La Comunicación de riesgos
en Prevención de Riesgos Laborales
(Resumido de las NTP 569 y 570 publicadas INSH)
La comunicación en riesgos laborales puede definirse como un proceso de interacción e
intercambio de información (datos, opiniones y sensaciones) entre individuos, grupos o
instituciones, en lo que se refiere a temas relacionados con la salud de los trabajadores.
Esta definición reconoce que la comunicación de riesgos es un proceso que facilita el intercambio
de información entre los diversos actores involucrados. Debe resaltarse que dicho proceso debe
provocar cambios en el comportamiento de las personas afectadas y mejorar la toma de
decisiones para disminuir los riesgos.
La percepción del riesgo
Desde el punto de vista de los científicos sociales, la comunicación del riesgo debe estar enfocada
a describir las posibles consecuencias que afecten a las personas tomando en cuenta sus
condiciones de educación, nivel de experiencia con respecto a la amenaza y sus diferencias
culturales (Slovic y Weber 2002). Para ello hay que tener en cuenta:

Identificar la actitud de las personas con respecto a un riesgo en particular.
Una forma de describir un riesgo es tomar en cuenta la relación entre su potencial
de peligro y la percepción que del mismo tiene la persona. En ocasiones el riesgo
con un grado de peligrosidad considerable está asociado con un bajo nivel de
percepción por parte del individuo, lo que requiere de mayores esfuerzos para
lograr una comunicación efectiva del riesgo.

Establecer la existencia y gravedad del riesgo. Una vez que se conoce la
actitud de las personas con respecto al riesgo, deben prepararse los materiales
educativos apropiados para evidenciar y dimensionar de una forma adecuada el
nivel de amenaza que representa el riesgo a comunicar. Por ejemplo, en el caso
de un riesgo de baja percepción:
1. Poner en conocimiento la existencia del peligro.
2. Resaltar las evidencias que indican la existencia del riesgo.
3. Explicar las razones por las cuales el riesgo existe.
Por otra parte, para el caso de un riesgo de consecuencias graves se recomienda:
1. Revisar el problema utilizando estadísticas que reflejen el número de personas
afectadas.
2. Indicar las implicaciones, mencionando las consecuencias indeseables del
riesgo.
3. Demostrar que el problema es más serio que otros problemas. La
comparación con otros riesgos bien conocidos ayuda a comprender la
gravedad del peligro.
4. Indicar qué clase de efectos puede causar y su grado de persistencia en
términos de irreversibilidad o efecto acumulativo.

Establecer un mensaje correcto. El principal reto es desarrollar un mensaje
informativo sin demasiados detalles técnicos. Para facilitar la retención del
concepto a comunicar se recomienda utilizar no más de tres mensajes clave.
Estos mensajes deben ser cortos, entre 7 y 12 palabras como máximo, y deben
ser claros evitando al máximo los términos técnicos. También deben evitar
utilizarse conceptos negativos como «peligroso» o «tóxico».
Es necesario tomar una decisión acertada acerca de la información que debe
dejarse fuera del mensaje. Además, es necesario pensar en lo que técnicamente
es útil decir y en lo que la audiencia quiere escuchar, sin descuidar la información
que es imprescindible para evitar confusiones o malos entendidos, es decir tomar
en cuenta la familiaridad que la audiencia tiene con el tema.
Al explicar un riesgo es deseable no hacerlo comparando un riesgo voluntario
contra uno involuntario (por ejemplo: el riesgo de un accidente nuclear contra el
riesgo de fumar un cigarro).

Mostrar que el riesgo es una amenaza para las habilidades de las personas.
Otra alternativa es resaltar las amenazas que sobre las habilidades básicas de las
personas genera el riesgo a comunicar (como son escuchar, ver, oler,
desplazarse, etc.). En muchos casos alguna enfermedad no necesariamente
provoca la muerte de la persona afectada, pero sí la disminución de alguna de sus
capacidades básicas vitales y, por consecuencia, afecta su vida diaria (por
ejemplo, perder la capacidad de oír impide disfrutar de la música). Aunque este
tipo de comparaciones puede ser dramática, ayuda a que las personas pongan
atención en el riesgo que se quiere comunicar.

Ilustrar los pasos específicos que ayudan a evitar el riesgo. Una vez
establecida la existencia de un riesgo, su magnitud y la forma en que afecta a las
personas, se debe explicar la forma de evitarlo o disminuirlo.

