Número de RAE: 1
Tema: Valoración de producción escrita de textos académicos en el contexto universitario
Título del artículo: DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS.
Autor: Ma. Angeles Echevarría Martínez / Isabel Gastón Barrenetxea
Datos bibliográficos: Revista Psicodidáctica, , número 010 Universidad del País Vasco
Año: 2000
Resumen:
Los estudios sobre la comprensión de textos escritos por parte de sujetos adultos son más bien
escasos en nuestro entorno. Este artículo pretende exponer algunos resultados de un trabajo
realizado con alumnos de primer curso de universidad a partir de un texto expositivo-argumentativo
con la finalidad de detectar en qué niveles se producen las mayores dificultades de comprensión y
los factores que las motivan
Palabras claves: Comprensión lectora, estrategias de lectura
Contenidos: Se ha elegido el trabajo en comprensión de textos expositivos por cuanto en el
contexto universitario son ellos los que mayor dificultad presentan para los estudiantes, por cuanto
no dan lugar a predicciones y exigen un mayor nivel en cuestión de inferencias. La intención será la
de identificar en cuáles niveles se presentan las mayores deficiencias y cuáles son los factores que
la motivan.
El trabajo analiza los niveles de comprensión de textos expositivo- argumentativos de cierta dificultad
por parte de los alumnos que cursan primer año de estudios universitarios y constituye un primer
paso en el alcance de otros niveles de comprensión y escritura, abordará el diseño de instrumentos
de intervención que promuevan en los estudiantes el uso de estrategias de comprensión de textos
escritos y su producción, que les va a permitir una utilización más eficaz de éstas como instrumentos
de aprendizaje. Nos referimos a estrategias como:
 Distinguir la información fundamental de la que es accesoria.
 Organizar y estructurar adecuadamente la información extraída de la lectura de los textos y
que serán usadas en la escritura.
 Reconocer los aspectos textuales que dificultan y facilitan la comprensión de los textos y su
producción.
 Adquirir destrezas metacognitivas de regulación de la propia comprensión, etc.
En términos generales se busca establecer un primer diagnóstico de las habilidades lectoras de
partida,
Sobre la hipótesis de que los estudiantes de un nivel básico dominan ciertas habilidades de
descodificación; las más simples, y carecen de otras más complejas, como consecuencia del tipo de
“instrucción y entrenamiento que han recibido en las etapas educativas anteriores, a su vez deudoras
de la concepción tradicional de la lectura”.
Como antecedentes, marco teórico y objetivos de la investigación se organizan tres bloques
temáticos:
1. La consideración de que la historia de la investigación sobre los procesos de lectura comienza
con Wunt (1870) cuyos trabajos se centran fundamentalmente en el reconocimiento de las letras y
las palabras, la legibilidad y la medición de la atención. En esta época es también fundamental el
trabajo de sus alumnos, entre los que se encuentran E. L. Thorndike, R.S. Woodworth, W.F.
Dearborn y A. I. Gates. La mayoría de las investigaciones realizadas por éstos y otros autores de ese
momento apenas son fiables desde el punto de vista actual, con frecuencia están basadas en la
ejecución de unos pocos lectores y se centran en el estudio de los aspectos más mecánicos de la
lectura, pero sin embargo constituyen un conjunto de análisis creativos sobre estos procesos. En los
trabajos de Dearborn, (1906) y Buswell (1922) se analizan los movimientos de los ojos, el número y
la duración de las percepciones oculares, etc. El trabajo de Romanes (1884) es el que se considera
como el primer estudio sobre comprensión de la lectura y en los años siguientes se realizan análisis
ocasionales sobre la comprensión, pero la investigación sobre la cognición en este componente de la
lectura no fue abordado sistemáticamente hasta los años sesenta.
2. Los aportes en la comprensión en el campo de la investigación sobre la lectura es un fenómeno
de las últimas décadas y en gran medida se debió a las aportaciones de Chomsky (1957) en el
campo de la Lingüística. A partir de los trabajos de este autor, muchos otros centraron su atención
en la comprensión de oraciones y de ahí en adelante, la investigación en Psicolingüística comenzó a
desarrollarse e influyó considerablemente en el campo de la lectura. Sin embargo, los psicólogos
pronto encontraron que la teoría lingüística de Chomsky, más que predecir el significado, lo
presuponía y así, fueron cambiando de nuevo la orientación de las investigaciones en lectura para
centrarse en el significado (Van Dijk y Kintsch, 1977).
3. En las últimas décadas, tanto los trabajos realizados en el área de psicología como en la de
lingüística han permitido el desarrollo de nuevos enfoques sobre los procesos implicados en la
comprensión lectora. Algunas de las causas de este desarrollo han sido:
 El énfasis en el lector como parte activa del proceso de comprensión.
 El desarrollo de sistemas comprensivos de análisis del discurso que pueden aplicarse a la lectura
(Frederiksen, 1975,Thorndike, 1977, Kintsch y Van Dijk, 1978)
 El reciente interés interdisciplinario por trasladar los resultados de las investigaciones en este
campo a la práctica educativa.
El concepto de lectura actual tiene se define como: “un proceso basado en el texto, de naturaleza
interactiva, con propósitos específicos, y que depende tanto del texto como de la persona que
lo lee”
(Bransford y Jhonson, 1972). La lectura consiste en un conjunto complejo de procesos coordinados
que incluyen operaciones perceptuales, lingüísticas y conceptuales, y los lectores, a su vez, también
representan los conceptos y los hechos que se describen en el texto (Just y Carpenter, 1980).
Kintsch y Van Dijk (1978) y posteriormente Beck y Carpenter (1986) insisten en que los lectores no
sólo interrelacionan la información dentro de una oración sino también información de proposiciones
sucesivas utilizando las relaciones semánticas y referenciales que se encuentran en el texto. Esta
concepción de la lectura como un “proceso interactivo” que se corresponde con la concepción que se
ha venido adelantando con el modelo MOPH se contextualiza con los trabajos de I. Solé (1987,
1991,
1992) que entiende la lectura como “un complejo proceso de interacción entre el lector y el
texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura
y que requiere una intervención antes, durante y después del acto lector”. Esta autora también
se plantea en sus trabajos la relación entre leer, comprender y aprender.
Otras referencias conceptuales en el proceso de comprensión son:
1. Emilio Sánchez (1988, 1990, 1993, 1998) analiza exhaustivamente la comprensión lectora y ofrece
diversos procedimientos de intervención directa en el proceso, que contribuyen a identificar el origen
y la naturaleza de las dificultades de comprensión y el modo de enfrentarse a estas dificultades.
2. J. A. García Madruga, J.I. Martín Cordero, J.L. Luque Vilaseca y C. Santamaría Moreno, 1995)
abordan los problemas de la comprensión y adquisición de conocimientos a partir de textos desde
una triple perspectiva: incorporan una revisión sobre la teoría psicológica de la comprensión de
textos, analizan cómo intervenir en el aula para mejorar las habilidades de comprensión y aportan la
descripción de distintos métodos de análisis de textos.
3. E. Vidal-Abarca y R. Gilabert (1991) proporcionan los fundamentos para una práctica Instruccional
rigurosa y basada en los más recientes estudios de Psicología Cognitiva sobre cuestiones como: qué
es leer y comprender, qué aspectos textuales dificultan y facilitan la comprensión y el aprendizaje,
cuáles son las bases de una buena metodología de enseñanza de la comprensión de textos, etc.
4. Por último, J. Alonso Tapia (1992) ha realizado n numerosas investigaciones sobre diversos
problemas relacionados con la evaluación de la comprensión lectora y las variables que intervienen
en ella, partiendo de una concepción interactiva y teniendo en cuenta que para intervenir
adecuadamente es necesario evaluar no sólo el grado de comprensión del sujeto sino las causas por
las que ésta puede fallar.
En relación a los anteriores planteamientos la investigación toma como punto de referencia el
modelo interactivo, como el más completo y consistente para entender el proceso de lectura, la
relación entre leer, comprender y aprender, las distintas estrategias implicadas en la comprensión
lectora y el papel determinante de los conocimientos previos del lector y de las características
inherentes a los propios textos.
La investigación desarrollada tiene como hipótesis:
1. Los estudiantes de primer semestre universitario presentan problemas en la comprensión de
textos expositivo-argumentativos de cierta complejidad que afectan fundamentalmente:
a) A la interpretación de la macroestructura (organización semántica)
b) A la captación de la superestructura (organización estructural).
2. Los conocimientos previos de los estudiantes, (pre-saberes) entendiendo por ellos tanto su
conocimiento general del mundo como sus conocimientos específicos en relación al tema tratado,
condicionan en gran medida su comprensión de determinados textos expositivo-argumentativos y los
modelos de situación que construyen los lectores.
Metodología: Se trabajó, como en nuestra primera versión de la investigación del grupo contextos,
con texto expositivo-argumentativo para una población de 87 estudiantes primer semestre de la
Diplomatura de Educación Social. Se utilizaron dos instrumentos: una prueba de comprensión de
opción múltiple y la realización de resúmenes.
El texto seleccionado es un artículo de opinión, publicado en el diario El País (11 de Octubre 1999),
que trata sobre la necesidad de revisar el concepto actual de justicia social. Esta elección está
motivada por varias razones:
1)- Se trata de un texto de cierta complejidad: Existen dos emisores y dos textos (polifonía textual),
posee además una estructura argumentativa compleja en la que existen dos tesis, dos emisores
convergentes y unos argumentos compartidos; utiliza lenguaje metafórico y exige realizar muchas
inferencias.
2)- El texto trata un tema sensible socialmente sobre el que existe polémica y posicionamientos
diversos, por ello resulta especialmente idóneo para medir la influencia de los conocimientos previos
y las creencias personales en su comprensión, así como los modelos de situación que construyen
los lectores.
3)- Se trata de un texto publicado en un medio masivo y por ello, aunque dotado de cierta
complejidad, destinado a un espectro amplio de lectores, lo que le aleja de otros textos expositivoargumentativos de carácter especializado, que pudieran incorporar otras variables que dificultaran su
comprensión.
Con la realización de los resúmenes se ha pretendido comprobar si han captado las ideas principales
del texto y su organización. Esta tarea pretende utilizar el recuerdo de los alumnos para conocer
cuáles son sus estrategias de selección, jerarquización y organización de la información (relevancia
textual y relevancia personal) (Van Dijk 1983)
Conclusiones:
1. Los problemas fundamentales de comprensión de textos expositivo-argumentativos de cierta
complejidad por parte de estudiantes que inician la universidad, afectan fundamentalmente a la
selección y jerarquización de la información relevante (la macroestructura) y a la captación de la
intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la organización estructural (superestructura)
del texto. Como subprocesos implicados en los logros exigidos se definen: (En este caso el equipo
de investigación ha definido algunos sub-procesos que se correlacionan con los aquí descritos.
1.1. Detectar las ideas esenciales del texto, lo cual exige, fundamentalmente, aplicar reglas de
supresión y selección de información.
1.2. Detectar la progresión temática, el hilo conductor que cohesiona el texto y la organización lógica
de las ideas.
1.3. Detectar la intencionalidad del emisor del texto, que determina la superestructura textual
argumentativa de éste.
1.4. Construir un nuevo texto (el resumen que se les solicita) que respete las características
esenciales del texto que actúa como referente, lo cual requiere, fundamentalmente, la aplicación de
reglas de generalización y construcción.
En la valoración se tienen en cuenta los siguientes aspectos:
a. Número de ideas que han captado sobre las ocho que hemos considerado básicas.
b. Comprensión de la progresión y organización de las ideas en torno a la estructura argumentativa
del texto: tesis, argumentos, conclusión.
c. Captación de la polifonía textual, existencia de dos voces y dos textos, en este caso el texto objeto
de la prueba y un texto inicial que lo ha motivado.
2. Los estudiantes objeto de la investigación parecen encontrar una especial dificultad en construir el
modelo de situación que requiere la correcta comprensión del texto. La carencia de los
conocimientos previos necesarios en relación al tema tratado no les permite construir la
representación exigida a partir de lo que se afirma en el texto.
Si todo proceso de comprensión implica la presencia de un lector activo, que aporta al texto sus
conocimientos y esquemas previos, este hecho tiene consecuencias de distinto alcance según el tipo
de texto de que se trate. En este caso, el texto objeto de interpretación es de carácter expositivoargumentativo y nos introduce en un tema controvertido, actual y objeto de debate entre grupos
portadores de distintos intereses: políticos, sociales, laborales, generacionales... Su correcta
interpretación requiere que los sujetos dispongan de una serie de conocimientos previos sobre el
tema que les permita aproximarse a un modelo de situación del siguiente tipo: existe en la actualidad
en nuestro medio social un debate en torno a "qué es y cómo se aplica hoy en día la justicia social",
el autor del texto se posiciona a través de su tesis y sus argumentos en relación a esta polémica,
existen otros puntos de vista y otros argumentos
Discusión: Se ha elegido trabajar con este artículo en cuanto presenta aspectos importantes de la
dificultades que se presentan en la comprensión de un determinado tipo de texto; en esa medida
nuestro trabajo de investigación en escritura, particularmente, es similar en cuanto se han definido
una tipología textual como marco de investigación, en este caso la dificultades encontradas son:
captación de la superestructura, representación de la macroestructura e incidencia de los
conocimientos previos.
Otro conjunto de factores asociados tienen que ver con la realización de resúmenes, que en nuestro
caso de investigación es la producción textual, los resúmenes en la investigación reseñada aportan
una información interesante sobre las estrategias de comprensión que han utilizado los sujetos y
también sobre sus carencias en la producción textual. Hecho que las investigadoras consideran
importantes a la hora de diseñar programas de intervención en lecto-escritura.
Comentarios: En relación a la información obtenida en el artículo mencionar:
1. Se presenta una revisión en fuentes que destacan la elaboración del concepto de comprensión y
producción textual, que está relacionada estrechamente con nuestro concepto como interacción
social y que revisa las fuentes tanto cognitivas como lingüísticas en un panorama, digamos
contemporáneo a la propuesta del MOPH y que además destaca su carácter procesual tal y como lo
hemos considerado.
2. Si bien, se trabaja con un solo tipo textual, la incidencia de la metodología pone de relieve tanto la
realización de una prueba de compresión clásica como la elaboración de resúmenes, aspecto que
puede aportar en relación a la escritura, pero también a la cuestión de lo que hemos considerado, es
antecedente a los procesos de leer y escribir, los pre-saberes en tanto a comportamientos que llevan
a regular las acciones que conforman el acto de leer y escribir y que en nuestra última propuesta de
investigación tiene gran importancia.
3. Las fuentes de trabajo, si bien son específicas en el tema de comprensión son útiles en el tema de
escritura, pero además el modelo de investigación, por coincidir en muchos aspectos nos puede
ilustrar como equipo a formular otro tipo de observaciones que no hemos tenido muy en cuenta, por
ejemplo; en carácter interactivo entre la intención de escritura y la lectura y las formas de su
interrelación en ambos procesos, así como la puesta en evidencia de lo que hemos llamado los presaberes que como se demuestra en esta investigación influye de manera poderosa en la
compresión.
Bibliografía relacionada:
ALONSO TAPIAS, J.(1991). Leer, comprender y pensar. Nuevas estrategias y técnicas de
evaluación. Madrid. MEC.
BRANSFORD, J.D. y JHONSON, M.K. (1972)."Contextual prerequisites for understanding: Some
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BAUMANN, J.F. (1990): La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Madrid.
Aprendizaje/Visor.
GARCIA MADRUGA, J. MARTIN, J.L., LUQUE y SANTAMARIA C. (1995). Comprensión y
adquisición de conocimientos a partir de textos.
KINTSCH, W.(1989) "Learning from text". En L.B. Resnick (De.), Knowing, Learning and Instruction:
Essays in Honor of Robert Glaser. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
PERFETTI, CH. (1989). "There are generalized abilities and one of them is reaaading". En L. B.
Resnick (Ed.), Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser. Hillsdale, N.J.:
Erlbaum.
SANCHEZ, E. (1988) "Aprender a leer y leer para aprender: Características del escolar con pobre
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SANCHEZ, E. (1990) "Estructuras textuales y procesos de comprensión: un programa para instruir
en la comprensión de textos". Estudios de Psicología, 41, 21-40.
SANCHEZ, E. (1993). Los textos expositivos. Aula XXI.Madrid. Santillana.
SANCHEZ, E. (1998). Comprensión y redacción de textos. Barcelona. EDEBE.
SOLE, I. (1987). "Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión
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SOLE, I. (1991). "¿Se puede enseñar lo que se ha de construir?". Cuadernos de Pedagogía, 188,3335.
SOLE, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona. Graó.
VAN DIJK, T.A. y KINTSCH, W. (1983) "Strategies of discourse comprhension". New York.
AcademicPress
Elaborado por: Juan Carlos Díaz Pardo
Revisado por: Rafael Ayala Sáenz
Número de RAE: 2
Tema: Valoración de producción escrita de textos académicos en el contexto universitario
Título del artículo: La evaluación de la composición escrita desde una visión cognitivista
Autor: José Luis Luceño Campos
Datos bibliográficos: Escuela Abierta, ISSN: 1138-6908 Escuela Abierta, 2006, 9, p. 145-159
Resumen: Si en el marco del conductismo los datos que se recogían se referían, sobre todo, a los
resultados del aprendizaje, en la aproximación o enfoque cognitivista el interés se centra en los
procesos de aprendizaje, ya que lo que se busca es comprender el funcionamiento mental del
alumno ante la tarea de la composición escrita a través del conocimiento de sus representaciones y
de las estrategias que utiliza.
