios y estímulos correspondientes.
Realizar su planeación conforme a la RIEMS
Impartir materias de acuerdo a su perfil
Participar e interactuar con sus pares de la institución en proyectos transversales
Desarrollar estrategias enfocadas al modelo por competencias
Participar en proyectos por academias
Implementar el uso de las TICS en sus estrategias didácticas con el apoyo de
recurso por parte de la institución.
Desarrollar y aplicar estrategias didácticas sobre el método de aprendizaje basado
en problemas (ABP) enfocado a su vida cotidiana (recibiendo por parte de la
institución la capacitación adecuada).
Capacitarse en forma continua en áreas acorde a sus necesidades.
De acuerdo a las encuestas desarrolladas y al análisis estadístico, se determina que las
funciones inherentes al quehacer docente son las establecidas en el esquema 3.
El personal docente es el elemento que mayor influencia tiene en la calidad de los
servicios que ofrece un plantel de educación media superior, por tanto, es imperante
atender las necesidades que se le presenten y determinar sus funciones, siendo objeto
prioritario para elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
46
CONCLUSIONES:
Los resultados obtenidos en el proyecto de investigación tienen varias finalidades:
La primera es dar a conocer a través de los cuestionarios aplicados a los docentes
como desarrollan sus funciones, tomando como referencia las competencias
establecidas en el marco curricular común del modelo RIEMS, el cual está basado
desde una perspectiva de cambio, donde los conocimientos se perciben como
herramientas útiles para la resolución de problemas y esto provoca un cambio en la
lógica de la transposición didáctica. De acuerdo con Denyer et al. (2007), durante la
transposición didáctica por competencias el punto de partida consiste en ubicarse en
las demandas del medio social, para proceder a la identificación y análisis de las
situaciones sociales o tareas que hay que enfrentar, y después decidir qué
conocimientos son los más pertinentes a enseñar en relación con las prácticas
profesionales, la vida diaria, personales, etc., que se han identificado como prioritarias.
De acuerdo a los cuestionarios aplicados y el análisis reflejado a través de las gráficas
el 41% de los docentes realiza su actividades conforme a lo establecido por el modelo
RIEMS y el resto que equivale al 59% no las realiza como se establece en el modelo
mencionado, si retomamos esta cifra podríamos indicar que los maestros no cumplen
con las funciones establecidas con el modelo RIEMS, y además si se analiza cada
función, muchas de ellas se llevan a cabo de manera inconsistente, si nos quedamos
únicamente con el análisis de esta primera etapa, los resultados nos arrojarían datos
imprecisos y determinaríamos que efectivamente los docentes no desarrollan sus
funciones en forma plena; por lo que fue preciso realizar una clasificación de las
funciones implementadas con el actual modelo. (Ver anexos 37-40).
Como segundo punto fue preciso clasificar y determinar las funciones que desarrolla en
su quehacer cotidiano, con el objetivo de analizar cuáles son las prioritarias en su labor
con sus alumnos, dando como resultado en el análisis estadístico que el docente tiene
una mayor carga en el área administrativa e institucional que en las funciones que le
competen (académicas y frente a grupo), acarreando una serie de irregularidades y
distrayendo sus funciones principales.
En el análisis estadístico sobre la clasificación de funciones se refleja este resultado, los
docentes tienen más cargas administrativas e institucionales que las que están
vinculadas con su función, las cuales anteriormente se mencionaron (ver anexos 3740) las que están por debajo del 50%.
Es preciso señalar que las autoridades educativas no cumplen con lo establecido en el
portal 2 del gobierno del Estado de México, en el art. 22, señaladas con anterioridad en
el capítulo IV/4.2 de los servicios educativos en el que se menciona que las autoridades
educativas, en sus respectivas competencias, revisarán permanentemente las
disposiciones, los trámites y procedimientos, con objeto de simplificarlos, de reducir las
cargas administrativas de los maestros, de alcanzar más horas efectivas de clase y en
general, de lograr la prestación del servicio educativo con mayor pertinencia y de
manera más eficiente. (México & Portal, 2008).
47
Los lineamientos que deben seguirse según el Sistema Nacional de Bachillerato distan
mucho de lo que se realiza en el aula, empezando por la falta de profesionistas en
áreas específicas para desarrollar funciones determinadas, estas labores le son
asignadas a los docentes, distrayendo sus funciones principales que es el trabajo en el
aula.