Utilizar explicaciones «semi-científicas». Para los casos en que varios factores
están involucrados en el desarrollo de un riesgo la ayuda de materiales gráficos y
esquemas son muy efectivos para hacer comprensible la naturaleza de un riesgo
para audiencias no enteradas de los aspectos técnicos del problema.
Del pensamiento a la emoción y de la emoción al pensamiento
Las conexiones que comunican los mecanismos emocionales con los cognitivos son más fuertes
que las que comunican los mecanismos cognitivos con los emocionales (LeDoux 1999. P. 22).
Esto explica que un estímulo lingüístico sea poco útil para generar una emoción. Un signo
lingüístico es percibido cognitivamente y es exigible su correcta decodificación.
El mensaje que transmite el contenido preventivo es siempre "recibido" cognitivamente y la
respuesta ante un peligro es fundamentalmente emocional. Una persona percibe un estímulo
capaz de activar el proceso emotivo, inconscientemente, y dicho proceso posibilita la
concienciación a través de un mecanismo de reflexión (cognitivo). Puedo "pensar" sobre el miedo
que he sentido ante un peligro, las causas del mismo y mi reacción psicomotora. Mientras que se
me hace muy difícil establecer un nexo fuerte entre las palabras que me cuentan una situación de
peligro (prevención) y la esperada respuesta (pasado el tiempo) emocional (el miedo). Me es difícil
activar un mecanismo que prevea (acción consciente reflexiva) una futura respuesta emocional (la
situación real ante un peligro).
Se trata de armonizar ambas y ser capaces de establecer los vínculos necesarios para que la
conducta humana (y más en el caso de la prevención) "aproveche" de ambas posibilidades.
Si estamos pidiendo que las personas "sintamos" miedo ante un peligro y por ello, en prevención,
establezcamos los mecanismos necesarios para evitarlo, estamos exigiendo, por una parte una
respuesta emotiva (no podemos protegernos de un miedo que somos incapaces de "sentir"), por
otra, de una capacidad reflexiva "anterior" a la situación emotiva. Debo ser capaz de establecer a
priori los mecanismos conscientes de respuesta ante una emoción que aún no he vivido, y no
puedo dejar para "después" la reflexión porque ello puede conducirme al daño. La prevención, por
lo tanto, no puede ser otra cosa que la armonización entre la razón y la pasión, teniendo en cuenta
que ambos componentes son estrictamente necesarios.
La "prevención" requiere de un mecanismo reflexivo que anticipe la solución adecuada y que evite
hallarnos ante el peligro o que demos una respuesta coherente al mismo, defensiva, en el
momento de aparecer.
Los seres humanos disponemos de la capacidad para evaluar el riesgo (curiosamente Robert y
Caroline Blanchard denominan a esa conducta evaluación de riesgo) y planear una respuesta
prediciendo los resultados que ella puede comportar y los beneficios que puede derivarse de ella.
La selección de la conducta idónea forma parte de uno de los mecanismos cognitivos más
complejos, por ello resulta difícil analizar los mecanismos que implica la toma de decisiones del
ser humano ante un estímulo que requiera de dicha capacidad.
La pragmática lingüística. Hablar para hacer
Dicho esto, podríamos concluir que los mensajes que pretenden "enseñar" contenidos, quedarían
poco más que desprovistos de su capacidad de materialización en conductas concretas si se
"almacenaran" únicamente como datos cognitivos. Más que eso, no podrían ser "recuperados" de
manera operativa (no podríamos escribir la novela) si no halláramos el mecanismo (estímulo)
desencadenante de una respuesta activa (emotiva).
Cuando el instructor se limita a enunciar ordenadamente una serie de "actos locutivos", es
evidente que el nivel de éstos es prácticamente cero. Los actos locutivos no son más que frases
correctamente estructuradas morfosintácticamente (e incluso utilizando signos correctamente
identificados semánticamente), enunciados a modo de sintetizador de voz. Suponer que dichos
enunciados generen en el receptor un cúmulo experimental capaz de ser estimulado
oportunamente (recordado explícitamente) y que permita la toma de decisiones, es una
ingenuidad.
El acto locutivo no permite, desde el punto de vista pragmático, nada. Permite el análisis
estructural de la frase como mecanismo de transmisión, pero no permite convertirlo propiamente
en un acto. Normalmente, cuando hablamos, dichas manifestaciones se convierten en actos
"inlocutivos", implican una intencionalidad, aunque dicha intencionalidad quede en el simple hecho
de que el receptor entienda, aunque no acepte, el contenido de la expresión.
Notemos, en el campo de la prevención, que un acto locutivo mínimo por ejemplo “desalojen el
edificio” no tendría sentido si no implicara el oportuno acto inlocutivo es decir: la suposición de
intencionalidad en el mensaje y la aceptación de tal intencionalidad por parte del receptor.
No dejaría aquí de ser interesante estudiar como proposiciones claramente intencionales,
inlocutivas, pueden quedar sin respuesta por el desconocimiento de dicha intencionalidad. Tantas
veces hemos oído que viene el lobo que ante un nuevo mensaje idéntico lo único que podemos
hacer con él es analizarlo gramaticalmente. Tantas veces hemos escuchado el mismo discurso
que se ha perdido la capacidad de entenderlo como portador de una intencionalidad concreta.
Se trata de "hablar" potenciando el discurso hacia la operatividad concreta . Hablar para hacer, para
convertir el enunciado en una manifestación de la conducta. El mensaje recordado (el dato
aprendido) puede ponerse en "funcionamiento" vivencial, integrado plenamente en la conducta del
sujeto, cuando un estímulo que le referente aparezca.
El recuerdo emocional (enseñanza). Notar y sentir la realidad (si puede ser en
grupo, mejor)
La incorporación de datos de raíz emocional, depende de la forma de transmisión. El contexto
comunicativo supone un conjunto de señales implicadas directamente en la transmisión del
mensaje y, especialmente, en su repercusión. Los aspectos grupales aumentarían la posibilidad de
modificaciones actitudinales (de base emocional) . Frases, palabras, ideas verbalizadas se
transmiten entre los elementos del grupo como verdaderos estímulos desencadenantes de una
acción concreta, válida para el grupo.
Las frases, las expresiones (marcadas como repetición fijadora o no) llegan en forma de estímulo
al alumno/a (receptor/a). Esta información es evaluada emocionalmente (hipocampo - amígdala) y
en dicha evaluación (insistimos en su aspecto emocional) se "decide" la capacidad de acción del
estímulo recibido. Cabe decir, respecto a nuestros intereses formativos, que la capacidad
motivadora de la información es, precisamente, lo que determina la posibilidad práctica de los
conocimientos. Si un sistema de enseñanza de la prevención se establece a través de unos
mecanismos de base emocional (mensajes de base emocional transmitidos en un contexto "vivo"),
la capacidad de respuesta, la motivación hacia la conducta segura, se hace más eficaz.
Suele decirse que el "peso" del contenido verbal es bajo (en cuanto a la repercusión del discurso),
respecto de, por ejemplo, el lenguaje corporal (insistimos en que son estas señales las que
"cargan" con los aspectos emocionales de la comunicación). Andrew Bradbury (2000 p. 7)
asegura que la opinión que tenemos de los demás (y ella determina los aspectos emocionales del
discurso), se basan en tres características principales:



Contenido verbal 7%
Interés del discurso oral 38%
Lenguaje corporal 55%
Las artes de la influencia
La habilidad social de movilizar adecuadamente las emociones de los demás necesita de varias
competencias, entre las que cabe destacar las siguientes:





Influencia: Esgrimir tácticas eficaces de persuasión.
Comunicación: Enviar mensajes claros y convincentes.
Gestión de los conflictos: Negociar y resolver los desacuerdos.
Liderazgo: Inspirar y orientar.
Catalizadores del cambio: Iniciar, promover o controlar los cambios.
Las personas dotadas de dicha competencia se caracterizan por los siguientes rasgos:




Son muy persuasivas.
Recurren a prestaciones muy precisas para captar la atención de su auditorio.
Utilizan estrategias indirectas para recabar el consenso y el apoyo de los demás.
Orquestan adecuadamente los hechos más sobresalientes para exponer más eficazmente
sus opiniones.
Refiriéndose al apartado "comunicación":




Saber dar y recibir, captan las señales emocionales y sintonizan con su mensaje.
Abordan abiertamente las cuestiones difíciles.
Escuchan bien, buscan la comprensión mutua y no tienen problemas en compartir la
información de que disponen.
Alientan la comunicación sincera y permanecen abiertos tanto a las buenas noticias como
a las malas.
En cuanto a las características referidas al "manejo de los conflictos":




Manejan a las personas difíciles y las situaciones tensas con diplomacia y tacto
Reconocen los posibles conflictos, sacan a la luz los desacuerdos y fomentan el descenso
de la tensión
Alientan el debate y la discusión abierta
Buscan el modo de llegar a soluciones que satisfagan plenamente a todos los implicados
Sobre las personas que disponen de la competencia del "liderazgo":



Articulan y estimulan el entusiasmo por las perspectivas y los objetivos compartidos
Cuando resulta necesario, saben tomar decisiones independientemente de su posición
Son capaces de guiar el desempeño de los demás
Lideran con el ejemplo
Finalmente, en cuanto a "los catalizadores del cambio":



Reconocen la necesidad de cambiar y eliminar barreras
Promueven el cambio y consiguen que otros hagan lo mismo
Modelan el cambio de los demás
El mensaje, la forma y el contexto persuasivos (recuerdos emocionales con
capacidad de acción)
En una situación de enseñanza, es fundamental tener en cuenta los siguientes tres aspectos:

Establecer muy claramente los objetivos de enseñanza. Enunciar los discursos
adaptándose a los alumnos/as. No cargar de contenidos superfluos el acto didáctico.
Entender el concepto saturación informativa. Estructurar el discurso lógicamente. Sacar
conclusiones prácticas.