Palabras claves: enfoque cognitivista, proceso de aprendizaje, pautas
Contenidos:
A diferencia de lo que ocurre en el modelo conductista, en donde es relevante el uso de los datos
para pre-configurar un tema de análisis el enfoque cognitivista, por el contrario, los datos recogidos
son de índole cualitativa: se utilizan por los tanto otro tipo de instrumentos como cuestionarios,
observación del comportamiento del alumno mientras trabaja, observación de sus reflexiones "en voz
alta" y de las interacciones con sus compañeros con sus profesores. El enfoque cognitivo atiende
básicamente a las estrategias del alumno mientras escribe. El objetivo fundamental de este
planteamiento procesual es determinar los aspectos pertinentes de la tarea e introducir
modificaciones en su planteamiento y desarrollo de manera que se posibilite una estrategia de
enseñanza más adecuada e integrada en el dispositivo de aprendizaje.
Las tareas de evaluación en este modelo son más próximas a la del aprendizaje y proporcionan
ayudas a los estudiantes mientras las utilizan. Muchas de ellas se llevan a cabo en grupo o por
parejas. Los resultados no clasifican ni seleccionan a los sujetos, sino que explicitan o ponen de
manifiesto los puntos fuertes y los débiles y estimulan a seguir progresando en el aprendizaje. Por lo
tanto la evaluación como proceso dispone de tres caminos de información:
1. La primera está constituida por las observaciones del profesor a partir de la tarea diaria de clase, a
partir de pautas elaboradas previa a la tarea y de forma sistemática.
b) La segunda basa la evaluación en las muestras, colecciones de producciones de los estudiantes,
las carpetas o "portafolios".
c) Y la tercera vía de información está constituida por los test de rendimiento, que se aplican en
situaciones reales o simulaciones muy próximas a ellas y se realizan en distintos contextos para
contemplar el estado de los procesos objetos de evaluación.
Si la evaluación tradicional se había dirigido a los resultados de la enseñanza- aprendizaje como
producto final o terminado, el nuevo modelo de orientación cognitivista introduce la noción de
"proceso" entre los objetos a tener en cuenta. De esta manera, el objeto de la evaluación de la
composición escrita tiene tres dimensiones: 1. El texto producido, acompañado de sus versiones
anteriores o borradores.
2. El proceso de composición escrita (un conjunto de operaciones y de conocimientos que se activa
en el momento de desarrollar dicho proceso).
3. El proceso de aprendizaje que convierte este proceso de composición escrita en una actividad de
construcción de conocimientos procedimentales y conceptuales sobre el acto de expresarse por
escrito.
Los tres objetos de evaluación (texto, proceso de composición escrita y proceso de aprendizaje)
constituyen una realidad única y compleja que puede ser analizada de igual manera desde tres
perspectivas, pero que no pueden concebirse un inventario de mecanismos que funcionan
independientemente. Cuando se evaluaba un texto, la única preocupación de la evaluación
tradicional, consistía en que el docente corregía y puntuaba el texto - o redacción-que el estudiante
había escrito normalmente fuera del aula de clase, de forma individual y silenciosa. Los criterios de
corrección valoraban los aspectos más superficiales del texto: ortografía, morfología y sintaxis de la
frase. Se utilizaban otros criterios referidos a la coherencia global del texto, a la estructura y al
contenido. Estos últimos criterios no estaban explícitos y normalmente los desconocía el autor del
texto, sin embargo quien corregía se refería a ellos de una forma imprecisa y general.
En la actualidad, se trata el texto a distintos niveles, niveles que se aproximan al trabajo sugerido, en
nuestra anterior investigación y que tienen que conservan su carácter procesual y que están
interrelacionados entre sí (Miliá, 1997): un primer nivel se refiere a la imagen exterior del texto por
una presentación gráfica determinada socioculturalmente; un segundo nivel hace referencia al
contenido o información que transmite que está estrechamente relacionada con la intención del lector
o la función del texto y , un tercer nivel constituido por la cohesión y la corrección de aspectos
formales que son ortográficos, gramaticales, tipográficos y de estructura textual.En palabras del
autor. la escuela ha reforzado y refuerza todavía el trabajo y evaluación de los aspectos formales en
detrimento de los otros dos niveles.
Seguidamente, de esta introducción sobre el problema de la evaluación de los textos escritos, en la
lectura se definen algunos aspectos referenciales que se han resumido en los siguientes criterios
que se desarrollan en el texto:
1. Una auténtica evaluación formativa del texto ha de buscar criterios para poder observar y emitir
juicios sobre las producciones escritas con el objetivo de mejorar la producción del texto y mejorar
también el proceso de aprendizaje.
2. El texto como referente de las operaciones que se han seguido para producirlo y el
comportamiento del escritor mientras escribe.
3. El texto final, así como sus distintos borradores, forma también parte de este proceso de
composición e interacción con él.
4. El objetivo de la evaluación del proceso de composición escrita es doble: por un lado, se trata de
desvelar o explicitar dicho proceso, tomar conciencia de él, conocerlo y describirlo. Por otro lado, la
evaluación puede proporcionar instrumentos para guiarlo, mejorarlo y adecuarlo a los resultados
esperados.
5. Los instrumentos utilizados para la evaluación del proceso de producción textual y que pretenden
ayudar a alumnos y profesores en la toma de conciencia de dicho proceso son variados y
abundantes: pautas de observación del comportamiento de los alumnos mientras escriben,
cuestionarios para reflexionar sobre las acciones efectuadas, listas de pasos o acciones a seguir
para escribir un texto. Estos instrumentos pueden facilitar el desarrollo de las operaciones, que al
igual de lo que nosotros hemos considerado pasa por tres etapas; planificación, textualización y
revisión del texto.
6. La evaluación del proceso de aprendizaje es el objetivo de toda evaluación formativa. Va dirigida a
optimizar el aprendizaje de los alumnos.
7. Quien evalúa puede recoger información sobre el proceso que sigue quien produce el texto y así
planificar las actividades de aprendizaje, secuenciarlas y prever además el espacio para la
evaluación formativa, que garantiza a los estudiantes ser sujetos activos en este proceso.
8. El sujeto que evalúa es un sujeto plural, constituido por aquellas personas directamente
implicadas en las tareas de enseñanza / aprendizaje: en primer lugar, alumnos y profesores, y en un
segundo plano, la institución escolar y las familias de los alumnos.
9. El objetivo final de una evaluación formativa debe atender a la autoevaluación. La heteroevaluación debe conducir a la autoevaluación, en donde el estudiante protagoniza un conjunto de
conductas autorreguladoras relacionadas con la situación didáctica: la producción de un texto y el
aprendizaje de unos contenidos relacionados con la escritura. Los estudiantes serán los principales
protagonistas de dicha autoevaluación.
10. Es posible distinguir tres modalidades de autoevaluación: la evaluación mutua que consiste en
evaluar el trabajo de otro estudiante para poder luego intercambiar las observaciones realizadas; la
coevaluación, cuando es el estudiante quien la realiza individualmente para a continuación
comentarla con el profesor; y la autoevaluación propiamente dicha. Si se considera al profesor como
sujeto de la evaluación, se distingue una evaluación global sobre el grupo de estudiantes o bien una
evaluación individualizada, que describa el proceso de cada uno de ellos. En otras ocasiones, el
sujeto es el pequeño grupo de alumnos en su actividad conjunta de producción de un texto escrito;
ellos siguen un proceso de cooperación en que las distintas funciones del proceso de composición
son ejecutadas de forma repartida, incluida la gestión global del propio proceso.
11. La evaluación formativa, en este caso, se vehicula a través de instrucciones impartidas por el
profesor y de pautas de planificación y revisión del texto, constituye un elemento clave para
desencadenar y guiar el proceso de regulación que finalizará con la producción del texto y con la
construcción de conocimientos.
12. La evaluación se realiza de acuerdo con unos criterios que actúan como referente o elemento de
valoración. La apropiación de los criterios de evaluación por parte de los estudiantes y su utilización
de manera operativa y funcional constituyen o deben constituir uno de los focos prioritarios de las
prácticas escolares y de la investigación sobre estas prácticas.
13. Normalmente en la actividad escritora se trabaja con dos tipos de criterios (Mas, 1989). Unos se
refieren a las características del texto como producto lingüístico y se denomina de buena formación o
de resultados. Están, además, los criterios que permiten gestionar de forma consciente el proceso de
producción del texto; estos son los llamados criterios de realización. Estos criterios de evaluación no
se conciben como "un listón" fijado por alguna instancia ajena, sino que son enunciados, elaborados
y establecidos por los mismos alumnos y profesores.
14. Los criterios son el resultado del proceso que se va a realizar, la imagen que los sujetos se
construyen a partir de los conocimientos que tienen y el nivel de conocimientos que se puede
esperar.
15. Es difícil. De acuerdo con esta concepción, distinguir la evaluación del aprendizaje. La evaluación
así concebida debe convertirse en un elemento motor del proceso de aprendizaje. Por lo tanto, los
criterios deben constituir formulaciones "dinámicas y progresivas". No pueden ser sentencias fijadas
de una vez para siempre, sino que son algo provisional que se reformula a lo largo de la secuencia
didáctica para que en cualquier momento constituya un instrumento útil y adecuado, no sólo para el
profesor sino también para el alumno. Asimismo, estos criterios tendrán distintos niveles de
abstracción en función de la edad de los alumnos, del grado de apropiación o de la dificultad del
objeto analizado.
16. El momento en que la evaluación se realiza depende del objetivo que se pretende. En la fase
inicial de la secuencia didáctica tendrá lugar la formulación explícita de objetivos y contenidos,
momentos decisivos para que los estudiantes se comprometan activamente con la tarea y para que
se negocien y compartan sus significados entre docentes y estudiantes.
17. A lo largo de la secuencia didáctica, la evaluación debe propiciar la toma de conciencia de lo que
se está aprendiendo y contribuye a regular el proceso de aprendizaje. En la fase final, su objetivo es
contribuir a la sistematización de los contenidos trabajados y proporcionar la información necesaria
para planificar la siguiente tarea. En relación al proceso de escritura y al texto, la evaluación se
vehicula a través de la concreción y explicitación de las características del texto que se pretende
escribir y de los pasos y acciones necesarias para su producción.
18. Los instrumentos de evaluación son aquellos elementos externos que actúan de mediadores o de
desencadenantes del proceso de autorregulación en las situaciones de aprendizaje. Estos
instrumentos contribuyen a realizar dos operaciones básicas en todo proceso de aprendizaje: la
representación de lo que se debe hacer y de lo que se debe aprender, y el control sobre el proceso
que se sigue.
19. Los instrumentos deben ser desde el comienzo previstos y propiciados por los docentes pero con
vocación de que sean diseñados y utilizados por sus estudiantes los alumnos de forma autónoma.
Se pueden distinguir dos grupos de instrumentos. Los ordinarios, diseñados para que los alumnos
aprendan los contenidos seleccionados, que a veces se constituyen en instrumentos que propician el
diálogo entre profesores y alumnos o entre alumnos y las actividades generadoras de mecanismos
de regulación y autorregulación. El otro grupo son los llamados instrumentos específicos de
evaluación y que están concebidos para una función meramente evaluativa. Estos instrumentos
específicos constituyen un importante refuerzo para favorecer los procesos de regulación e
intervención en estos procesos.
20. La utilización de las pautas como instrumentos de revisión y, por lo tanto, de evaluación se está
generalizando en la enseñanza de la producción escrita. Éstas tienen como objeto el paso de la
regulación externa en interacción con el docente o con los compañeros/as a la regulación interna,
autónoma, es decir, autorregulación.Las pautas se pueden clasificar en dos grandes grupos: Pautas
para el control del proceso de producción en relación con el proceso de aprendizaje y pautas para el
análisis del texto o borradores previos.
21. Las primeras pueden ser utilizadas para regular aspectos diversos de los procesos de
composición escrita: pautas para la planificación, para la revisión, para regular el proceso de
textualización o redacción propiamente dichas; además, pueden servir de control del conjunto del
proceso que se ha seguido, de las dificultades que se hayan presentado, etc., o de lo que se ha
aprendido en este proceso. (Se presenta como ejemplo la pauta adaptada de la propuesta de
García-Debanc, (1985) que es fuente de nuestro trabajo de escritura.
22. Otras son las pautas para la revisión de los textos o borradores; Dentro de estas pautas
específicas, podemos diferenciar dos tipos: las que poseen una formulación general, común y
aplicable a cualquier texto que se escriba con la finalidad de controlar el proceso para que se
produzca una mejora del texto. (Este tipo es de orientación cognitivista). Las pautas más
representativas son las que Bereiter y Scardamalia (1992) denominan "instrumentos de facilitación
del proceso o instrumentos de facilitación procedimentales".
Las pautas siguientes son de este tipo: Frases para diagnosticar los problemas de los textos
(Bereiter y Scardamalia, 1987):
• Las ideas están bien conectadas unas con otras.
• Es difícil saber cuál es el punto principal.
• Se dedica demasiado espacio a un punto poco importante.
• El escritor ignora una objeción obvia que cualquiera habría formulado.
• No da al lector motivos para tomarse la idea en serio.
• Una parte del texto no tiene que ver con la otra.
• Idea incompleta.
• Dice alguna cosa poco creíble.
• Expresa las ideas de forma descuidada.
• El lector ya habrá pensado en eso.
• Razón de poco peso.
• Pocas ideas.
• El ejemplo no ayuda a explicar la idea.
Metodología: no es un texto de investigación sino de revisión.
Comentarios: Se escoge el texto como un modelo de la perspectiva que puede entenderse
cognitivista en relación a la escritura, en una documentación de fuentes anterior; encontramos a
Capms, Bereiter y Scardamalia, como autores centrales en la evaluación de la producción escrita, en
este trabajo la intención es la de aplicar algunos aspectos centrales de esa evaluación al proceso
particular de la escritura y por lo mismo, dentro de los aspectos centrales descritos, se revisan
algunos aspectos interesantes que hemos acogido en nuestra investigación:
1. Carácter a los escrito como proceso, por lo mismo a su evaluación como una cuestión de
interacción, en el caso particular de la valoración en el sentido de revisar la escritura de manera
colectiva y no con la predominancia del docente como único evaluador.
2. La necesidad por establecer una evaluación amplia y en contexto tanto de las intenciones como
de las pautas en la escritura, aspecto que el autor centra como eje de su reflexión de los procesos
escritos.
3. Situar una relación entre la evaluación y el aprendizaje que se entiende como estrecha y en
consideración a aspectos que deben establecer una interacción entre docente y estudiante, es decir
la evaluación no es una imposición en donde quien sabe es quien evalúa, por el contrario se trata de
un proceso más abierto y democrático en el sentido en el que evaluar debe afectar de manera
directa el conjunto de aprendizajes que se han establecido, en el caso de la escritura, de aquellos
aprendizajes que identifican y dan modelo de solución a las dificultades que se presentan.
4. Se ha insistido en ese carácter interactivo, sin embargo a mi modo de ver es necesario enfatizarlo
un poco más en relación a lo que ocurre en la producción escrita. Este texto puede ser un buen
punto de partida.
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Elaborado por: Juan Carlos Díaz Pardo
Revisado por: Rafael Ayala Sáenz
Número de RAE: 3
Tema: Valoración de la producción escrita de textos académicos en el contexto universitario
Título del artículo: Improving the writing skills of college students
Autor: Kellogg, Ronald T; Raulerson, Bascom A, III
Datosbibliográficos: Psychonomic Bulletin & Review (pre-2011); Apr 2007; 14, 2; ProQuest
Research Library
pg. 237
Resumen:
Advanced writing skills are an important aspect of academic performance as well as of subsequent
work-related performance.However, American students rarely attain advanced scores on
assessments of writing skills (National Assessment of Educational Progress, 2002). In order to
achieve higher levels of writing performance, the working memory demands of writing processes
should be reduced so that executive attention is free to coordinate interactions among them.This can
in theory be achieved through deliberate practice that trains writers to develop executive control
through repeated opportunities to write and through timely and relevant feedback.Automated essay
scoring software may offer a way to alleviate the intensive grading demands placed on instructors
and, thereby, substantially increase the amount of writing practice that students receive.
Palabras claves: writing skills , working memory , writing processes, executive attention.
Contenidos:
En la consideración de que la habilidad para componer un texto extenso resulta ser el mejor predictor
de éxito durante el primer año de educación superior (Geiser y Studley, 2001) y el desarrollo de su
desempeño es además tomado como un buen indicador del valor agregado que puede ofrecer la
misma (Benjamin y Chun, 2003). A pesar de la importancia que tienen las habilidades para la
escritura, la comisión nacional de valuación del Progreso Educativo (NAEP, 2002, por sus siglas en
inglés) considera que ellas se encuentran en clara deficiencia en la preparación de los estudiantes
americanos. Menos de un tercio de los alumnos de 4 º grado (28%), 8 º grado (31%) y 12 º grado
(21%) obtuvo calificaciones iguales o por encima de los niveles de competencia. Sólo el 2%, escribió
en un nivel avanzado para las tres muestras, que fueron realizadas. Aunque los resultados indican
una mejoría en tales habilidades entre los alumnos de los grados 4 º y 8 ° en la prueba de 1998, los
mismos resultados muestran una ligera reducción en los estudiantes de 12º grado.
La escritura es también un importante desafío cognitivo, porque es a la vez una prueba de memoria,
de lenguaje y de la capacidad de pensar. Exige una recuperación rápida de conocimiento específico
sobre el tema de la memoria a largo plazo (Kellogg, 2001). Un alto grado de habilidad verbal es
requerida para generar texto coherente que exprese claramente el contenido ideacional (McCutchen,
1984). Incluso la escritura es aún más una capacidad que depende de la capacidad de pensar con
claridad acerca de las cuestiones de fondo (Nickerson, Perkins y Smith, 1985). Finalmente, la
memoria de trabajo está en gran medida relacionada con la producción de textos largos.
Las representaciones de las ideas previstas por el autor, el significado del texto tal como está escrito,
e incluso los posibles significados del texto según lo interpretado por los lectores, dan cuenta de las
formas transitorias que se mantienen durante la producción de textos (Traxler y Gernsbacher,
1992). Por otra parte, los escritores experimentados logran al mismo tiempo hacer “malabares” con
la planificación de las ideas, la generación de texto y la revisión de las ideas contenidas en la
producción escrita, así como en la atención requerida en la atención ejecutiva (Hayes y Flower,
1980; Kellogg, 1996). Teniendo en cuenta estas demandas, es posible explicar las diferencias que se
presentan tanto en el desarrollo individual como en la capacidad para escribir y que pueden
explicarse en términos de limitaciones en la memoria de trabajo (McCutchen, 1996). Para escribir
bien, es necesario, tener la capacidad de mantener múltiples representaciones para controlar las
interacciones entre la planificación, la ejecución y la revisión.