Otra cifra interesante que se refleja en el análisis estadístico es que el docente
desarrolla actividades ajenas a su práctica educativa, una de ellas es el trabajo de
tutorías, el cual ya analizamos en el aportado sobre propuestas al mejoramiento de la
educación, las cifras estadísticas reflejan que únicamente el 9% de los docentes realiza
las tutorías de acuerdo a la RIEMS en contraste con el 28% que no se involucra, el
porcentaje restante las realiza en forma imprecisa, lo que nos indica que se debe
asignar un especialista que desarrolle esta función en forma precisa y eficiente, y
disminuir la carga laboral que desarrolla el docente.
Es preciso destacar que dentro de las funciones que le competen son el trabajo de
asesorías con los alumnos irregulares, las estadísticas demuestran que únicamente el
21% de los maestros realiza de manera constante las asesorías con sus alumnos
irregulares dentro de sus horas frente a grupo, el 55% las cumple en forma regular, el
24% no cumple, comprobándose lo analizado en el planteamiento del problema,
difícilmente puede desempeñar las funciones que le competen en forma efectiva por
atender otras que no corresponden a su perfil, además de que no se le otorga el
espacio ni los tiempos suficientes.
Como tercera finalidad, después de haber procesado la información estadística y
desarrollado en forma meticulosa el análisis de cada una de las gráficas, se estableció
un esquema sobre la definición de funciones que corresponde a la labor docente, (ver
esquema3 en el apartado de propuestas), en el que se establece y determina cuales
son aquellas actividades a las que el docente debe enfocarse de manera prioritaria para
el buen desempeño de su labor.
Vaillant (2004) plantea que no será posible lograr la profesionalización de los docentes
latinoamericanos —y por ende la innovación— hasta que las políticas educativas de la
región se encaminen a promover el desempeño autónomo y la toma de responsabilidad
sobre la tarea que se desempeña. Para ello, se requiere la confluencia de tres
elementos: la existencia de condiciones laborales adecuadas; una formación de calidad,
y una gestión y evaluación que fortalezca la capacidad de los docentes en su práctica
laboral.
Las reformas educativas van a tener buenos resultados, cuando se tome en
cuenta la opinión y experiencia del agente principal: el docente, que se le permita
su participación y el desarrollo de sus verdaderas funciones, que es el trabajo en el
aula, innovando, comprometido con su profesión y el aprendizaje de los alumnos, y por
supuesto, que disfrute de estímulos económicos que le faciliten una vida digna.
48
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La formación basada en competencias, consultada 2l 25 de mayo de 2013, disponible
en http://www.paho.org/spanish/HSP/HSRO2/compet-mod2-5pdf.
50
INDICE DE ANEXOS
Anexo 1.
Anexo 2.
Anexo 3.
Anexo 4.
Anexo 5.
Anexo 6.
Anexo 7.
Cuestionario de las diversas funciones del desempeño docente.
Género de los docentes encuestados en relación a la función
docente.
Docentes que cursaron PROFORDEMS
Porcentaje de la edad de los docentes encuestados.
Porcentaje de años laborando en el sistema EPOEM.
Aplica los conocimientos de la normatividad que establece la
RIEMS (Reforma Integral de la Educación Media Superior).
Organiza y planea los contenidos de la unidad de aprendizaje a
su cargo en base a competencias.
Anexo 8.
Evalúa el aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos que
permiten descubrir sus distintas habilidades.
Anexo 9.
Evalúa el aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos que
permiten descubrir sus distintas habilidades.
Anexo 10.
Realiza su planeación conforme a la RIEMS.
Anexo 11.
Desarrolla estrategias enfocadas a los cuadrantes didácticos
de aprendizaje.
Anexo 12.
Organiza e interactúa con sus pares de la institución a través
del trabajo colaborativo, eventos académicos, proyectos y
programas conjuntos.
Anexo 13.
Se capacita para mantener su formación continua.
Anexo 14.
Diseña y prepara materiales didácticos en base a las TICS.
Anexo 15.
Anexo 16.
Aplica sus estrategias didácticas con base a competencias.
Evalúa por competencias (coevaluación, autoevaluación y
heteroevaluación).
Anexo 17.
Motiva y mantiene el interés con grupos numerosos sobre el
trabajo por competencias.
Anexo 18.
Informa periódicamente a los orientadores y familias sobre el
proceso de aprendizaje de sus hijos así, como la orientación
para su cooperación en el mismo.
I
51
Anexo 19.
Realiza las asesorías con sus alumnos irregulares dentro de sus horas
frente a grupo.