Atender a las capacidades emocionales de los receptores/as. Se trata de que los
alumnos/as "entren" en el discurso emitido. Repercusión del mensaje. Capacidad de
persuasión. Recordemos que dicha capacidad se establece esencialmente en los aspectos
formales del mensaje. Explotar los aspectos no verbales de la comunicación. Los
receptores deben recibir un conjunto de estímulos capaces de determinar el recuerdo
operativo. Estamos intentando "enseñar" una conducta que el receptor deberá poner en la
práctica continuadamente (tiempo), lo cual va a exigir un recuerdo "vivo".

Utilizar al grupo como fuente de recuerdo. Lo que supone la discusión grupal . Toma de
decisiones a través del diálogo y la comparación de criterios. Implicación de todos.
Negociar incluso los contenidos de la enseñanza. Sacar conclusiones a partir de las
reflexiones de grupo. Implicar la respuesta colectiva. Identificar la enseñanza con las
realizaciones materiales y prácticas de los diversos elementos del grupo. Animar y motivar.
Orientar sin coaccionar. Establecer mecanismos de potenciación y cohesión de los
diversos "roles" del grupo.)
Recuerdo, persuasión y "sentido común"
La posibilidad de "potenciar" el sentido común, como estructura de comportamientos seguros, a
partir del aprendizaje “envolvente". Este aprendizaje estaría formado, fundamentalmente, por la
forma en que los mensajes son transmitidos, la capacidad emocional que despiertan (hábilmente
promovida por el emisor) y la inmersión en el grupo. De una manera u otra, estamos hablando de
generar "espacios formativos" en los que dichas manifestaciones se produzcan de manera natural
(naturalidad que puede formar parte de una adquisición técnica) e impregnen el desarrollo
cotidiano de los elementos de dicho grupo.
Persuadir, por lo tanto, no supondría "razonar" conocimientos o imponer conductas sino que
supondría generar entornos capaces de motivar determinada conducta.
Los conocimientos son fácilmente transmisibles, pero como bien demostraron los investigadores
de Palo Alto (Watzlawick, Bavelas, Jackson 1967 Teoría de la comunicación humana), los
mensajes lingüísticos que comunicaban datos objetivos sobre la realidad no presuponían, por sí
mismos, que la conducta del receptor se modificara por ellos.
Mecanismos lingüísticos esenciales favorecedores del recuerdo
En primer lugar digamos que el discurso, para que pueda ser "entendido" correctamente (y, en
consecuencia, para que podamos garantizar en este aspecto la repercusión del mismo), debería
seguir una estructura que podríamos denominar "lógica".
Así tendríamos que tener en cuenta lo siguiente:

Elaborar las oraciones a partir de los esquemas estructurales básicos de la gramática. Ello
supone el uso de frases cortas (oralmente y con intencionalidad de recuerdo).

Aprovechar la necesaria estructuración en el tiempo de la emisión para generar
"expectativas".

Potenciar la participación de los alumnos/as en la elaboración de la propia estructura
lingüística.
Obligar a la "verbalización" de las oraciones, completándolas, modificándolas, etc. Ello obliga al
mecanismo mental a ejercicios de creatividad importantes y favorecedores del recuerdo.
Descargar

La Comunicación en Prevención de Riesgos Laborales

Habilidades básicas del terapeuta

Habilidades básicas del terapeuta

Intervención terapéuticaCambio de comportamientoEntrevista

Inteligencia emocional en la práctica

Inteligencia emocional en la práctica

PsicosociologíaEmpatíaCompetencia personalEmociónÉxitoDirectivosAdaptaciónRelaciones interpersonalesConcienciaConfianzaInnovación

Género dramático

Género dramático

PoesíaTeatroGéneros LiterariosDivulgación científicaNovelaHistorieta

Memoria y reminiscencia

Memoria y reminiscencia

Memoria personal y colectivaPsicologíaRicoeurOlvidoProcesos psicológicos