La ciencia cognitiva se ha ocupado más del cálculo y de la alfabetización de la lectura que de la
escritura (Levy, 1997). Aun así, varios hallazgos tienen implicaciones para el diseño Instruccional de
la escritura; como se ha señalado en diferentes revisiones bibliográficas antecedentes. (Hayes y
Flower, 1986;.Rijlaarsdam et al, 2005).
Seguidamente se reseña brevemente algunos datos sobre la importancia del control cognitivo en la
habilidad para escribir, luego se presentan algunos elementos que contempla la práctica deliberada
en la formación de escritores en el nivel universitario y la importancia que ella tiene y finalmente, se
discuten las dificultades en la implementación de la práctica deliberada en la escritura.
1. El control cognitivo en la escritura: la redacción de un texto requiere la autorregulación en los
procesos de planificación, producción y la revisión a través del control metacognitivo de los mismos.
(Graham y Harris, 2000; Zimmerman y Risemberg, 1997). Los tres procesos básicos requieren de
una “atención ejecutiva”, además del mantenimiento de las representaciones verbales, visuales y
espaciales de la memoria de trabajo (Kellogg, de oliva, y Piolat, 2007). Un proceso de
escritura requiere de numerosas transiciones entre la planificación, la producción y la revisión (Hayes
y Flower, 1980; Levy y Ransdell, 1995), dado que el autor trata de resolver el problema del
contenido, lo que dice y el problema retórico de cómo decirlo (Bereiter y Scardamalia, 1987;
Scardamalia y Bereiter, 1991). Tres hechos indican que la auto-regulación en el control de la
producción escrita está asociada con el hecho de contar con suficientes recursos en la memoria de
trabajo.
En primer lugar, la capacidad de memoria de trabajo se correlaciona con el rendimiento en la
escritura (Ransdell y Levy, 1996). Lo que resulta ser sólo un ejemplo de una amplia gama de tareas
cognitivas complejas, incluyendo las pruebas de inteligencia fluida, que están especialmente
previstas por la propia capacidad para controlar el proceso a través de la atención ejecutiva (Engle,
Tuholski, Laughlin, y Conway, 1999). La neuro-imagen de las regiones del lóbulo frontal
relacionados con la atención ejecutiva de alta memoria de trabajo también revelan una mayor
activación en las personas del fluido “g” sobre aquellos con un bajo nivel del mismo fluido (Duncan
et al., 2000). La convergencia de resultados experimentales muestran que distraer la atención
ejecutiva con una tarea concurrente altera tanto la calidad y la fluidez en la composición textual
(Ransdell, Levy, y Kellogg, 2002).
En segundo lugar, la fluidez en la producción de un texto escrito en niños se limita a dominar las
habilidades mecánicas de la escritura y la ortografía (McCutchen, 1996). El aprendizaje de la
mecánica de la escritura que se acerca al automatismo en los años de escuela primaria, libera los
componentes de la memoria de trabajo para la planificación, la producción y la revisión (Graham,
Berninger, Abbott, Abbott & Whitaker, 1997). El dominio de la escritura y la ortografía también es una
condición necesaria para que los escritores comiencen a desarrollar el control de la cognición, la
emoción y el comportamiento que se necesita para sostener la producción de textos (Graham y
Harris, 2000).
En tercer lugar, la utilización de la escritura como un medio de pensamiento, así como la producción
del lenguaje, emerge sólo después de una década o más de de experiencia en la escritura. En la
adolescencia tardía y la adultez joven, los escritores se mueven más allá de simplemente decirle al
lector lo que el autor sabe (Bereiter y Scardamalia, 1987). Los escritores adultos pueden transformar
sus propias ideas, como consecuencia de la generación del texto y la revisión del mismo. Ellos
utilizan la escritura como una forma de pensar a sobre los temas de escritura y dan lugar a la
construcción de nuevas estructuras de conocimiento en la memoria a largo plazo. La revisión del
texto suele provocar una mayor planificación que transforma las ideas del autor sobre el
tema. Revisar también puede activar más generación del lenguaje (léxico) para reducir la diferencia
entre lo que el autor quiere decir y lo que dice el texto en el momento.
Tal conocimiento requiere de la transformación de las representaciones concurrentes tanto en la
memoria de trabajo como en el significado del texto (Traxler y Gernsbacher, 1992). También se
requiere de la coordinación de complejas interacciones entre la planificación, la producción y la
revisión. Como McCutchen (1996) documentó en su revisión, cada uno de estos procesos básicos se
ve limitado por las limitaciones de la memoria de trabajo. El número y la naturaleza de los procesos
cualitativos que un escritor puede coordinar a la vez dependerán de lograr la fluidez suficiente en
cada proceso. En ausencia de dominio y control cognitivo sobre la planificación, la producción y la
revisión, los autores no logran ir más allá de lo que el sentido común indica sobre un tema.
Hay varios factores que son la base del desarrollo del control cognitivo en la escritura. Estos
incluyen:
1. La maduración de la memoria de trabajo durante la adolescencia (Sowell, Thompson, Holmes,
Jernigan, y Toga, 1999).
2. Las estrategias de aprendizaje para la pre-escritura, la redacción y la revisión que son demandas
de la composición (Fayol, 1999) y
3. La recuperación rápida de un conocimiento específico en la memoria a largo plazo cuando sea
necesario durante la composición, evitando así la necesidad de almacenamiento transitorio de la
memoria a corto plazo (Kellogg, 2001; McCutchen, 2000). Sin embargo, el uso de la práctica
deliberada para reducir directamente las demandas de memoria de trabajo de cada proceso de
escritura ofrece una alternativa obvia y potencialmente valiosa que aún no se realiza plenamente
en los procesos de enseñanza de la escritura en la educación.
2. La importancia de la práctica deliberada
El texto menciona que en escritura, a los estudiantes en la universidad hay que educarlos y no
simplemente instruirlos. El conocimiento de la ortografía, la puntuación, la gramática, la dicción, las
declaraciones de tesis, las oraciones temáticas, los vínculos de cohesión dentro de un párrafo y la
organización global de los textos son necesarios pero no suficientes para la escritura efectiva. Los
escritores, al igual que músicos y atletas, deben ser entrenados, de manera que lo que saben se
recupere y se aplique de forma creativa en la composición (Kellogg, 1994). Para el uso eficaz de los
conocimientos, será necesario que los estudiantes universitarios deliberadamente practiquen el “arte
de escribir textos largos” en inglés en cursos de producción, a lo largo de todo el currículo y en
todas las materias. Sin el entrenamiento para utilizar lo que saben con frecuencia, sus conocimientos
no se verán reflejados en la composición escrita.
Un factor central en el desarrollo de la actuación en expertos tienen que ver con una amplia gama de
ámbitos de trabajo, tanto en la escritura física como en los aspectos cognitivos que se da gracias a la
práctica deliberada (KA Ericsson, 2006). La práctica de este tipo podría, en teoría, reducir las
demandas de trabajo intensivo de la memoria en los procesos de planificación, producción y revisión,
liberando así una capacidad ilimitada para controlar y supervisar estas operaciones. El efecto de la
práctica deliberada no es simplemente el de automatizar una habilidad, sino más bien permitir su
regulación para lograr un rendimiento superior (Zimmerman, 2006). Este método de desarrollo de
habilidades implica, uno el esfuerzo para mejorar el rendimiento; dos, la motivación intrínseca para
participar en la tarea; tres, las tareas de práctica al alcance de la capacidad del individuo; cuatro,
información que proporciona el conocimiento de los resultados y cinco altos niveles de repetición
durante un período de varios años.
La motivación intrínseca y la evidencia de altos niveles de repetición tienen que ver con experiencias
informadas de novelistas exitosos. El prolífico novelista Stephen King (2000) reporta que cuando
está trabajando en un libro escribe alrededor de 2.000 palabras diarias durante una año, incluyendo
su cumpleaños, Navidad, y el cuatro de julio.
De acuerdo con la regla de los 10 años, se requiere al menos de una década de práctica deliberada
para convertirse en un experto con un alto dominio de la habilidad (KA Ericsson et al., 1993) y esto
es válido para la producción textual (Kellogg, 2006). En un primer estudio de científicos y autores
mostró que muchos de ellos lograron su mejor trabajo hacia los treinta y tantos años,
aproximadamente una década después de que su primer trabajo hubiera sido publicado (Raskin,
1936). Wishbow (1988). La práctica puede mejorar notablemente la producción textual en
estudiantes universitarios cuando el tema tiene que ver con el contexto de un dominio relacionado
con una tarea profesional relevante que motiva el esfuerzo por aprender. Johnstone, Ashbaugh, y
Warfield (2002) encontraron que existe una correlación alta en habilidades superiores en escritura, el
grado de práctica repetida y el control de la práctica con un alto dominio profesional cuando el tema
es pertinente y representa mayor interés para el estudiante.
Los estudiantes de contabilidad quienes participaron en dos cursos intensivos de escritura en
negocios en su tercer año de secundaria (1 año de práctica) y dos más en su último año de
universidad (2 años de práctica) ganaron significativamente en habilidades en comparación con una
evaluación realizada al final de su segundo año. Por el contrario, los resultados del grupo de control
conformado por estudiantes de otras carreras que no tomaron los cursos intensivos de escritura en
su campo disminuyeron ligeramente en el desempeño en su segundo año y aún más al finalizar el
último.
La práctica deliberada parece estar en el centro de las intervenciones educativas más eficaces, a
juzgar por un meta-análisis realizado por Hillocks (1986, 1995). Este caracteriza el medio ambiente
de la enseñanza de la escritura en términos de varias características compatibles con la práctica
deliberada. Por ejemplo, este tipo de intervenciones buscan que los estudiantes practiquen la
escritura mediante la asignación de proyectos con objetivos claros y problemas bien
estructurados. Ellos usan la evaluación en grupos de pares en escritura como un medio para
proporcionar información relativamente rápida y en un contexto realista que involucra y motiva a los
estudiantes a tener éxito. El modo ambiental entrena activamente a los estudiantes en la manera de
resolver los problemas de contenido y retóricas, guía a los niveles de rendimiento más allá de lo que
podría lograr por sí mismos y compromete sus intereses mediante la asignación tareas de escritura
en lugar de tener que escuchar conferencias. El meta-análisis de Hillocks mostró que el efecto de la
instrucción en el modelo ambiental es cuatro veces más grande que la instrucción en un modo de
presentación (las tradicionales clases magistrales, presentaciones de los maestros, y los ejercicios).
Conclusión
La práctica deliberada, se sugiere, debe ser un principio fundamental que guía la instrucción y la
formación de de los estudiantes en la escritura. Al igual que con la adquisición de otras habilidades
físicas y cognitivas complejas, adquirir experiencia en escritura de textos largos necesita de muchos
años de práctica deliberada. Presumiblemente, esta práctica ayuda a los escritores a obtener el
control cognitivo sobre la producción de textos mediante la reducción de las demandas individuales
en la memoria de trabajo en los procesos propios de la escritura (planificación, producción y
revisión). La habilidad de un escritor para utilizar los conocimientos lingüísticos y de dominio
específico en la composición de un texto y en la solución de los contenidos y los problemas que
plantea la retórica depende de lograr ese control.
Que sólo el 2% de los estudiantes de secundaria logre una calificación superior en la prueba NAEP
de habilidad en escritura es, en parte consecuencia, de la práctica insuficiente o mal diseñada. La
investigación es necesaria para implementar estrategias de práctica deliberada en las intervenciones
educativas, incluida la aplicación del efecto del espaciamiento y los avances en la puntuación de
ensayo automatizado. Esta aplicación, de orden de la investigación cognitiva tiene el potencial para
lograr mejoras significativas en la formación en escritura.
Elaborado por: Juan Carlos Díaz Pardo
Revisado por: Rafael Ayala Sáenz
Número de RAE: 4
Tema: Valoración de la producción escrita de textos académicos en el contexto universitario
Título del artículo: The Writing Experiences and Beliefs of Secondary Teacher Candidates
Autor: Peggy Daisey. She is a professor in the Department of Teacher Education of the College of
Education at Eastern Michigan University, Ypsilanti, Michigan.
Datosbibliográficos: Teacher Education Quarterly, Fall 2009
Resumen:
Writing affords students an opportunity to clarify their thinking. Through the process of writing,
students recognize what they know and what they still need to learn. Graves has observed that
“writing makes sense of things for oneself, and then for others” (cited in Bright, 1995, p. 36). Writing
promotes intellectual growth
as students connect their prior knowledge with new information and refine their concepts (Kresst&
Carle, 1999). It enhances understanding and retention (Clark, 2007; Gere, 1985; Langer & Applebee,
1978). Writing’s greatest gift is the ability to help us learn” (Moore, 1994, p. 290).
Palabras claves:
Contenidos:
El ejercicio de reflexión aborda el tema de la formación de docentes desde el punto de vista de la
escritura como tema que resulta de interés para quienes pretenden desarrollarse en este nivel
educativo. En el desarrollo de nuestra investigación que se ha orientado por la identificación de las
percepciones que sobre escritura tienen los estudiantes es importante también contrastar con este
tipo de estudios.
La primera consideración tiene que ver con reconocer la relación escritura y pensamiento; la
escritura misma es elemento clarificador del pensamiento además de empoderarlo
significativamente, sin embargo tanto la manera cómo se enseña y el reconocimiento de las
habilidades individuales entre profesores no representa un énfasis en el trabajo con futuros
docentes: los maestros a quienes no les gusta escribir no piden con frecuencia a sus alumnos que
escriban, de hecho, lo hacen menos que aquellos profesores que tienen actitudes positivas hacia
la escritura (Claypool, 1980). Incluso, ese primer grupo evita abordar el tema de la escritura con sus
estudiantes (Bizarro y Toler, 1986) o hacer conversaciones con los estudiantes acerca de sus
propias experiencias en la (Lane, 1993). Por ello es importante que los profesores, en particular,
sean buenos escritores para que puedan transmitir no sólo el interés por la escritura, sino el trabajo
que cuesta lograrla. (Augsburger, 1998).
El éxito que un maestro puede tener en la enseñanza de la escritura en secundaría dependerá
directamente de sus creencias y actitudes frente a ella, en conjunto con su capacidad para
desarrollar actividades de enseñanza. (Brinkley, 1993; Kamman, 1990; Pajares, 2002). El fracaso
tienen que ver, entonces, en que la escritura sea vista como una actividad en la que se pierde tiempo
y que no tiene un objetivo claro,a demás de carecer de un valor social. (Chinn y Hilgers, 2000).
El aprendizaje desde un enfoque socio cognitivo, (Vygotsky, 1978) es afectado por los valores, las
actitudes y la experiencias, tal y como lo hemos venido considerando en el desarrollo de nuestro
modelo de trabajo. El proceso de formación de docentes ha incluido, recientemente la producción,
de auto biografías sobre su relación con la escritura, revelando una gran cantidad de prejuicios e
ideas erróneas en relación a la escritura. (Copeland&Grout, 2001). Lortie (1975) sostienen que "a
menos que los maestros logres ser conscientes de sus prejuicios y interiorizaciones, las variedades
de los métodos de enseñanza que estudian, en su proceso de formación como profesores, se están
desperdiciando" (p. 231). Lograr el objetivo de una enseñanza efectiva de los procesos de escritura
en secundaría sólo será posible si son los mismos futuros profesores quienes disfrutan de la
escritura y entienden su alcance y potencial social.
La pertinencia de este trabajo radica en la descripción de la metodología empleada para hacer
presentes esas valoraciones, actitudes y experiencias en relación a la escritura a los profesores en
su proceso de formación. Se establecieron como preguntas de investigación:
1. ¿Cuáles fueron las recientes experiencias en escritura entre los futuros docentes quienes
manifestaron disfrutar de la escritura en su vida frente a las experiencias de aquellos quienes dijeron
no hacerlo?
2. ¿Cuáles son las actitudes y creencias actuales acerca de la escritura entre esos dos grupos de
futuros maestros?
3. ¿Cómo estos dos grupos de candidatos a maestros modifican sus actitudes y creencias durante el
desarrollo de un curso obligatorio de alfabetización en su área de contenido?
4. ¿Qué predicciones pueden hacerse sobre la enseñanza en secundaria de los profesores ubicados
en cada uno de estos dos grupos sobre la integración de la escritura en cada área de contenido una
vez han completado los cursos de alfabetización?
En la reseña del texto es posible ubicar otras que pueden desprenderse del trabajo reseñado: (1)
Cómo es posible comparar el diseño experimental de este trabajo con el desarrollado con docentes
universitarios, (2) En la reflexión, cuenta con el mismo nivel de influencia las actitudes y
experiencias del maestro de la universidad que el de secundaría. Y finalmente (3) Cómo nuestra
investigación puede tomar algunos referentes de trabajo en relación a la investigación en cuestión.
Método y participantes: estudio cuasi-experimental desarrollado en una universidad del mediooeste americano y que educa candidatos a profesores de secundaria. Un total de 124 maestros
inscritos en curso de alfabetización. Aunque se trataba de un curso universitario, alrededor de un
tercio (33,9%) de los candidatos a maestros tenían un título de licenciatura. Todos los participantes
habían aprobado un examen de competencias básicas en lectura, escritura y matemáticas con el fin
de lograr la aceptación en la universidad. Había 57 hombres y mujeres 67. Hubo 8 afroamericanos y
116 candidatos de raza blanca. Estos candidatos a maestros tenían una gran variedad de
especialidades, incluyendo: Inglés (23),
estudios sociales (14),
educación física (12),
administradores de empresas (12), matemáticas (10), historia (7), biología (5), arte ( 5), ciencias en
general (5), psicología (3), música instrumental (3), ciencias de la tierra (3), marketing (3),
comunicaciones (3), física (3), ciencia política (2), química (2), tecnología (2), Alemán (1), artes
culinarias (1), francés (1), música vocal (1). Cuatro candidatos a maestros se preparaban para ser
profesores de educación especial de alumnos con deficiencias cognitivas.