Anexo 20
De acuerdo a la RIEMS realiza las tutorías en forma adecuada.
Anexo 21.
Realiza en tiempo y forma la planeación de su estrategia didáctica.
Anexo 22.
Imparte materias de acuerdo a su perfil.
Anexo 23.
Participa en comisiones de organizaciones festivas ( 5 de mayo, 20 de
noviembre, 21 de marzo, ceremonia de clausura etc.).
Anexo 24.
Revisa el aseo de los salones.
Anexo 25.
Organiza y realiza las diversas fiestas escolares (día del estudiante, 10
de mayo, festival navideño entre otras).
Anexo 26.
Organiza y lleva a cabo diversos concursos anuales (del conocimiento,
de belleza. bailes regionales, tablas gimnasticas, oratorio etc.,).
Anexo 27.
Participa en actividades comunitarias (recolección de basura, donación
de libros para la bibliotecas escolar).
Anexo 28.
Participa en eventos cívicos fuera del horario laboral.
Anexo 29.
Asiste a las juntas institucionales fuera del horario laboral.
Anexo 30.
Asiste a las jornadas de actualización semestrales.
Anexo 31.
Registra y/o captura las calificaciones parciales y finales de los grupos
a su cargo.
Anexo 32.
Organiza y desarrolla proyectos de academia: visitas guiadas con fines
educativos.
Anexo 33.
Apoya en la vigilancia y cumplimiento del uniforme escolar, puntualidad,
corte de cabello etc.
Anexo 34.
Asiste a cursos y posteriormente lo imparte a la comunidad escolar.
Anexo 35.
Asiste a las juntas con padres de familia cuando existe alguna
problemática.
Anexo 36.
Desarrolla y aplica estrategias didácticas sobre el método de
52
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), enfocado a su vida cotidiana.
Anexo 37.
Funciones Académicas.
Anexo 38.
Funciones Administrativas.
Anexo 39.
Funciones Frente a Grupo.
Anexo 40.
Funciones Institucionales.
Anexo 41.
Análisis estadístico
Anexo 42
Cálculo de la Ji cuadrada
Anexo 43
Análisis de la Ji cuadrada
53
COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO DE LA CIUDAD DE MÉXICO
SEMINARIO DE TESIS
Dra. María Judith Trejo Caballero-
(Anexo1 )
Sexo
M
Edad
Años
F
¿Cursó Profordems?
Si
Cuántos años tiene laborando en el sistema
EPOEM?
No
MARQUE CON UNA X LAS ACTIVIDADES QUE REALIZA DE ACUERDO A LA ESCALA DE VALORACIÓN:
No.
DIVERSAS FUNCIONES DE DESEMPEÑO DOCENTE
1
Aplica los conocimientos de la normatividad que establece la
RIEMS (Reforma Integral de la Educación Media Superior).
Organiza y planea los contenidos de la unidad de aprendizaje a
su cargo en base a competencias.
Evalúa el aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos que
permiten descubrir sus distintas habilidades.
Evalúa los aprendizajes del estudiante tomando en cuenta los
siguientes aspectos:
evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Realiza su planeación conforme a la RIEMS
2
3
4
5
6
8
Desarrolla estrategias enfocadas a los cuadrantes didácticos
de aprendizaje.
Organiza e interactúa con sus pares de la institución a través del
trabajo colaborativo, eventos académicos, proyectos y
programas conjuntos
Se capacita para mantener su formación continua
9
Diseña y prepara materiales didácticos en base a las TICS
10
Aplica sus estrategias didácticas con base a competencias
11
Evalúa por competencias (coevaluación, autoevaluación y
heteroevaluación)
Motiva y mantiene el interés con grupos numerosos sobre el
trabajo por competencias
Informa periódicamente a los orientadores y familias sobre el
proceso de aprendizaje de sus hijos así, como la orientación
para su cooperación en el mismo.
7
991
2
13
14
Realiza las asesorías con sus alumnos irregulares dentro de
sus horas frente a grupo
15
De acuerdo a la RIEMS realiza las tutorías en forma adecuada.
16
Realiza en tiempo y forma la planeación de su estrategia
didáctica.
Imparte materias de acuerdo a su perfil
17
18
19
20
SIEMPRE
REGULAR
NUNCA
TOTAL
Participa en comisiones de organizaciones festivas ( 5 de mayo,
20 de noviembre, 21 de marzo, ceremonia de clausura etc.)
Revisa el aseo de los salones
Organiza y realiza las diversas fiestas escolares (día del
estudiante, 10 de mayo, festival navideño entre otras).
54
21
33N
o.
22
Organiza y lleva a cabo diversos concursos anuales (del
conocimiento, de belleza. bailes regionales, tablas gimnasticas,
oratorio etc.,)
DIVERSAS FUNCIONES DE DESEMPEÑO DOCENTE
23
Participa en actividades comunitarias (recolección de basura,
donación de libros para la bibliotecas escolar).
Participa en eventos cívicos fuera del horario laboral
24
Asiste a las juntas institucionales fuera del horario laboral
25
Asiste a las jornadas de actualización semestrales
26
Registra y/o captura las calificaciones parciales y finales de los
grupos a su cargo
Organiza y desarrolla proyectos de academia: visitas guiadas
con fines educativos
Apoya en la vigilancia y cumplimiento del uniforme escolar,
puntualidad, corte de cabello etc.
Asiste a cursos y posteriormente lo imparte a la comunidad
escolar
Asiste a las juntas con padres de familia cuando existe alguna
problemática.
Desarrolla y aplica estrategias didácticas sobre el método de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), enfocado a su vida
cotidiana.
27
28
29
30
31
SIEMPRE
REGULAR
NUNCA
TOTAL
TOTAL:
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
Análisis Estadístico
(Anexo 41)
El tipo de muestreo que se utilizo fue convencional, se aplicó a 82 docentes
de la zona escolar número 15 que trabajan en el nivel medio superior en el
sistema
EPOEM, (Escuela Preparatoria Oficial del Estado de México)
considerando su edad, sexo y años de laborar en este el sistema .
Edad de los docentes encuestados.
En relación a los 82 docentes encuestados 3 no registraron su edad, por lo
que se realizo la siguiente distribución de frecuencias con 79 docentes.
Edad
(Clase)
25 -31
32-38
39-45
46-52
53-59
60-66
Frecuencia Frecuencia
Relativa %
12
15.19
21
26.58
25
31.65
14
17.72
5
6.33
2
2.53
El rango de edad en los que predominaron más docentes fue de 39 a 45
años, con un porcentaje de 26.58% y un promedio de edad de 41 años.
Años laborando en el sistema EPOEM.
Años
Laborando
(Clase)
1-6
7- 12
13-18
19-24
25-30
31-36
Frecuencia Frecuencia
Relativa %
28
20
16
6
5
1
36.84
26.32
21.05
7.89
6.58
1.32
En relación a los 82 docentes encuestados 6 no registraron sus años
laborando en el sistema EPOEM, se realizo la siguiente distribución de
frecuencias con 76 docentes.
94
Como observamos la clase donde se encuentra la más alta frecuencia de
docentes que laboran en el sistema EPOEM es de 1 a 6 años, con un
porcentaje de 36.84%. O bien podemos decir que el 63.16% de los
docentes tienen de 1 a 12 años laborando.
Género de los docentes encuestados en relación a la función docente.
El 60% corresponde al género femenino y el 40% al masculino.
Docentes que cursaron profordems.
De los 82 docentes encuestados el 68% curso profordems contra el 32 %
aun no ha cursado profordems.
Instrumento
Como instrumento se aplicó un cuestionario en cual consta de 31 preguntas,
tomando como escala de evaluación Siempre, Regularmente, Nunca, las
cuales serán analizadas de acuerdo a los porcentajes estimados por cada
pregunta.
Análisis de cada una de las 31 preguntas aplicadas en el cuestionario
que se aplico como instrumento de evaluación.
1. De acuerdo a las 82 encuestas aplicadas el 51% de docentes
conocimientos de la normatividad que establece la RIEMS.
aplica
los
2. De acuerdo a las 82 encuestas aplicadas el 60% de docentes organiza y planea
los contenidos de la unidad de aprendizaje a su cargo en base a competencias.
3. En relación a la evaluación del aprendizaje utilizando esquemas e instrumentos
que permiten descubrir sus distintas habilidades, se observa que la variación de
siempre a regular fue del 1%.
4. Conforme a la evaluación de los aprendizajes del estudiante tomando en cuenta
los aspectos: evaluación diagnóstica, formativa y sumativa se deduce que el
52% de los docentes siempre realizan esta función.
95
5. El 50% de los docentes siempre realiza su planeación conforme a la RIEMS.
6. El 60% de los docentes regularmente desarrolla estrategias enfocadas a los
cuadrantes didácticos de aprendizaje.