La tarea en escritura: se hizo la solicitud por desarrollar un modelo de escritura, según su área de
especialización, que les permitiera hacer un libro de al menos 500 palabras en 20 páginas,
incluyendo gráficos, una fotografía en la cubierta posterior del autor con información autobiográfica.
En el desarrollo de esa tarea y otras menores como:
1. Cómo hacer el título del libro (haciendo uso de ejemplos de participantes anteriores en el curso).
2. Presentación de un borrador sometido a correcciones y en la cubierta su biografía.
3. Comentar son sus compañeros sobre el progreso de su libro (valoración que tenía que estar
acompañada con el libro en físico).
Se indagó sobre las actitudes y creencias a través de entrevistas antes, durante y después de la
producción escrita, con preguntas abierta y haciendo uso de la escala de Likert. Se dividió el grupo
en candidatos con actitudes positivas y negativas, según ya se ha mencionado. El primer día de
inicio del curso se preguntó en una escala de 1-10 calificar la siguiente afirmación: “He disfrutado
de la escritura durante toda mi vida” (1= muy en desacuerdo, 10= muy de acuerdo). Se
compararon 81 candidatos (65,32%) que calificaron como alto el disfrute de la escritura a lo largo de
su vida (entre 6-10 de calificación. Grupo de alto disfrute-GAD) al 43 (34.68%) de los los candidatos
a maestros quienes calificaron como bajo el disfrute de la escritura a lo largo de sus vidas (entre el
1-5 de calificación. Grupo de bajo disfrute- GBD).
Resultados y comentarios
1. Se encuentra una diferencia significativa en la comparación entre ambos grupos;
2. El grupo GAD tenían experiencias positivas en escritura durante la escuela intermedia y
secundaria; recordaban que sus maestros en ese nivel, los alentaban y promovían entre ellos
la escritura. Un candidato a profesor en este grupo escribió "Tuve más de un profesor en secundaria
que con entusiasmo y elogios nos impulsaba a seguir adelante en la escritura.
3. Por el contrario, en el grupo de bajo disfrute GDB, no tenían idea si sus antiguos profesores
disfrutaban la escritura.
4. Aunque en ambos grupos dijeron que la peor influencia en el tema de escritura había sido un
profesor sus motivos eran diferentes; los del primer grupo se quejaron de que eran obligados a
escribir lo que el profesor quería escuchar, mientras que los del segundo grupo mencionaron que sus
profesores eran demasiado críticos.
5. Los maestros del primer grupo disfrutan más de todos los aspectos de la escritura que los del
segundo grupo; en particular de la creatividad mientras que los del segundo grupo informó aversión
muchos aspectos de la escritura, incluyendo el tiempo empleado para reunir, organizar y analizar la
información. Se sugiere que los maestros y profesores podrían reducir en los estudiantes el temor al
escribir sobre un tema elegido.
6. Los miembros del primer grupo se consideraban a sí mismos como buenos escritores frente a los
que estaban en el segundo grupo. Los candidatos del grupo de alto disfrute GAD, se consideraban a
sí mismos como escritores, debido a su experiencia en escritura, a los comentarios anteriores de
otros, a los niveles alcanzados en el pasado en tareas de escritura. Ellos pensaban que eran
"buenos" escribiendo y algunos de ellos querían ser escritores más que los candidatos a maestros
del segundo grupo. Por ejemplo, un candidato a maestro del primer grupo dijo: "Actualmente estoy
trabajando en una novela de ciencia ficción sobre la guerra intergaláctica". Informó de su deseo de
tener más tiempo para escribir.
7. Casi todos los candidatos a maestros del primer grupo informaron que habían compartido
su escrito con amigos y familiares: ellos compartieron su escrito personal con amigos y familiares
con más frecuencia que los candidatos del segundo grupo. Por ejemplo, un candidato del primer
grupo escribió: "Hace poco hice una fiesta sorpresa para mi madre, escribí un poema para ella para
celebrar la ocasión y se lo leí a ella y a 50 de nuestros amigos más cercanos sólo porque ¡la
amo!" Por el contrario, los candidatos a maestros de segundo grupo siempre fueron menos
propensos a pensar en sí mismos como escritores, tenían menos deseos de ser escritores. Por
ejemplo, un candidato de ese segundo grupo escribió: "Debido a que el único momento en el que
escribo lo hago para la escuela, acabo de seguir recordándome a mí mismo que esto es importante
para mi futuro, así que debo tener cuidado de ello de ahora en adelante".
Conclusión
 En el postulado de la teoría constructivista el conocimiento se construye a partir de las
experiencias producto de la reflexión (Merrill, 1992). Por ello parte de la reflexión sobre la propia
práctica en la escritura, tal y como se demuestra el estudio, dependerá en gran medida de la
valoración de tales experiencias. Destacar que tanto la actitudes como las creencias son
elaborados en un escenario social individual en el que la escuela y en particular, la escuela
secundaria tiene una gran importancia.
 Del estudio también se desprende algo que se contempla en la investigación y que bien vale la
pena destacar nuevamente; el hecho de considerar el aspecto de la pedagogía de la enseñanza
de la escritura con amplia relevancia en el tema de la formación de escritores competentes. En
este caso, el de interrumpir las consecuencias de una valoración negativa de la escritura a partir
de hacer evidentes y conscientes esas valoraciones en el ámbito personal.
 Existe una relación directa entre la creencia sobre el trabajo de escribir y el propio desempeño
que una puede tener para hacerlo, lo que se demostró es que una baja valoración en el autoconcepto como escritor privilegia las representaciones personales negativas como escritor y por
lo mismo es posible la baja motivación que una persona en el rol de docente pueda transmitir a
sus estudiantes.

Para acotar lo
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AuthorAffiliation
PeggyDaisey es profesor en el Departamento de Formación Docente de la Facultad de Educación de
la Eastern Michigan University, Ypsilanti, Michigan.
Elaborado por: Juan Carlos Díaz Pardo
Revisado por: Rafael Ayala Sáenz
Número de RAE: 5
Tema: Valoración de la producción escrita de textos académicos en el contexto universitario
Título del artículo: El razonamiento analógico verbal: una habilidad cognitiva esencial de la
producción escrita
Autores: Ricardo Benítez FigariPontificia Universidad Católica de Valparaíso Chile
Georgina García Escala Universidad de La Serena Chile
Datos bibliográficos: ONOMÁZEIN 22 (2010/2): 165-194
Resumen:
La escritura promueve en los sujetos la capacidad de razonar en y con el lenguaje: el metalenguaje
(Ravid y Tolchinsky, 2002). Esta habilidad requiere de conocimientos lingüísticos y de habilidades
cognitivas para un desarrollo acorde. Uno de los componentes centrales de la cognición es la
capacidad de razonar en forma analógica (Goswami y Brown, 1990). El presente trabajo tiene como
propósito indagar una posible relación entre ambas variables: producción textual y razonamiento
analógico verbal.
Para ello, se plantean dos objetivos: (a) indagar acerca del razonamiento analógico verbal como una
habilidad cognitiva a la base de la escritura de textos narrativos, y (b) determinar la incidencia de
esta habilidad en el metalenguaje. Así, se estudió un grupo de 258 escolares chilenos de tercer año
de educación básica para establecer una correlación entre su nivel de razonamiento analógico y su
nivel de producción de textos narrativos. Se aplicó una prueba de escritura y una prueba de
razonamiento analógico verbal. Los resultados preliminares señalan que existe correlación entre
ambas variables; sin embargo, se puede observar que algunos dominios específicos de la escritura
parecen depender más de otros conocimientos que sólo del razonamiento analógico verbal.
Palabras clave: producción textual; razonamiento analógico verbal; metalenguaje.
Contenidos:
Tres aspectos resultan ser de interés en la valoración de este artículo de trabajo: en primer lugar la
concepción del metalenguaje como escenario que promueve el desarrollo de procesos cognitivos, en
este caso del razonamiento en unidad con en el lenguaje (vehículo de habilidades cognitivas como lo
hemos considerado en nuestro modelo de trabajo MPOH) que tiene una fuerte influencia sobre las
formas el desarrollo de formas lingüísticas que se evidencia en la producción escrita (o textual como
la hemos asumido en nuestra investigación) . En segundo lugar la postura teórica que da valoración
a la correspondencia entre la producción escrita y el desarrollo de habilidades cognitivas, a partir de
un escenario intermedio como lo es el metalenguaje (lo hemos denominado en su correspondencia
sobre los procesos y habilidades como metacognición en la versión teórica de nuestro proyecto) y en
tercer lugar; el interés por el desarrollo metodológico puesto que se anuncia el uso de una prueba
con escolares chilenos, guardadas las proporciones , puede ser interesante para contrastar con
nuestra prueba aplicada a universitarios.
La formulación de una posible relación entre las habilidades cognitivas y las habilidades
metalingüísticas pone en un sólo plano la existencia de un núcleo de procesamiento que tendría una
correspondencia, tal y como lo hemos venido afirmando, en un “campo ampliado” de presencia tanto
de las operaciones, los procesos y las habilidades; en este caso particular de investigación ocurre
cuando la comprensión oral de significados figurados, es decir en los contenidos de actos de habla
cuyo sentido elaborado ocurre de manera indirecta y la incidencia que ellos tienen en la lectura y la
escritura.
En resultados antecedentes del ejercicio de investigación algunos escolares quienes alcanzaron un
mayor porcentaje de logro en la interpretación de significados figurados en la lengua oral –
específicamente, actos de habla indirectos, metáforas e ironías– lograron también un mejor nivel de
producción escrita en sus textos narrativos. Estos datos son significativos. Sin embargo tales
resultados no logran una consistencia de validez para sostener el argumento central en la tesis que
busca reafirmar la investigación, debido a que los participantes, (en un estudio antecedente Benítez,
2004; Crespo, Benítez y Cáceres, 2007 trabajando con escolares de grado octavo) si bien
comprendían el 80% de los significados figurados en la lengua oral, en sus producciones escritas
demostraban un escaso dominio de las convenciones formales de la lengua escrita.
En los resultados de esa misma investigación citada se determinó que los estudiantes eran capaces
de mantener el “tópico y el sentido de la audiencia”, pero en este nivel “no se observaron nexos
microestructurales del orden de los hipotácticos y paratácticos y/o expresiones inter-oracionales que
sirvieran de transición entre una proposición y otra”. Es decir, los escolares de 13 o 14 años
demuestran ser maduros mental y pragmáticamente, pero revelan un escaso dominio de la escritura
como un código de especial naturaleza diferente al de la oralidad”.
Central en el texto y que nos da luces en la consideración que hemos hecho de la manera cómo se
cohesionan de manera puntual tanto las operaciones como las habilidades es la caracterización de la
oralidad con un alto gado de sofisticación y que en el campo de la investigación se conoce con la
categoría de “desarrollo tardío de la lengua oral” y que tiene entre otras estas características:
momento de ocurrencia después de los cinco años y por lo mismo está relacionado con la
escolaridad, enriquecimiento semántico, sintáctico y discursivo, así como una mayor capacidad para
adecuar el uso del lenguaje a los contextos comunicativos específicos y una mayor capacidad para
comprender significados figurados en la lengua oral. (Nippold, 1998; Levorato y Cacciari, 1992;
1995).
Esta situación que se registra en el orden de los lingüístico está influenciada por tres fuentes, tal y
como lo hemos sugerido [y que valdría la pena resaltar, si no lo hemos hecho en términos de cómo
damos valoración a su ocurrencia], por un lado de las habilidades cognitivas y metalingüísticas, con
un protagonismo central y medular en esta investigación del razonamiento analógico, por el otro del
conocimiento del mundo, que se dice es propio de la escuela. En el núcleo de investigaciones
revisadas (Goswami, 1992, Nippold, 1998; Levorato y Cacciari, 1995) este tipo de razonamiento se
considera como central en la cognición humana y es “subyacente” (en este caso entendido con en
presencia de) a la comprensión de significados figurados en la lengua oral y escrita. Otras fuentes
reportan que los escolares a medida que aumentan su edad incrementan su nivel de razonamiento
analógico verbal y al mismo tiempo su comprensión de significados figurados en la lengua oral, será
entonces la intención de este trabajo de investigación indagar si existe relación entre
escritura y la habilidad cognitiva del razonamiento analógico verbal que permita sustentar el
desarrollo tardío de la lengua y por lo tanto intentar determinar su incidencia en el
metalenguaje.
En el marco conceptual se da tratamiento, en primer lugar a la producción escrita, en particular al
género narrativo en cuanto su presencia y enseñanza organiza la fisionomía del pensamiento de los
niños en el contexto escolar, dándole un primordial carácter a la posibilidad de secuenciar las
acciones que son objeto de representación mental en la vida de los sujetos. A continuación se
presentan los conceptos e ideas que desarrolla el texto con algunas coincidencias interesante para
nuestra propuesta de trabajo:
 La consideración de la producción escrita con un alta valoración en la organización y desarrollo
tanto de las habilidades cognitivas como de los procesos de adquisición lingüística; en este
sentido con el mismo núcleo común a nuestra investigación Este proceso cognitivo (la escritura) a
su vez requiere de subprocesos específicos: a) planificar el propósito del texto, el contenido y el
posible lector, b) redactar el tipo de texto considerando la tipología textual, uso del léxico
adecuado, morfosintaxis normativa, cohesión, ortografía y signos de puntuación y c) revisar el
texto escrito para evaluarlo y corregirlo (Flower y Hayes, 1980; Scardamalia y Bereiter, 1992).
 El balance presente entre las dos acciones la escritura y su efecto favorece el desarrollo de la
capacidad de razonar en y con el lenguaje, es decir, favorece la ocurrencia de un metalenguaje
(Ravid y Tolchinsky, 2002).
 La elección de trabajo de la investigación sobre el texto narrativo tiene su razón de ser dado que
se le atribuye a este tipo textual múltiples y variadas características, entre otras; permite dar a
conocer la propia experiencia del individuo y al mismo tiempo refleja tanto la forma en que éste
comprende el mundo y sus propias vivencias (Fivush y Haden, 1997) como la forma en que
organiza las representaciones mentales que ha formado sobre los eventos de los que participa
(Trabasso y Stein, 1997).
 Los contenidos en la narración dan cuenta por lo menos de tres tipos de subgéneros en el nivel
del discurso: relatos de guiones, de experiencias personales e historias. La adquisición de estos
géneros narrativos requiere de un salto cualitativo, tanto en el ámbito cognitivo como lingüístico,
para que el individuo pueda pasar del relato personal a la historia de ficción, relatos que se
diferencian en complejidad estructural y causal (Bartsch y Wellman, 1995; Shiro, 2003).
 En el centro de esa producción textual en la narración, que incluso tienen un alto peso en la
enseñanza escolar, es necesario adquirir y coordinar diversos tipos de conocimientos:
conocimientos sobre los eventos narrados, sobre la tipología estructural para que la narración
tenga coherencia y sobre los recursos lingüísticos para que el relato tenga cohesión (Shapiro y
Hudson (1997). Por esto, la exposición de los niños al habla adulta que narra hechos presentes,
pasados y futuros y la frecuencia de la lectura comprensiva de cuentos favorecen en ellos la
comprensión y producción del género narrativo (Nelson, 1996).
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En la base de las posibles representaciones mentales sobre los sucesos que se “abstraen de la
realidad y son puestos en el lenguaje” (en el registro escrito) una de las habilidades es el
razonamiento analógico, habilidad que permite tanto desarrollar el pensamiento creativo
(Goswami, 1992), como comparar personajes, situaciones, escenarios, acciones y resoluciones
para reducir el volumen de esta información –necesaria para tomar decisiones– al mínimo
indispensable. El resultado de esta reducción de la complejidad es una simplificación de la
representación de la información en la memoria (en este caso, del género narrativo), de manera
que lo que antes resultaba complicado ahora, con la utilización del pensamiento analógico, se
logra representar de un modo más sencillo y su manipulación se hace más fácil (Klix, 1983).
La fuerza central en e la investigación que se reseña reside en el razonamiento analógico verbal;
en principio el razonamiento se define como un proceso cognitivo por medio del cual se elaboran
reglas para generar representaciones mentales cuya finalidad es extraer conclusiones, resolver
problemas y tomar decisiones (Carretero, Almaraz y Fernández, 1995).
Durante el razonamiento, diversos procesos cognitivo-lógico-inferenciales operan sobre la
información conocida y, a partir de esto, se deduce la regla o se evalúa una nueva conclusión
(Johnson-Laird y Byrne, 1993). Si bien existe consenso entre los investigadores para reconocer
que el razonamiento utiliza procesos inferenciales para elaborar las reglas, no existe acuerdo
acerca de qué procesos intervienen en él (Carretero et al., 1995). Algunos investigadores
sostienen que los procesos inferenciales en el razonamiento se realizan gracias a la existencia de
esquemas de razonamiento pragmático (Nisbett y Wilson, 1977); otros proponen que se
construyen por procedimientos heurísticos (Tverky y Kanheman, 1973); una tercera línea postula
que el proceso es independiente del contenido y del contexto (Carretero et al., 1995); y,
finalmente, están los que sostienen que el proceso de razonar no obedece ni a la lógica ni a las
reglas, sino que es dinámico, informal y muy dependiente del contexto situacional (Galotti, 1989).
Entonces el razonamiento analógico es un tipo de razonamiento inductivo [en la valoración
clásica Aristotélica] (Rodríguez-Mena García, 2001) y es considerado como un componente
central de la cognición humana (Goswami y Brown, 1990). Holyoak y Thagard (1989), lo definen
como un proceso cognitivo que permite realizar “saltos mentales” entre diferentes dominios,
favoreciendo recurrir a información conocida para solucionar o entender un problema nuevo
(Vosniadou y Ortony, 1989). Lo que se transfiere en este proceso o “salto mental” desde una
situación conocida –llamada “análogo”– a una situación nueva y desconocida –denominada
“tópico”– es aquello que es semejante y de interés (Ortony, 1993).
En la misma línea y para acotar otro aspecto central en el desarrollo de la propuesta de
investigación es el reconocimiento al hecho que puede tener el razonamiento analógico en el
desarrollo evolutivo dado que es el componente cognitivo el que permite descubrir diferencias y
similitudes entre diversas entidades para establecer correspondencia entre estructuras y
representaciones mentales diferentes a fin de generar nuevas representaciones que facilitan el
procesamiento de la información, la resolución de problemas y la comprensión del mundo en
general (Gentner, 1983; Carretero y otros, 1995; Hummel y Holyoak, 2003).
Este tipo de razonamiento promueve la adquisición de nuevos aprendizajes, el desarrollo de las
competencias tardías del lenguaje (Gombert, 1992; Levorato y Cacciari, 1992; Levorato y otros,
1995; Nippold, Erskine y Freed, 1998;) y el desarrollo del pensamiento creativo (Goswami, 2002).
De ahí su importancia en la cognición.
Sternberg (1987) explica que estructuralmente el razonamiento analógico [este aspecto señala la
posibilidad de representarlo en un modelo estructurado, tal y como hemos considerado el MPOH?
al leer la explicación comparte su naturaleza y en algo su funcionamiento] está compuesto por
seis procesos secuenciales: 1. codificación: se identifican los atributos y los valores de los
términos del problema; 2. inferencia: se descubre la regla que relaciona los dos primeros
términos; 3. proyección o extrapolación: se infiere la regla de segundo orden que relaciona el
primer y tercer término; 4. aplicación: se descubre la regla entre los dos primeros términos para
poder generar el último término; 5. respuesta: se prepara y se emite la respuesta; y 6.
justificación: se emparejan varias alternativas de respuesta con la regla obtenida.
Metodología
El estudio se auto formula como de tipo indagatorio-descriptivo, con una muestra 258 escolares
(53% niñas; 47% niños) que cursaban el tercer año básico en establecimientos municipales,
subvencionados y particulares de Valparaíso, Viña del Mar y La Serena (Montenegro y Pérez,
2009). Para seleccionar la edad de la muestra se consideraron dos aspectos: el hecho de que la
edad de 8 años es clave en el desarrollo del lenguaje figurativo (Crespo, Benítez y Ramos, 2005)
y que a esa edad los niños ya han adquirido competencia en producción de textos narrativos. [de
pronto es algo que se nos ha pasado en los ejercicios investigativos, definir un poco más tanto la
población como sus características en tanto su momento cognitivo… o lo hemos hecho y lo
ignoro]. A la muestra se le aplicaron una prueba de escritura (Benítez, 2008) y una prueba de
razonamiento analógico verbal (García, 2008) en forma colectiva. A continuación se entregan las
características de ambas pruebas.
Se presenta en el texto una síntesis sobe las pruebas aplicadas, no se refieren aquí por
cuestiones de interés y extensión de la presenta ficha.
El instrumento y los resultados
En el siguiente cuadro se presentan consideraciones sobre el instrumento y los resultados
sobresalientes y su posible aplicación en el contexto de nuestra investigación:
Resultado
1. Uso “prueba de razonamiento analógico
verbal” para medir la capacidad de los
escolares
para
resolver
analogías
proporcionales clásicas. Estas analogías se
constituyen por una igualdad de proporciones
e implican por lo menos cuatro términos,
donde el segundo se relaciona con el primero
y el cuarto con el tercero. Al estudiante se le
dan los tres primeros términos para que
genere o seleccione el cuarto a partir de la
semejanza emparentada (ejemplo: vaca es a
leche,
como
gallina
es
a……..pluma/huevo/carne). En este caso, no
se presta ayuda al participante, ya que éste
deberá deducir la respuesta.
Comentario
En muchas de los niveles y categorías que se
han propuesto la intención, como se muestra
en esta investigación, es por poner en
funcionamiento las categorías de trabajo,
llama la atención la manera cómo se explica
el instrumento, aspecto que se puede mejorar
en nuestro proceso investigativo.
El
componente
semántico
indica
la
representación lingüística de aquello que los
usuarios conocen acerca de los objetos, las
personas, los eventos, las acciones, las
relaciones, etc., y que forman parte de su
mundo. Está constituido por el contenido del
lenguaje y se lo describe en términos de
significados
léxicos,
significados
proposicionales y los significados textual y
discursivo, específicamente, las expresiones
Interesante la caracterización del estado en el
que se presenta este tipo de funciones
cognitivas, tanto en relación a los
desempeños lingüísticos como al carácter
evolutivo de las mismas.
El carácter de la analogía da un valor a la
formulación de un proceso cognitivo que tiene
que ver con el establecimiento de elementos
categoriales ( que se explican en el marco
teórico de esta investigación).
Permanentemente hemos estado haciendo
referencia a los descrito en el modelo MPOH,
sería importante abordar un poco el tema de
lingüísticas para designar categorías de
acciones,
estados,
objetos,
cambios,
motivaciones, etc., de modo que el significado
léxico y proposicional se corresponde con
categorías conceptuales. Si bien el desarrollo
semántico comienza con la referencia, los
niños en edad preescolar no asignan nombres
en forma arbitraria, sino que se centran en los
rasgos perceptuales más sobresalientes para
asignar nombre a las cosas y a medida que
van creciendo.
la caracterización de la población con la que
hemos estado trabajando; post-adolescentes
y jóvenes, con un determinado grado escolar
que se corresponde con una nivel
determinado de escolaridad y experiencia
académica, que afecta de manera sensible su
nivel de desempeños. Esto aplica tanto en la
formulación de lo que puede ser su estado
ideal como el que se encuentra
en la
realidad, con lo que se puede apuntar al tema
de las falencias que vienen de la educación
media.
La prueba tiene tres secciones: en la primera
se encuentran las analogías proporcionales
clásicas de antonimia (antónimos) y de
sinonimia (sinónimos). En la segunda se
encuentran
las
analogías
atributivas
(adjetivos), funcionales (utilidad del objeto) y
causativas (agente que realiza la acción). En
la tercera se encuentran las analogías de
metonimia (la designación de una cosa con el
nombre de otra) e hiperonimia(el uso de
palabras generales que involucran palabras
que comparten rasgos semánticos) Cada
sección o grupo de analogías está
conformada, a su vez, por nueve ítems de
cada relación semántica que van de menor a
mayor complejidad, ordenados al azar al
interior de cada grupo.
De nuevo el llamado por la explicación
puntual de la prueba de trabajo, que
corresponde con la formulación de un
escenario de trabajo que se formula desde
los componentes lingüísticos y cognitivos,
punto
de
encuentro
que
también
seguramente en muchos aspectos comparte
nuestro trabajo de investigación.
En la curva se ilustra el desempeño de los
niños de acuerdo con su nivel de escolaridad
y el dificultad en la aplicación.
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Elaborado por: Juan Carlos Díaz Pardo
Revisado por: Rafael Ayala Sáenz
RAE1-Júber Uriza
Título del artículoPara qué se lee y se escribe en la universidad colombiana: el caso de la
Universidad de Córdoba
Autor:Rudy Doria Correa, Alder Pérez Córdoba y
Arnaldo Peinado Méndez
Datos bibliográficos: VI Congreso Internacional-Cátedra Unesco
Año 2011
Resumen:
El presente texto es un análisis de la ponencia presentada en la cátedra UNESCO en la que se
exponen los resultados del proyecto interinstitucional para qué se lee y se escribe en la universidad
(caso particular de la Universidad de Córdoba) que pretende a través de una encuesta conocer el
estado de las prácticas lectoescritoras dentro del claustro.
Contenidos:
El estudio indaga sobre las condiciones en las que se desarrolla la práctica de la lectura y la
escritura:
 Qué tanto valor tienen las prácticas por profesores y estudiantes
 Qué se lee y cómo se justifica la lectura de los textos propuestos en le contexto académico
 Qué uso se le da a lo que se lee y se escribe y qué tipo de apoyo reciben los estudiantes para
guiar el proceso lectoescrito.
Se referencia la implementación de una encuesta con enfoques mixto para cuantificar y describir la
situación de la problemática en la institución. Asimismo se destacan varias fases del proceso
investigativo:
Fases del proyecto
 fase 0 (validación y discusión de la metodología por juicio de pares);
 fase 1 (recolección de información por universidad sobre programas, cobertura de estudiantes
que permiten definir una muestra para la aplicación de la encuesta);
 fase 2 (definición de muestreo y aplicación de una encuesta a estudiantes, búsqueda de
cursos, documentos de política y espacios alternos);
 fase 3 (realizar entrevistas en profundidad y grupos de discusión con estudiantes y docentes)
 fase 4 (elección de dos casos valorados como buenas prácticas de lectura y escritura por los
estudiantes y profesores en cada universidad)
 fase 5 (elaboración de directrices de política nacional sobre las prácticas de lectura y escritura
en la universidad).
Se plantea la discusión sobre el tema de la lectura y la escritura debido a los bajos niveles de
compresión lectora y producción de textos académicos en la Universidad. Po esta razón se acude a
abordar el tema de la representación social, que entre los estudiantes, tiene el tema de la lectura y
la escritura.
Se destaca la intención por establecer vías de hecho para mitigar-atacar el problema que atañe a la
universidad y comunidad académica “estrategias para trascender de una lectura literal una lectura
crítica, la necesidad de la transición de un enfoque formal a un enfoque funcional de la enseñanza de
la lengua, la articulación de las prácticas de lectura y escritura con la enseñanza y el aprendizaje de
las disciplinas”
Al par también se hace una aproximación teórica al tema de la lectura y la escritura a través de los
procesos de apropiación y producción de conocimiento: “(artículos, resúmenes, capítulos o libros
completos) apoyan la escritura de variadas tipologías textuales (informes, reseñas, resúmenes,
ensayos, artículos) como condición de rigor en el trabajo académico y científico (Arnoux y otras,
2002).”
En este punto se señala una cita a Paula Carlino “Ingresar a una comunidad disciplinaria implica
compartir formas de interpretación y producción textual empleados en su dominio de conocimiento” y
acontinuación se presentan los resultados del estudio practicado en la universidad de Córdoba
Tabla 1. Documentos más leídos para responder a compromisos académicos
1. Lo que más se lee son artículos adaptados por el docente
2. Bajo porcentaje de lectura de artículos científicos
1. leen para una aseignatura
2. dejan de lado lectura significativa en grupos de estudio o semilleros de investigación
1. responder a una evaluación escrita (cumplir-obligatoriedad)
2. lectura trascendente en semilleros y grupos de investigación es dejada de lado
1. Lo que escriben los estudiantes es lo que requiere menos elaboración
2. No hay un ejercicio maduro, de trascendencia funcional sobre la escritura
Objetivo:describir, caracterizar, analizar e interpretar las prácticas académicas de lectura y escritura
en algunos pregrados presenciales de universidades públicas y privadas, con el fin de proponer unas
orientaciones de política al respecto.
Problema: ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la
consolidación de la cultura académica en el país
Metodología: Un enfoque Mixto fue utilizado en el proceso de investigación (cualitativacuantitativa). Además se refiere el enfoque etnográfico como instrumento para interpretación de los
hechos.
Conclusiones:
-La práctica de la lectura y la escritura en la universidad colombiana distan del ideal en un contexto
académico exigente y sólido.
- dichas prácticas contribuyen más a la reproducción de conocimiento que a la reflexión crítica de la
información.
- Hay una mejoría en la inclusión de las prácticas lecto-escritoras dentro del contexto universitario,
sin embargo es necesario afianzar procesos de uso de la tecnología para dar forma a este tipo de
iniciativas.
- Es evidente que el resultado de la encuesta y de análisis presentado es producto de una situación
cultural generalizada en la universidad colombiana, sin embargo se destacan iniciativas que
propenden por mitigar el desarraigo conceptual y el letargo académico.
RAE2-Júber Uriza
Título del artículo:Escritura académica universitaria: prácticas y representaciones sociales
Autor:Elsa María Ortiz Casallas
Datos bibliográficos: VI Congreso Internacional-Cátedra Unesco
Año 2011
Resumen:
El artículo pretende analizar e identificar la representación social que tiene la escritura académica
en estudiantes y docentes, a partir del uso-prácticas que se obtienen a través de los ejercicios en el
aula de clases “describir estas prácticas, analizando las trayectorias, procesos y formas de
apropiación”
Contenidos:
La escritura es un aspecto fundante del pensamiento crítico. El desuso o la no apropiación de
elementos escriturales marginan a los individuos del pensamiento que la actual coyuntura demanda.
En esta dirección, “el grado de desarrollo en las capacidades escriturales determina, en gran
medida, el acceso a los niveles superiores de instrucción y la permanencia en ellos, pues en esta
cultura, el uso escrito de la lengua se ha convertido en una herramienta de poder, y del poder, de
inserción y de reconocimiento” (Barthes, 2003).
Las diferencias actuales se establecen entre aquellos que leen y los que no, entre aquellos que
escriben y los que no lo hacen. Allí hay también un aspecto relevante y que marca la diferencia la
calidad sobre la lectura y la escritura.
En el texto se advierten las posibilidades y los desafíos que suscita el tema de la escritura
académica, sobre todo, en instituciones de educación superior. Para este caso se pretendió estudiar
las prácticas y las reflexiones entre los modos escriturales de dos facultades en la universidad del
Tolima: Educación e Ingeniería Forestal.
Para ellos se hizo énfasis en analizar la ritualización de la práctica de escritura en docentes y
estudiantes de la institución. En este sentido, el artículo ofrece un marco descriptivo y analítico de los
desarrollos prácticos formales y no formales que suceden dentro de la institución en relación con la
escritura académica.
El estado del Arte de la investigación puso de manifiesto que la escritura académica no es objeto de
enseñanza en la entidad. Los estudiantes escriben por obligación y los maestros la evalúan como un
producto que certifica conocimientos sin necesidad de reflexionar en ningún tipo de proceso.
Por este camino se conforma una serie de rituales que se hace necesario estudiarlos para encontrar
vías de hecho que permitan acudir a un procesos de enseñanza más efectivo, que suscite
reflexiones e invite a reconfigurar realidades.
Las rutas y las estrategias para acudir a la forma y el método del estudiante para escribir no son
ampliamente estudiadas. El análisis de esas prácticas representacionales permitiría la escritura
como un proceso más que como un producto.
En este punto se indica que es necesario descubrir esas prácticas ocultas, esos caminos no
convencionales a los que acuden los universitarios para poder abordar e iniciar la escritura de textos
académicos.
Objetivo:analizar e identificar la representación social que tiene la escritura académica en
estudiantes y docentes de la Universidad
Problema: conocer cómo operan las prácticas en escritura y así poder proponer un sistema de
intervención en el que se potencie el uso de la escritura académica en la Institución es el objetivo del
artículo.
Metodología:el estudio se plantea dese un enfoque enteramente cualitativo con base en las
estructuras y la metodología de la etnografía.
Conclusiones:
-Este pretende ser un análisis más social, desde las relaciones que se establecen para poder acudir
a un proceso de significación escritural.
-El proyecto de estudio en mención se aparta del enfoque cognitivo, e intenta explorar un enfoque
social, de estudio en el que priman las relaciones que establecen los estudiantes entre ellos, con
docentes etc.… para el desarrollo de la práctica escrita en la universidad.
-La escritura académica no es objeto de enseñanza en la entidad. Los estudiantes escriben por
obligación y los maestros la evalúan como un producto que certifica conocimientos sin necesidad de
reflexionar en ningún tipo de proceso.
-Se plantea un estudio socio constructivo de la escritura en el que tienen directa influencia la
antropología, sociología y el componente historiográfico.
RAE3-Júber Uriza
Título del artículo:Actos pedagógicos y estrategias mediadoras de rendimiento académico para
fortalecer competencias de lectura y escritura de los estudiantes del programa de Contabilidad
Financiera de las Unidades Tecnológicas de Santander
Autor:Ofelia Gómez Niño
Datos bibliográficos: VI Congreso Internacional-Cátedra Unesco
Año 2011
Resumen:
El artículo refiere los resultados obtenidos en las Unidades Tecnológicas de Santander con los
estudiantes de Tecnología en Contabilidad Financiera en el segundo periodo de 2010. Dicho estudio
identificó las competencias lecto-escritoras de los estudiantes así como las dificultades que
presentan a la hora de desarrollar o abordar un texto.
Contenidos:
Inicialmente se hace referencia a la necesidad que tienen los docentes para entender y relacionar
las prácticas de lectura y escritura como factores de calidad. Asimismo se involucra en este aspecto
a las Instituciones de Educación Superior que deben propender por brindar estándares de calidad en
desarrollo del tema de la lectura y la escritura académicas.
La investigación desarrollada en la Universidad de Santander fue de carácter descriptivo, y se centró
en observar el comportamiento y las relaciones de los estudiantes en relación con la lectura y la
escritura. 240 estudiantes fueron tomados para ejecutar el proceso investigativo inicial.
Para obtener información se utilizó la encuesta con 31 preguntas que indagaban sobre las
relaciones, los limitantes y las posibilidades de los escolares universitarios en relación con la lectura
y la escritura. Adicionalmente se hizo una revisión documental sobre temas relacionados con el
estudio de la calidad en la educación superior.
Se acude nuevamente a la cita de Paula Carlino en relación con “Es preciso re-conceptualizar lo que
está en juego cuando los alumnos se enfrentan a comprender los textos que propone la universidad.