7. Se deduce que únicamente el 55% de los docentes trabaja en forma colaborativa
en contraste del 45%.
8. Estos porcentajes correspondientes al 60 % y 40 % demuestran que los
docentes están en constante capacitación.
9. Actualmente el 59% de los docentes tienen mayor acceso y manejo en el uso de
las TIC'S.
10. Se observa que el 60 % de los docentes aplican sus estrategias didácticas en
base a competencias.
11. Se aprecia que el 89% de docentes están evaluando por competencias en
contraste con el 11% que no lo realiza.
12. El 99% de los docentes está comprometido en motivar y mantener el interés en
realizar el trabajo por
competencias a pesar de estar frente a grupos
numerosos.
13. El 80% de los docentes mantiene comunicación a través de orientación y padres
de familia sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos.
14. Únicamente el 21% de los docentes realiza de manera constante las asesorías
con sus alumnos irregulares dentro de sus horas frente a grupo.
15. Únicamente el 9% de los docentes realiza las tutorías de acuerdo a la RIEMS. En
contraste con el 28% que no se involucran.
16. El 96% realiza en tiempo y forma la planeación de su estrategia didáctica.
17. El 41% no imparte materias de acuerdo a su perfil.
18. El 84% de los docentes participa en comisiones de organizaciones festivas.
19. El 87% de docentes se involucra en el aseo de salones.
20. El 70% de los docentes se involucra en la organización y realización de diversas
fiestas escolares.
21. El 60% de los docentes organiza y lleva a cabo diversos concursos anuales.
96
22. El 71% de docentes participa en actividades comunitarias.
23. El 68% de los docentes participa en eventos cívicos fuera del horario laboral.
24. El 78% de docentes asiste a las juntas institucionales fuera del horario laboral.
25. El 100% de docentes asiste a las jornadas de actualización semestrales.
26. El 99% de docentes registra y/o captura las calificaciones parciales y finales de
los grupos a su cargo.
27. El 66% de docentes organiza y desarrolla proyectos de academia.
28. El 75% de docentes apoya en la vigilancia y cumplimiento del uniforme escolar,
puntualidad, corte de cabello etc.
29. El 83% de los docentes asiste a cursos y posteriormente lo imparte a la
comunidad escolar.
30. El 66% de los docentes asiste a las juntas con padres de familia.
31. El 29% de docentes desarrolla y aplica estrategias didácticas sobre el método
ABP.
97
Análisis estadístico por cada una de las funciones docentes
Funciones Académicas
Se refleja que la mayoría de las funciones académicas que desempeña el docente
están por debajo del 50%.
Funciones Administrativas
La mayoría de las funciones administrativas que realizan los docentes está por encima
del 50%.
Funciones Frente a Grupo
Se aprecia que las funciones frente a grupo que realizan los docentes representan un
porcentaje por debajo del 50%.
Funciones Institucionales
Las gráficas reflejan que los docentes tienen una alta participación
en las funciones institucionales.
98
99
100
101
102
Análisis de la ji cuadrada
(Anexo 43)
La prueba ji cuadrada requiere de la comparación χ²calculada con el
χ²tablas .
Si el valor estadístico de prueba (calculada) es menor que el valor tabular(tablas), la
hipótesis nula es aceptada, en caso contrario. H₀ es rechazada.
Las hipótesis nula y alternativa se elaboraron para probar el desempeño de las
funciones
docentes académicas, funciones docentes administrativas, funciones
docentes frente a grupo y funciones docentes institucionales( ver anexo 42) fueron:
El modelo RIEMS incrementa las actividades del docente
H₀= impactando su verdadera función.
no
El Modelo RIEMS incrementa las actividades del docente
Ha= impactando su verdadera función.
La siguiente tabla muestra los resultados obtenidos de la ji cuadrada para cada
una de las pruebas de las funciones con un nivel de significación de
α = 0.001, y grados de libertad de acuerdo a cada función:
Clasificación de
la Función
Académicas
Administrativas
Frente a Grupo
Institucionales
Nivel de
Significación
0.001
0.001
0.001
0.001
Grados de
Libertad
12
12
14
16
χ²calculada
χ²tablas
74.071
51.59
174.2
114.84
32.909
32.909
36.123
39.252
En todos los casos se observa que la χ²calculada
es mayor que la χ²tablas , estos
resultados nos indican que en todos los casos se debe de rechazar la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis alternativa.
Por lo tanto concluimos
que El Modelo RIEMS incrementa las actividades del
docente impactando su verdadera función.
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