La tesis central de mi trabajo es que no se trata solamente de que ellos lleguen mal formados de sus
estudios secundarios previos; se trata de que al ingresar a la formación superior se les exige un
cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos. Los textos académicos que los
alumnos han de leer en este nivel educativo suelen ser derivados de textos científicos no escritos
para ellos sino para conocedores de las líneas de pensamiento y de las polémicas internas de cada
campo de estudio. Son textos que dan por sabido lo que los estudiantes no saben. Así mismo en la
universidad se les suele exigir pero no enseñar a leer como miembros de las comunidades
discursivas de sus mismas disciplinas”
Del mismo modo se cita el uso de las Nuevas Tecnologías en Comunicación en Australia desde la
década del 90, herramientas utilizadas para avanzar y profundizar en la preparación y enseñanza de
procesos lecto-escritores en la universidad. Así, mismo se refieren los avances desarrollados.
Impulsados desde el Ministerio de Educación por usar y promover el uso de las Nuevas Tecnologías
en los procesos de alfabetización.
En la Universidad de Santander el componente comunicativo se contempla como un área
complementaria que permite a los estudiantes fortalecer sus competencias en torno a la lectura y la
escritura.
En relación con los estudiantes de contabilidad de la UTS un 40% de la población presenta un
desnivel académico importante. Los factores que afectan esta directriz son principalmente la falta de
compromiso, las limitaciones de tiempo, los métodos de estudio inadecuados, saberes previos
deficientes entro otros.
En el análisis inicial se observa que los estudiantes analizados califican su desempeño de 1 a 5
sobre 4. No obstante en este apartado no se tiene en cuenta la capacidad y la competencia del
estudiante para abordar textos científicos, para explorar bibliografías ni tampoco se plantean las
estrategias que los docentes formulan en desarrollo de la enseñanza para abordar textos
académicos.
El factor que más incide en el rendimiento académico es el compromiso (57%) otros aspectos son
las habilidades comunicativas, la disciplina y los hábitos de lectura y escritura.
Sobre las principales dificultades que presenta la población de estudio se destaca la atención
dispersa como factor dominante, la baja motivación y las dificultades en los procesos de
comprensión. Se destaca la condición social de los escolares para desarrollar habilidades de
comprensión y producción de textos. Del mismo modo se evidencian las limitaciones que enfrentan
los estudiantes de contabilidad financiera por tener poco hábito de lectura (49%) y por leer y no
comprender (45%) problema preminente en la investigación.
Acerca de los espacios discursivos que los estudiantes del programa utilizan se halla en primer lugar
el desarrollo de ejercicios, la formulación de informes escritos, el por último el uso de la exposición
oral.
Sobre las fuentes de información consultadas para acceder a datos se refiere Internet como el
medio más importante, en segundo plano se acceden a expertos o fuentes oficiales, los libros se
ubican en el siguiente escaño, y las revistas, los periódicos y los videos son los medios que con
menor frecuencia se consultan.
El tiempo que los estudiantes dedican a la lectura semanal se destaca el rango de 1 a 2 horas. De
allí la dificultad permanente para lograr argumentas, sustraer y generar datos con base en un texto.
En relación con la escritura se indagó sobre la estrategia para redactar un texto y el dato más
significativo se relaciona en la coherencia que se le debe dar al escrito, el uso de letra legible, la
extracción de conclusiones y finalmente el uso de gráficos mapas que se reporta como una
estrategia pormenorizada en estudiantes de contabilidad.
En este punto se justifica la necesidad del docente para guiar y ordenar el proceso de enseñanza,
para que éste sea un agente que oriente las prácticas de lectura y escritura desde diferentes
disciplinas. Asimismo lo entienden los estudiantes que manifiestan que la lectura y la escritura son
temas significativos de estudio, necesarios durante toda la carrera.
Objetivo:Sugerir estrategias de alfabetización a través del uso de las TICS en relación con los
procesos de aprendizaje y enseñanza de la lectura y la escritura académica.
Problema:Es permanente la debilidad en competencias lecto-escritoras, en consulta de fuentes, bajo
nivel de comprensión y dificultades en desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para los
escolares universitarios de Santander.
Metodología:el estudio se plantea desde un enfoque enteramente mixto en el que cualifican y
califican los datos obtenidos, toda vez q son susceptibles de interpretar.
Conclusiones:
Tres conclusiones finales:
1. Los estudiantes presentan dificultades en competencias comunicativas básicas, sus fuentes
de consulta no varían. El cuerpo docente no orienta el desarrollo de los trabajos escritos o a
través de medios discursivos, solicitan informes, entregan talleres, solicitan exposiciones,
proponen análisis de libros y elaboración de ensayos, sin el diseño previo protocolos, guías o
manuales.
2. Las dificultades más relevantes se sitúan en el uso adecuado de fuentes informativas, en la
jerarquización de información, en saber cómo escribe para lograr un texto bien estructurado,
claro y coherente. Otras dificultades provienen de los saberes previos con los que llegan a la
educación superior; los docentes desconocen esta falla estructural y no propician un buen
acompañamiento con el estudiantado.
3. Repensar los actos pedagógicos como estrategia mediadora del rendimiento académico para
fortalecer las competencias de lectura y escritura. Cifrar ellos como un compromiso
compartido la comunidad académica institucional, para que la lectura y la escritura desde la
disciplina contable aborden sus propios códigos e intencionalidades y responda a un ambiente
gratificante y motivador.
Proyecto de investigación 2012 Contextos Académicos
RAE4-Júber Uriza
Título del artículo Prácticas de lectura y escritura en la universidad:
el caso de la Fundación Universitaria Monserrate
Autor: Fanny Blandón Ramírez
Datos bibliográficos: VI Congreso Internacional-Cátedra Unesco
Año 2011
Resumen: el artículo corresponde al resultado de la investigación interinstitucional denominada
¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la consolidación de la
cultura académica del país. Para el presenta análisis se presentan los avances en las dos fases
iniciales de dicho proyecto Fase I de recolección de información y Fase II de identificación y
caracterización de “buenas prácticas” de lectura y escritura.
Contenidos:
Es permanente la intención de la Universidad por establecer cursos de lectura y escritura en los
programas para:
1. Desarrollar el pensamiento crítico de los estudiantes.
2. Establecer estrategias cognitivas para asumir procesos de lectura y escritura
3. Formalizar las intenciones por fortalecer los procesos orales.
Sobre los tipos de evaluación para dichas directrices se han identificado: las clases magistrales, los
conversatorios y los talleres, en una modalidad de trabajo individual.
Ahora bien sobre los contenidos particulares de los cursos se identifican temas como: la lectura y la
escritura, el aprendizaje del lenguaje y finalmente el desarrollo de la oralidad.
Acerca de las tipologías textuales más leídas en clase son los artículos y los ensayos. De sobre los
cuales la lectura se evalúa como un proceso casi en un 70% de los casos.
Como estrategias de evaluación se identificaron las discusiones orales, las producciones escritas, las
preguntas del profesor y las exposiciones.
No obstante, no se logró hacer explícita la forma de enseñanza y aprendizaje dentro del claustro
tampoco se logró definir hacia qué ciclo de formación profesional se destinan estos cursos.
Ahora sobre las intencionalidades den docentes para fomentar la lectura y la 4escritura se logró
desatacar que:
 Hay una intención de leer para adquirir conocimiento particulares de la asignatura y así
participar en clase.
 Se lee por que hay que realizar un proyecto, desarrollar una exposición o responder una
evaluación oral o escrita.
 Los documentos que más se leen son libros o capítulos propios de la carrera, apuntes de
clase propios, páginas web y blogs.
 Se escribe para aprender contenidos, para responder a evaluaciones para participar en
eventos académicos y en menor medida para reflexionar sobre el lenguaje escrito y su
importancia en el contexto académico.
Sobre la escritura:
 Se escribe para pasar las materias, para participar en grupos de estudio o ene eventos
académicos.
 Se escribe para presentar informes, diseñar proyectos o responder evaluaciones. No se
escribe para publicar.
 Ensayos y apuntes en clase son las formas escriturales que más sobresalen en la universidad.
Los textos científicos no son ponderados.
El análisis también se hizo para identificar la dinámica que tiene la lectura dentro de los grupos de
estudios. Así por ejemplo, se destaca que las actividades de lectura solo giran en torno al profesor y
un grupo determinado de escolares; que el docente brindó directrices guías sobre la escritura.
Se identificó el uso de herramientas virtuales para leer y escribir, asimismo hubo discusión.
Los aspectos que más se tenían en cuenta a la hora de evaluar un producto escrito eran: la
profundidad del tema, la claridad en la exposición del contenido, el nivel de argumentación de las
ideas, la organización de las ideas. En un rango de porcentaje medio está la diferenciación de las
ideas propias y en un bajo porcentaje el número de páginas.
Acerca de los apuntes y las notas de clase se denotan un carácter de instrumentalidad para las
evaluaciones “tabla de salvación”. Se concibe como un ejercicio de construcción de conocimiento
que suplanta la consulta de textos científicos en muchos casos. El miedo a la evaluación de escritos
es otra característica que se tiene en cuenta en el análisis. Aquí es significativa la propuesta de
socializar y compartir textos escritos entre jóvenes, generar debate y espacio de construcción
colectiva sobre texto escrito.
El problema de la escritura en la universidad pasa por la propia conciencia del estudiante que admita
las dificultades que tiene al asumir un texto, al analizarlo y al reconocerle y reestructurarle en un
documento. No basta con la pasionalidad (el escribir lo que me gusta) sino que desde la academia
se deben forjar herramientas que permitan dar sentido y calidez a los textos generados en el aula de
clases.
Objetivo: analizar e interpretar las prácticas de lectura- escritura al interior del aula de clases en la
universidad Monserrate.
Problema: ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? Un aporte a la
consolidación de la cultura académica en el país
Metodología: El estudio de caso, el uso de grabaciones y entrevistas en el aula de clases, detección
de actitudes sobre actividad y reacciones posteriores.
Conclusiones:
1 Los estudiantes escriben poco en la universidad porque para ello se requiere investigar. Redactar
una ponencia o hacer investigación es difícil, necesita más tiempo de dedicación, si no hay un buen
ejercicio de lectura mucho menos habrá un desarrollo de la escritura.
2. El profesor debe saber escribir lo que exige que escriban los estudiantes. Las exigencias del tipo
de textos que se solicitan a los estudiantes deben estar en concordancia con los niveles de
desarrollo y de conocimiento disciplinar que poseen los estudiantes.
3 queda claro que el desarrollo de habilidades sobre la lectura y la escritura no son simples técnicas,
sino que se constituyen como procesos socio- culturales que requieren un marco de reflexión desde
la didáctica de la lectura y la escritura en la Universidad
RAE5-Júber Uriza
Título del artículo Narrativas, subjetividades y experiencias de escritura en las regiones: otras
formas de construir saber en el ámbito universitario
Autor: Érica ElexandraAreiza Pérez y EdissonArbey Mora
Datos bibliográficos: VI Congreso Internacional-Cátedra Unesco
Año
2011
Resumen: el artículo hace énfasis en la atención hacia experiencias de escritura de los estudiantes
de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana y
Comunicación Social- Periodismo de la Universidad de Antioquia. Aquí se proponen programas y
desarrollos sobre la escritura como un escenario donde lo se posibilite la reflexión, la apropiación
conceptual y la consolidación de procesos investigativos.
Contenidos:
El artículo analiza tres ejes temáticos la experiencia de la escritura en maestros de Licenciatura en
Educación Básica con énfasis en Humanidades, Lengua Castellana, los procesos de producción
textual en estudiantes de comunicación social y las conclusiones finales luego del análisis de los dos
focos temáticos.
Se acude poderosamente a la figura de la analogía entre los maestros como forma didáctica y de
uso del elemento escrito, que suscita reflexiones y posibilita alternativas de construcción conceptual.
Los maestros y maestras corroboran el valor de la lectura y la escritura en el contexto académico.
Asimismo se acude a textos de estudiantes que han adoptado prácticas y manifestado gusto por la
exploración narrativa, la diversidad conceptual y la propuesta escrita.
El texto tiene un enfoque literario que da cuenta de las transformaciones y los comportamientos que
genera el uso de la lectura y la escritura en la universidad. Allí se pueden extraer conceptos difusos
pero que pueden enriquecer el desarrollo de la habilidad escritural en escolares y docentes.
Se acude poderosamente al relato como una de las formas para aproximarse a la escritura, el relato
“capta la riqueza y detalles de los significados en los asuntos humanos, (motivaciones, sentimientos,
deseos o propósitos), que no pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o
proposiciones abstractas como hace el razonamiento lógico formal”.
Se alude permanentemente a los relatos de maestros en formación, de escolares que mencionan su
relación con la escritura (experiencia y hábito) De estudiantes que se imprimen literariamente
conceptos sobre aprendizaje y enseñanza en fragmentos de textos citados para dar cuenta de las
relaciones constantes que se generan al interior de maestros y alumnos.
Se hace énfasis también en la búsqueda de sentidos, en la búsqueda de formas y métodos de
enseñanza que los maestros tienen por norma, una búsqueda que no empieza ni termina en el aula
sino que es inmanente a su profesión y a sus compromisos sociales.
Posteriormente se analiza el caso de las diferencias sociales, culturales y académicas que tienen los
escolares que acuden a la Universidad. Diferencias que de entrada suponen conflictos pero q a la
vez abren brechas hacia los restos vocacionales que tiene la carrera.
También se reconoce las iniciativas adelantadas para indagar sobre las acciones comunicativas y
fomentar la práctica investigativa en dinámicas denominadas proyectos de aula. Dichos proyectos
son incubadoras de investigadores e investigaciones, de desarrollos polémicos de búsquedas y
propuestas estudiantiles…..son laboratorios de investigación. “Se observa, pues, en lo que enuncia
Bachelard, que la posibilidad del sujeto, en este caso del sujeto que indaga, traspasa ese umbral del
aula de clase para sumergirse en esas dinámicas sociales y culturales que les deviene otra mirada,
otro reconocimiento, incluso, si se quiere, otra forma de comprensión.”
Asimismo se pone a consideración la idea de lograr ejercicios integradores y que fomenten el uso de
las prácticas escritas y que pongan a prueba la habilidad de los comunicadores, sus relaciones con
la sociedad y las posibilidades que la carrera ofrece.
Objetivo: analizar las dinámicas y la experiencia narrativa-escrita en escolares universitarios
Problema: Cuáles son las estrategias y qué experiencia revelan escolares y docentes en torno a la
práctica escrita universitaria
Metodología: Estudio cualitativo, de carácter testimonial y etnográfico
Conclusiones:
 La universidad exige, muchas veces, el rigor de la escritura académica, que debe ser objetiva,
impersonal y acartonada. Esta tendencia deja de lado las posibilidades formativas que brindan
los procesos de producción textual que le otorgan voz a la propia
 subjetividad y legitiman otras formas de expresión que, como las memorias, el relato y los
escritos autobiográficos, también tienen un valor epistemológico.
 Con propuestas como las desarrolladas en el contexto universitario de las regiones, se
oxigenan las prácticas convencionales de la academia y se robustecen espacios donde, sin
perder la rigurosidad, los estudiantes enriquecen y hacen más significativo su proceso
formativo, toda vez que reflexionan, cuestionan, indagan y recrean no sólo su contexto sino
sus propias experiencias personales y académicas.
 Por último, conviene decir que, si la universidad se da el permiso de alentar otras formas de
producción de saber, habrá profesionales más íntegros y más fortalecidos en sus dimensiones
cognoscitiva, ética y estética.
Numero de RAE: 01
Tema: La lectura en el ámbito universitario
Titulo del articulo: Elplacerdelalecturarigurosa: una propuestaparalalecturaenel ámbitouniversitario.
Autor: JaimeArbeyAtehortúaSánchez
Año: 2011
Palabras Clave: Lectura liviana, lectura rigurosa, comprensión lectora y conocimiento.
Resumen:
El autor hace una presentación acerca de la lectura como practica de esparcimiento y camino
ineludible de construcción de conocimiento. Posteriormente, el autor hace un recorrido teniendo
como eje, que el placer de leer ha sufrido transformaciones con el paso del tiempo y se ha venido
sesgando y acercando cada día mas al concepto de la lectura que no requiere mayor esfuerzo ni
preparación
como
se
presenta
en
la
siguiente
cita
“Elplacerdelalecturafácilsehageneralizado,detalmaneraquela
felicidadquerepresentalalecturaesdirectamenteproporcionaralpocoesfuerzoyal
pocoestadodemaduraciónque necesitamosparaseguir,desdequeencontramosla primeramayúscula,
hastaquellegamosal puntofinal” Pg. 2. Adicionalmente el autor complementa diciendo que:
“Elplacerde estetipo delecturano lo podemosdesaprobar;loquesi tenemosquecriticaresel hecho
dequeelambienteacadémicodemande,ofrezcaypromuevaeste
tipodeactividad,en
detrimentomismodelalecturay delconceptodeplacerqueésta debegenerar.” Pg. 3
Por otra parte, en el articulo se hace una introducción al concepto de “lectura rigurosa” como una
practica donde se incluye la lectura académica, como un “artequedemandaesfuerzo, quese
anteponealofácil
dedigerir,
queseconvierteenun
trabajodeperseveranciaydesudor.
Demandaunejerciciodegenerarinquietudes,demoverseentrelospárrafosalaluzde
unproblema”….
“lalectura
académicademandaunainterpretación,quenoesmásque
laconcatenaciónde
las
señalesimplícitasyexplícitasdeltexto,
enbuscadelcódigoydellenguajeinternodel
mismo.
Como
buendetective,
ellector
siguelaspistas,
quepaulatinamentetendránque
confluirenunsentidoposible,enun“acuerdotácito”entreloquediceeltexto,yloque
ellectordescifra(Zuleta,1985:19)”. Pg4
De igual manera el autor en la ultima parte de su reflexión, afirma que la lúdica, la didáctica y la
imaginación, mas halla de convertirse en enemigas de la lectura de textos académicos como
muchos creen, le permiten al lector abrir su mente y despertar sus sentidos para facilitar la
comprensión de los textos a trabajar.
Para concluir el autor resalta el hecho de llevar a cabo la labor de registro de la lectura a través del
subrayado y la toma de notas como actividades que facilitan la comprensión y ayudan a desarrollar
habilidades escriturales.
Contenidos:
“Cuando el placer es sinónimo de facilidad”, “La lectura rigurosa”.
Objetivo:
Reflexionar acerca de las prácticas lectoras en el ámbito académico y su complejidad, respecto a la
lectura en ámbitos de entretenimiento.
Problema:
¿Cuáles son las barreras para que los lectores no puedan encontrar siempre el placer de la lectura
en textos del ámbito académico?.
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Fabio Jurado, RolandBarthes, Daniel Casany, Oscar Alberto Morales y Estanislao Zuleta.
Metodología:
Método Deductivo
Resultados:
Articulo de reflexión.
Conclusiones:
“Laideadelalecturafácil quegeneraplacer debeser desterradade losámbitosacadémicos. Másaún, el
retoestrabajar hacialaconstruccióndeunanueva visión, donde el problematizar, el generar preguntas,
el trabajar con hipótesis progresivasacercadelosposiblessentidos, el ponerenjuegolacreatividadyla
imaginación,el escribir yelpensarloqueselee, el generar unaautonomíae independenciaenel lector
universitario, críticayrigorosa(Castronovo), seanlos caminosparaencontrar laluzenlalectura.
Parahacer delarigurosidad delalectura la senda parallegaralplacerquetodalectura debegenerar.” Pg.
5
Comentarios:
El autor no profundiza de manera precisa en ninguno de los aspectos que intervienen en el proceso
de lectura, sino que a través del desarrollo de planteamientos teóricos llevados a cabo por otros
autores, realiza una reflexión acerca de las dinámicas que intervienen en la lectura rigurosa de
textos académicos y como esta practica se debe asumir con seriedad y teniendo en cuenta la
importancia de la misma.
Es así, que en relación con la postura asumida por el Equipo de Investigación Contextos
Académicos, este artículo sirve de soporte para los planteamientos establecidos y desarrollados
hasta el momento.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Numero de RAE: 02
Tema: La importancia de la lectura en la formación de profesores de matemáticas.
Titulo
del
artículo:
defuturosprofesoresdematemática
Evaluaciónde
produccionesescritasenlaformación
Autor: Hugo Parra S.
Año: 2011
Resumen:
El autor del artículo busca desmitificar la creencia acerca de que los docentes en matemáticas y los
estudiantes, no deben poseer mayores habilidades comunicativas y que el hecho de conocer el
lenguaje técnico de su área de conocimiento es suficiente para desempeñarse de manera eficiente.
Por tal razón, el autor presenta una breve introducción teórica que sirve como soporte de las
actividades diseñadas y desarrolladas dentro del proyecto. Dentro de dicho sustento teórico se
destaca
el
siguiente
enunciado:
“Losprocesosdeenseñanzadelasmatemáticashanincorporadocomouna
delasprincipalescompetenciasadesarrollarlacomunicación deideasmatemáticas (NCTM, 2000),
porquelamismapermitelaorganizacióndel
pensamientológico
matemáticoyelfortalecimientodelosconocimientosdeestaárea.
Brousseau(1998)
indica
queunasecuenciadidáctica
enunaclasedematemáticadebeplantear
necesariamentemomentosparacomunicarlosresultadosdelaactividad
que
los
estudianteshandesarrollado;por elloesteaspecto delacomunicacióndeideas matemáticasdebe
serabordadoenlosprocesosdeformacióndelprofesorado.”
Objetivo: Presentar algunas actividades aplicadas con el fin de mejorar las competencias
comunicativas de los docentes y los futuros profesores del área de matemáticas en la Universidad
del Zulia en Venezuela
Problema: ¿Cuál es la importancia del desarrollo de competencias comunicativas en los profesores
y estudiante de la pedagogía en matemáticas?
Principales referentes teóricos y conceptuales:
GuyBrouusseau, Paula Carlino, Salvador Linares y Marielsa Ortiz.
Resultados:
Ha despertado el interés por parte del investigador y su equipo para profundizar en esta temática. No
ahí resultados definitivos.
Conclusiones:
La comunicación de ideas matemáticas requiere una formación especial de los profesionales de esta
área.
Comentarios:
Este artículo deja como precedente que la comprensión lectora y las competencias comunicativas no
solo se deben tener en cuenta en textos escritos con el uso del alfabeto, sino que además se puede
ejemplificar en textos donde intervengan ideas matemáticas y los caracteres y símbolos propios de
esta área.
Sin embargo, el autor no profundiza y los aportes teóricos son escasos.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Numero de RAE: 03
Tema: Propuesta para mejorar los procesos de comprensión lectora en la educación superior.
Titulo
del
articulo:
Didácticade
lacomprensiónlectoraen
algunasreflexionesentornoaunaexperienciaintercátedras
laeducaciónsuperior:
Autor: PaulaAndreaCruzy MagdalenaAdelaChocala
Año: 2011
Palabras claves: Comprensión lectora, modelo didáctico, cognitivismo, lectura cooperativa y tipos
de texto.
Resumen:
Este articulo presenta un modelo didáctico para mejorar la calidad de la experiencia lectora en los
alumnos de las catedras de Didáctica de la lengua y Didáctica de la literatura del Profesorado para
la Educación Secundaria en Lengua y Literatura del Instituto de Educación Superior No. 9 9 de San
Pedro de Jujuy.
El modelo propuesto es el siguiente:
Así mismo, este proyecto se fue concebido bajo el siguiente eje conceptual:
Cognitivismo(Fodor,1986;Rummelhart,1992),laTeoría
Proposicionaldeldiscurso(VanDijk,
1983;Kinstch, 1996), elInteraccionismo Discursivo(Vigostsky, 1973; Bruner, 1984; Bronckart, 1985),
los
aportes
de
la
Hermenéutica(Gadamer,1991,Habermas,1987),lateoríadelaEnunciación(Bajtín,1999;Benveniste,
1974)y delenfoquesocioculturaldelalectura(Cassany,2006).
En el modelo antes citado los autores proponen una lectura partiendo de una propuesta de lectura
conjunta y posterior en diversos niveles básicos de análisis como el son:





Nivel microestructural: coherencia local, relaciones semánticas y referenciales)
Nivel superestructural: contenido y forma
Nivel macroestructural: desarrollo de inferencias socioculturales
Nivel estilístico: estilo y tipo de texto
Nivel retorico: elementos del texto para convencer al lector
La aplicación del modelo de comprensión lectora y los niveles de análisis se llevaron a cabo a través
de la aplicación de guías de lectura que le permitieron a docentes y alumnos adquirir destreza en
dichas áreas. Teniendo en cuanta además la dimensión pragmática, la dimensión sintáctica, la
dimensión semántica, la dimensión morfológica y la notacional.
Por
otra
parte,
los
autores
plantean
que
“laimposibilidaddeplasmarpor
escrito
lasideasreferidasalacomprensiónlectorapuso
enevidenciaun
problemaqueantesno
habíamoscontemplado.No
necesariamentelas
respuestasescritas
sonpruebasuficienteparadeterminarsi
huboonounacomprensión
deloleído.En
talcaso,
asistimosaproblemasdeescrituraen general–cuestiónque resultasumamentepreocupante,por ciertoperoinsistimos:larespuestaescritano constituyeunafuenteconfiabledelacomprensión.Entonces¿cómo
evaluamosla
comprensiónlectora?¿Cómologramosquelainterpretacióndeun
texto
quefuera
construidaapartirdeldiálogo,delainteracciónconel
otroydelaauto-reflexiónpueda
materializarsemediantelaescritura?Fueron
algunosinterrogantesquenosobligaron
a
realizarajustesenrelaciónconlaevaluaciónyladidácticadelaescritura,aspectosque
nohabíamos
contempladoennuestroproyectointercátedras” Pg. 6.
Objetivo:
Implementar un modelo de comprensión y análisis para la comprensión de textos, teniendo en
cuenta su tipología y los diferentes factores que convergen en ella.
Problema:
¿Cuáles son los mecanismos y herramientas necesarias para mejorar la comprensión de textos?
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Fodor,Rummelhart,VanDijk,
Kinstch,
Gadamer,Habermas,Bajtín,Benveniste y Cassany.
Vigostsky,
Bruner,
Bronckart,
Resultados:
El resultado mismo del artículo es el modelo antes presentado.
Conclusiones:
Según los propios autores las conclusiones provisorias del estudio son que
“enlaslíneasprecedentesdimoscuentadelosalcancesdelmodelo.Pudimosadvertir
quesi
bienlaeducaciónsuperior
requiereformar
lectoresautónomos,
estoesposiblesi
anteslectoresexpertosacompañana
losestudiantes-sobretodosi
éstosprocedende
contextossocialesdesfavorablesenlalecturadeaquellostextosquepresentan
gran
densidad
semánticacomolosquecirculanenelámbitoacadémico,
yhacenexplícitaslas
formasqueutilizanenlaconstruccióndel sentido.Conlaaplicacióndel modelo didáctico delecturaqueaquí
hemospresentado,
ymás
alládealgunasdificultades,
pudimos
modificar
ciertasrepresentacionessobrelo
quesignificaleer,
logramosponer
enpráctica
formasexhaustivasdeleerlostextosy,
fundamentalmente,
hemosofrecido
alosfuturos
enseñantesmodelosparaeldiseñoyla gestióndesusprácticaspedagógicasenrelación conlalectura…
Setratadeformarsujetosqueafronten
sus
futurasprácticasdocentescomoseres
capacesdemostrarseante
susalumnoscomomodelosdelector,encargadosdehacer
inteligiblesyexpresar enpalabrashumanasloquelostextosocultan.
Comentarios:
Este articulo en especial, le brinda grandes aportes al equipo de investigación Contextos
Académicos ya que posee referentes teóricos similares pero el manejo de los mismos es diferente.
Al hecho anterior se suma que el modelo propuesto es metacognitivo.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Numero de RAE: 04
Tema: Descripción del proceso de formación de lectores.
Titulo del artículo: Procesometacognitivoparalalecturay laescritura enun cursodeLingüísticaIII,
UniversidadIndustrialdeSantander
Autor:JhonAlexánderMonsalveFlórez y NicolásGómez Rey
Año: 2011
Palabras Claves: Metacognición, lectura, escritura, proceso de evaluación, proceso de aprendizaje,
competencias, cohesión y semántica.
Resumen:
La investigación que sirvió como base para la construcción de este articulo tuvo como referente
principal el programa INNOVACESAL (Estrategias para la formación y actualización de docentes
desarrolladlo por la Universidad de San Jose de Costa Rica).
En primera instancia el autor lleva a cabo una presentación del tema de análisis y la población
sujeto de esta investigación en la cual participaron los estudiantes del curso de Lingüística III de la
Universidad Industrial de Santander durante el primer semestre del año 2010. Destacando así que el
objetivo del curso antes nombrado tiene como objetivo principal que los estudiantes adquieran
competencias que les permita describir y comprender las características de cohesión, coherencia y
semántica, de textos tanto científicos, como lingüísticos y académicos. Sin dejar de lado el hecho de
que los alumnos mejoraran su comprensión lectora, su capacidad para redactar textos y la
construcción de una argumentación fuerte y precisa sobre el tema a tratar.
Es así que el proyecto de investigación aquí descrito consto de tres etapas de desarrollo:
1. Revisión de textos de hablantes de la región de Santander.
2. Presentación de borradores de trabajo final.
3. Presentación de texto final a modo de texto científico.
Así mismo los autores expresan que la metacognición es “el
conocimiento
deladistintasoperacionesmentalesyel
saber
cómo,
cuándoyparaquédebemosusarlas,yqueunprocesometacognitivoenunestudiante
deLicenciaturaenEspañol yLiteraturaesindispensablepor elhechodequeaprendiendo aconocer
sussaberesenlamateria, no sólo puedeempeñar partedesu tiempo enlograr superar debilidades,
sino que, partiendo de esto mismo, puede crear o proponer proyectos educativos enarasdela
fácilcomprensióndetemasafines,enelaula declase.” Pg.2
El eje fundamental del proyecto consistía en que los estudiantes aprendieran mas halla de la teoría,
como aplicarla y se convirtieran en sujetos autoreguladores de su proceso de aprendizaje, para que
así mismo adquirieran las herramientas necesarias para ser capaces de transmitir dicho
conocimiento a los que en un futuro serian sus alumnos.
Por otra parte, a continuación se presenta una cita bastante extensa con el objetivo de que la misma
sea evaluada como material importante para el desarrollo teórico de las investigaciones a realizarse
por parte del Equipo de Investigación Contextos Académicos. En dicho aparte teórico el autor del
artículo cita a Javier Buron a través de las facetas que este propone en relación con la lectura y la
escritura en el entorno de la metacognición.
Lametalectura:
Conceptoimportanteeneldesarrollodelcurso,
yaqueentreunodesus
objetivosestabaeldehacer comprenderalosestudianteslasoperacionesquehacen posible la
coherencia,la
cohesióny la
semántica
deltexto,para que
de
esta
forma
pudieranexplicaryanalizar,
enprimeraparte,fenómenoslingüísticosenSantander.Este
conceptohacereferenciaal
conocimientoqueel
estudiantetienedelalecturayalas
operacionesmentalesimplicadasenlamisma:paraquéselee,
quéhayquehacer
para
leer,quéimpideleerbien,quédiferenciahayentreunostextosyotros,etc.Entrelas
operacionesmentalesse incluyentambiénelconocimientodeloselementosquehacen del texto
unaunidadcoherenteen
todo
aspecto.Un
ejemplodeesto
eslapresenciade
anáforasycatáforascomo
elementosquemantienenel
texto
enunamismasecuencia
temática;conelconocimientoy
aplicacióndeestosconceptosenelanálisis,
selograla
comprensióndelaunidaddel
texto.Podríadecirsequeelcursoayudóeneldesarrollo
de
lametalecturadelos estudiantes.
Lametaescritura:Conceptoprincipal eneldesarrollodel trabajodeinvestigación.Saber cómo
seescribe, conqué finyreconocer el género textual queseescribeeslabasedela metaescritura,
que, paraBurón, esel conjunto deconocimientosquetenemossobrela escrituraylaregulación
delasoperacionesimplicadasenlacomunicación
escrita.El
trabajo
de
investigación
elaboradopor
losestudiantespartíadel
hecho
dequehabiendo
estudiadolacohesión,lacoherenciaylasemánticadeltextoypudiendohaceranálisis
textualesrelacionadoscondichostemas,ellospodríanhaceruntextocientíficoenelque
senotara,
por unlado, laaplicaciónde susconocimientos, ypor otro, el análisisdelos contenidos
estudiados.
Conrelaciónaesto,PamGreenafirmaquelaescrituraofrecepotencialalosaprendices
paracomprendercómofuncionaellenguaje,elestiloconqueloutilizanvariosindividuos
ygruposparasusfines,
ylasrazonesqueseescondendetrásdeesteuso.
El
estudiante
deLingüísticaIII
debíahaceruntrabajoescritopartiendodeunainvestigacióncualitativa.
Enesetrabajodabacuentadesu
comprensióndellenguaje,apartirdeloestudiadoen
claseydelmaterial delectura:enel trabajodeinvestigaciónseunelametalecturayla metaescritura.
Todo
loanteriorhacepartedelosargumentos
metacognitivodelecturayescrituraenel
curso
IndustrialdeSantander. Pg. 3
quedemuestranyexplicanelproceso
deLingüística
IIIdelaUniversidad
De igual manera, en concordancia con los objetivos presentados por la UNESCO en el artículo
“Formar protagonistas del futuro”, los autores de esta ponencia recuperan los cuatro pilares
propuestos por esta entidad para cimentar cualquier proceso educativo en la actualidad: aprender a
conocer, aprender a actuar, aprender a ser y aprender a vivir juntos.
Ahora bien, que los autores a su vez rescatan los tres aspectos fundamentales para el desarrollo de
cualquier práctica educativa en el marco del desarrollo de competencias y estos son:
 La actuación: hace referencia al saber ser y actuar dentro de los diferentes entornos
socioculturales.
 Objeto de mediación: es el elemento o material de trabajo con el cual el maestro se enfrenta
al alumno para realizar su estado de competencia.
 Las evidencias: son los resultados del proceso de aprendizaje o desarrollo de competencias.
Finalmente, en el artículo se expone como todos los contenidos antes expuestos se articulan por los
autores con el manejo que se le dio al curso propuesto y se ejemplifican las características de
presentación del trabajo final.
Contenidos:
Presentación de la propuesta, proceso metacognitivo, desarrollo de competencias, características
del trabajo de investigación y conclusiones.
Objetivo:
El objetivo principal de esta ponencia, es mostrar como
realizo una investigación
cualitativaparaencontrarlas variacionesenlaformulacióndetextosdepersonas nacidasenSantander, a
través del estudio de los fenómenoslingüísticosysemánticosque enesasproducciones se encuentran.
Problema:
¿Cuáles son las herramientas mas adecuadas para mejorar los procesos metacognitivos en lectura y
escritura de los estudiantes del curso de Lingüística III de la Universidad Industrial de Santander?
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Javier Buron, Margarita Fernandez Camacho, Pam Green, Cesal Innova y UNESCO
Resultados:
Curso de Lingüística III de la Universidad Industrial de Santander
Conclusiones:
Según los propios autores “estecomplejoanálisisdeunamuestratextual dehablantessantandereanos
diopasoalaconvergenciaentrelaactuación,elobjetodemediaciónylaevidencia,ya que al tratarse de un
objeto de estudio de una complejidad considerable, se podía calificar, ahorasí,
elpuntofinaldelprocesodedesarrollo:el
niveldecompetencia
metacognitivadelfuturo
educador.Laaplicacióndetodoslosconocimientosadquiridosa lo largo del curso confluyóante este
objeto
de
mediación.
Una
actuación
generaly
complejaqueevidenciabalacapacidad(competencia)paraactuaryseranteunobjeto
de
estudio.
Además,retomandoalgocitadoen
páginas
anteriores,un
aspectobastante
interesante,porsurelaciónconelcamposocialdelanálisislingüístico,esque“elhecho
dequelasmuestrasseandelentornosocioculturalpermitealosestudiantesconocer cómo enuncian los
sujetos de la cultura en la cual prontamente, como educadores, deberíanactuar.”Pg.8
Comentarios:
Este artículo tiene un amplio componente teórico que le puede servir al Equipo de Investigación
Contextos Académicos para desarrollo de sus investigaciones.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Numero de RAE: 05
Tema: Construcción de las competencias de lectura y escritura.
Titulo del artículo:
decarrerastécnicas
La
comprensiónyproducciónde
textosenlos
planesdeestudios
Autor:CeciliaIsabelDeBlassi y ClaudiaNoemíRestiffo
Año: 2011
Palabras Claves: Comprensión lectora, producción de textos, discurso, competencia, cognición.
Resumen:
El punto de partida para el desarrollo de esta ponencia es el concepto de competencia, llevado
desde el ámbito universal de la educación hasta la competencia en lectura y escritura. Destacando,
que la competencia se tomo como referencia en el ámbito educativo de Argentina desde el año de
1993 y se entendió desde aquel momento como el conjunto de requerimientos para el desarrollo
optimo del individuo en la sociedad posindustrial o también conocida como la sociedad de la
información.
Es así que en cuanto al concepto de competencia las autoras destacan que
“Lanocióndecompetenciasurgedelosaportesdelasnuevasteoríascognitivasalcampo
delaeducaciónybásicamentesignifica“saberesenejecución”.Gómez
deEriceenGómez
deErice,
yZalba:(2003: 23), definenalascompetenciascomo“unsabery unsaberhacer que, demodoespiralado,
sevaconstruyendoalolargodelavidaycomprendediversos aspectosdela acción humana.”Pg.2
Así mismo, las autoras basadas en Zalba y Gutiérrez destacan que a pesar de que dentro de las
competencias académicas, la comprensión lectora y la producción de textos son consideradas como
básicas, estas intervienen directamente en el desarrollo de saberes tanto simples como complejos.
Por otra parte, el segundo aspecto que trata la ponencia es la alfabetización académica a partir de la
definición
de
Paula
Carlino
quien
la
define
como
“laadquisición
del
conjuntodenocionesyestrategiasnecesariasparaparticiparenlaculturadiscursivade las disciplinas, así
comoenlas actividades deproduccióny análisis detextos requeridas paraaprenderenelNivelSuperior”.
Posteriormente, la ponencia aborda el tema de la comprensión y producción de textos donde la
lectura es definida como “un proceso estratégico que requiere de la cooperación activa del
lector, por cuanto y siguiendo a Eco, el texto es realmente una maquina perezosa que descarga
gran parte del trabajo en el lector. Por lo tanto la lectura es un proceso transaccional entre el
texto y lector”. Lo cual deriva en que la Comprensión Lectora no sea una técnica que se
aprende, sino un proceso entre el texto y el lector, quien es el encargado a través de diversas
operaciones cognitivas y sus conocimientos, de interpretar y apropiar el significado y contenido
del texto.
A partir del trabajo antes expuesto las autoras, presentan el marco metodológico d e su
propuesta de modelo de comprensión lectora, dentro del cual vale la pena destacar las “Teorías
psicológicas socioculturales de la acción mediada” de Vigotsky y el planteo teorico epistemologico de la Universidad Nacional de Cuyo en cuanto al tema de la comprensión lectora
se refiere.
Ahora bien, el modelo de Comprensión Lectora propuesto en esta ponencia consta de tres
fases:

Lectura exploratoria: comprende el primer contacto entre el lector y el texto y tiene como
objetivo identificar la información básica del texto, la terminología utilizada y estipular si
antes de un abordaje profundo del mismo es necesario explorar mayor bibliografía que se
relacione con este.

Lectura analítica: “Enestaetapa,y mediante unconjunto deoperacionesfuertementeinferenciales,
ellector
logralaconformaciónde
larepresentaciónmental
delsentido
textual,quevaarmandoamedidaqueavanzaenel procesocomprensivo-interpretativo.”
Para cumplir con tal objetivo le lector debe dilucidar el sentido de las palabras y
expresiones, para que así pueda proponer cual es el eje temático articulador del texto y
profundizar en los bloques informativos que este posee, con el fin de que posteriormente
pueda jerarquizar la información, discriminando a su vez la información nuclear de la
periférica, todo esto en concordancia con el plan textual (argumentación, narración,
descripción, explicación o sus combinaciones).
De
igual
manera
la
propuesta
consiste
en
que
“luegodeeste
trabajodeanálisisdelcontenidodiscursivodeltexto,ellector yaestáen condiciones de realizar una
operación
de
síntesis
a
la
que
hemos
denominado
formulacióndeltópico.Entendemosportópicoal particular tratamiento, recorteo articulacióndeun
temaenundeterminado texto.Diferenciamostemadetópico, apartir delaconstatación siguiente:
diversostextospueden
abordarunamisma
temáticapero
cadauno
deelloslarecortará,
modelaráydesarrollarádeunamaneradiferente:el
tópico
esjustamenteesta
particularizacióndeltemaquepresenta cadatexto” Pg. 5.

Representación de la Información: a pesar de que en la ponencia no se desarrolla como un
ítem independiente se infiere que esta fase consiste en la representación de los contenidos
del texto (debidamente jerarquizados) a través de cuadros comparativos, mapas
conceptuales, cuadros sinópticos o ejes cronológicos.
Por otra parte, las autoras dedican un segmento especial del texto a el proceso de producción
de textos en vista esta como una competencia en donde se ponen en juego diversas
habilidades, destrezas y conocimientos. Y proponen el siguiente plan para el desarrollo del
proceso de producción:
a) saberquésepuede decir(subprocesodeGeneracióndeideas)
b) poderseleccionarquésedirá (subprocesodeJerarquización)
c) sabercómodistribuirloquese dirá(subprocesodeOrganizacióndePlan)
Posteriormente en la etapa de producción de textos los autores proponen iniciar con la textualizacion
que consiste en la elaboración del primer borrador. Después se debe proseguir con las etapas de
evaluación y revisión.
Finalmente los autores proceden a desarrollar un último ítem que recoge todo lo antes expuesto y
que se llama “Etapas de aplicación del modelo de Comprensión y Producción de textos”, las cuales
son: la selección de contenidos, la constitución de corpus de textos de las diversas disciplinas y la
elaboración de materia.
Contenidos:
Noción de competencia, alfabetización académica, comprensión y producción de textos, lectura
exploratoria, lectura analítica, el proceso de producción de textos, planificación del proceso de
redacción, generación de ideas, jerarquización de la información generada, textualizacion,
evaluación, revisión y etapas de aplicación del modelo de comprensión lectora y producción de
textos.
Objetivo:
Exponer
la
experienciallevadaacaboenel
InstitutoSuperior
Tecnológico9019INSUTECdelaprovinciadeMendoza,
sobrelaconstruccióndelas
competenciasdelecturay
escritura,enlas trescarrerasqueallísedictan y presentar el modelo que se utiliza para ello.
Problema:
¿Cuáles son los componentes de un modelo efectivo para la comprensión y producción de textos, a
partir del concepto de competencia?.
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Bajtin, Paula Carlino, Umberto Eco, Van Dick y Litwin.
Conclusiones:
A continuación se citan textualmente las conclusiones presentadas por las autoras de la ponencia:
“Señalamosqueno esposibleesperar que seobservencambiosimportantesenel rendimiento del
alumnado, sin una articulación de contenidos y procedimientos: en forma vertical,
conlosdocentesdenivelpolimodal, ylosdocentesdel nivel universitario; enformahorizontal,
entredocentes,
quedebenconcientizarsedequeel
trabajocon
textos
espertinenteentodadisciplina…
Creemosqueestapropuestadetrabajosólo
tendráimpactopositivo
enlamedidaenque
estéacompañada deestrategiasdeseguimientoydesustentabilidadeneltiempo….
... Para lograrlodichoesnecesarioencauzarlatarea sobrelabase de algunosdeestos
lineamientos:
a)Generación deespaciosparaunalecturaorientadaenlasdistintasasignaturas curriculares.
b)Seleccióndelasfuentesmásproductivasparaesetrabajoyacompañaralosalumnos ensuabordaje.
c)Orientaciónsistemáticasobrelosobjetivos delectura delos textos
d)Produccióndetextos porparte delos alumnos comoformadeobjetivarsus ideas.
e)
Práctica de evaluaciones "a libroabierto",contodas las fuentes
disponibles para
responderpreguntasdesdesuelaboración.
f)
Consideración
delacomprensiónlectoraenloscriteriosdeevaluación
quese
establezcanparalacátedra” Pg. 8.
Comentarios:
Esta ponencia hace referencia a un modelo de desarrollo de competencias de la comprensión lectora
y la producción de textos pero en ningún momento se hace una representación grafica del mismo.
Adicionalmente se presentan buenos aportes teóricos pero la mala presentación del texto a través
de títulos y subtítulos lo hacen confuso.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Numero de RAE: 06
Tema: Análisis de la enseñanza de la gramática en la escuela.
Titulo
del
articulo:Lagramáticaaltablero:
estáenseñandogramáticaenlosmanualesescolarescolombianosdebásicasecundaria.
cómose
Autor:Ilene Rojas y GiobannyOlave
Año: 2011
Palabras Claves: Gramática, didáctica, pedagogía, conocimientos y escuela cognitiva.
Resumen:
Este artículo tiene como referencia de partida el concepto de transposición didáctica la cual consiste
en la adaptación de la teoría gramática en un conocimiento o área para ser enseñado en la escuela
básica. Sin embargo, según los autores dicho proceso no se lleva a cabo por lo cual los
conocimientos teóricos buscan en la mayoría de ocasiones ser transmitidos a los alumnos, sin
ninguna adaptación a sus necesidades comunicativas, lo cual se convierte en un problema para la
adquisición de conocimiento ya que estos no encuentran una aplicación valida de la teoría.
Así mismo, el hecho antes expuesto corresponde a una realidad donde a lo largo de la historia
diversos autores han encontrado un alto grado de correspondencia entre la aparición de las
escuelas lingüísticas y la enseñanza de la gramática como lo exponen los autores en la siguiente
tabla.
Paradi Tipo
Unida Model Áreadeint
gma deestud d de
o de erés
Centrad
lingüís
estud
enseñ
Formal ioNormat Nor
oenel
tico
io
anza
ista
ivo
ma
códigoy
Sig
Centrad
Formal Descri lingüí
no
oenel
enel
ista
ptivo
stica
Centrad
docente
lingüí
códi Compete
Formal Descri
Idiom oenel
ncia
stico
go
ista
ptivo
a
códigoy
–Lengua–
Centrad
Cogniti Explica Oració enel
oenel Hablante/
Actuaci
vista
tivo
n
docente
alumn Oyenteide
Funcion Explica Texto Centrad
ón
al
o
alista
tivo
oenel –Habla–
Centrad
códig Hablante/
Funcion Propos Enunci oenel
tivo,
o
Oyentere
itivo
ado
sociocríti alista
alumn
al
cativo
co
o
hoy
En
relación
con
lo
anterior,
los
autores
de
la
ponencia
afirman
que
“noobstantelasvariaciones,fueposibleconstruiruna
categorizaciónquereunieralos ejercicios desde
la instrucción y la operación mental
involucrada,
lo
cual
permitió describir
yanalizarlosejerciciosusadosparaaprendergramáticaenlosmanuales
escolares;
cadaítemdeclasificación fue sustentado desdeconceptosteóricosvigentes tanto en el campo de la
lingüística como de
la pedagogía y la psicología cognitiva, además, fuerondivididosen
subcategoríasquedieroncuentadelavariedadenlas
propuestasdeenseñanza
delagramáticaquetrazanloslibrosdetexto” Pg.2.
Period
Escue
o
la
Hastaels Tradicio
nalista
iglo
SiglosXVI Compar
XV
-XIX
ativista
Primera Estructu
ralista
mitad
Segunda
delsiglo Generat
mitad
XX
delsiglo ivista
Textu
Finalesdel
XX
al
siglo
Finalesde
XX
Discur
lsiglo
XXhasta siva
Enfoq
ue
Prescri
ptivo
Contra
stivo
Sistém
ico
Sistém
ico
Funcio
nalista,
Funcio
comuni
nalista,
cativo
comuni
Paradig
ma
científic
Precientíf
o
ico
Positivist
a
Positivist
a
Racionali
sta
Interpretat
ivo
Interpreta
Así mismo en el artículo aparece una segunda tabla conde se busca establecer una correlación
entre las escuelas lingüísticas, los enfoques, los ejercicios y los temas gramaticales, como se
muestra a continuación:
Estructuralista Sistémico
%
Temasgramaticales
Ejercicios
por categorías
Identificar/clasifica
Categorías
33,3%
r
gramaticales,
derivación,
Significado
Variedades
6,9% oración,
léxicas, polisemia.
nivelesehistoriadela
Remplazar
4,8% Variedades
lengua.
léxicas, oración.
Consultar
3,6% Variedadesléxicas.
Textual
Producir
Escuela
gramatic
Estructuralista
al
Enfoque
gramatic
Sistémico
al
Estructuralista Sistémico
Estructuralista Sistémico
Funcionalista
Comunicativo
Textual
Funcionalist
a
Textual
Funcionalist
comunicativ
a
o
Tradicionalista Prescriptivo
comunicativ
Generativista o
Sistémico
22,7%
Derivación,polisemia.
Explicar
7,5%
Recuperar
informació
Error
n
6,2%
Variedades
léxicas, polisemia.
Textualidad.
4,9%
Textualidad.
Completar
10,1% Categorías
gramaticales,
textualidad.
A partir del estudio antes expuesto, los autores inician una discusión a través de la cual intentan
demostrar de manera concisa y sustentada como las deficiencias en la enseñanza de la gramática
tiene una incidencia directa en el desconocimiento de esta por parte de los estudiantes. Y es que
basados en su estudio los autores se atreven a afirma que el manejo homogéneo de las
propuestas editoriales que se estudiaron permite observar la mezcla de diversos enfoques
gramaticales sin ejes articuladores claros, como lo afirman a continuación: “La predominancia de
la escuela estructuralista de perspectiva sistémica explica la reiterada inclusión de ejercicios de
identificacióny
clasificaciónoracional,
desde
una
visióntaxonómicomecanicistadelagramáticay,portanto,marcadamentedesarticulada
ycompartimentadaentemas,
unidadesyproblemasteóricosdelalengua,escindidosde
suusorealy
delasnecesidadescomunicativasdesus hablantes.
El
análisisdelosejerciciosmostróelcarácterproblemáticodelarelaciónentreteoríay
uso,
entantoquelateoría gramatical,cuyosobjetivosno cubrenladidácticadelalengua puesesdesarrolladapor
yparalosexpertosenlascienciasdel
lenguaje,
semuestra
trasladadahaciael
auladeclaseacudiendoaprácticasderecorteysimplificación arbitrarias que tergiversan elconceptode
transposicióndidáctica(Chevalard,1991)
en
cadafasedel
proceso:
sepresentaentoncesunabrechaentreteoría sistémicaabstractay usoreal contextualizadodelalengua,
pueslatransposicióndelosmanualesescolares
expresadaenlosejerciciosno
lograconjurar
losobjetivosdeuna
gramáticafuncionalista
semánticocomunicativaconloscontenidosestructuralistasclásicos,
ni
avanzarconpaso
firmehaciaunagramáticadiscursiva(Ramírez,
2006a,
2006b,
2006c,
2007).Lacondición
formativadelaenseñanzabásicasecundariaagravalaescisión
entrelasdimensiones
praxeológicayepistémicadelalengua,ambas connecesidaddearticulación enla formaciónde usuarios
comunicacionalmente
efectivos.”
Pg.
6
…“Estedesfaseentreteoríayuso
respondealadesviacióndelobjetivodela
gramáticaenla
escuelaylaincomprensióndesurol
enla
formacióndesujetoshábilmentediscursivos:
paraZayas(2000,
enCampsyZayas,2006:90),unagramáticapedagógicase
proponeen
tornoalareflexióngramaticalenvezde laenseñanzadeconocimientosenlamisma materia”. Pg. 7
Problema:
¿Cuál es el origen de los problemas de la enseñanza de la gramática en relación con las escuelas
lingüísticas y la didáctica?.
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Camps, Felipe Zayas, Cassany, C. Lomas, A.Osoro, diferentes textos del Ministerio de Educación
Nacional, Jean Piaget y Luis Alfonso Ramírez.
Conclusiones:
La conclusión mas importante de esta investigación acompañada de una propuesta pata posible
solución a la problemática propuesta: “La fragmentación metodológica y temática de los libros de
texto
interviene en las prácticastambiénfragmentariasydispersasdelaenseñanzagramatical,
todavezque legitimaunosprocedimientosdidácticostambiénfragmentarios, ycubrelosgrandes espacios
vacíos de la investigacióny la innovaciónen elaula,específicamente de la gramáticaescolar”…
“enestepunto,elanálisis puso enevidenciaqueesurgenterevisar losprogramasdedidácticadel español
delas
licenciaturas,puesallíseubicauncentropoderosodeposibilidadesparapensar
y
transformarlasescisionesdiscutidas,enlamedidaenquedocentesmejorpreparados
para
enseñargramática desdeenfoquesfuncionalistas semántico-comunicativosy discursivospuedenactuar
desdelos comitéseditorialesdeloslibrosdetexto,obien, desdelasmismasaulas”.
Comentarios:
Esta ponencia presenta un estudio muy bien sustentado y entrega aportes teóricos muy importantes
para el desarrollo de las investigaciones del Equipo de Investigación Contextos Académicos.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Numero de RAE: 07
Tema: Métodos de enseñanza de la escritura para docentes en lengua materna.
Titulo del artículo:Didáctica de la escritura en la universidad y docencia en lengua materna.
Autor: Erika Ramírez Morales
Año: 2011
Palabras Claves: Didáctica, escritura, comunicación, aprendizaje, modelos de enseñanza y lectura.
Resumen:
Esta ponencia hace parte del proyecto de investigación “Influenciaeducativa:una aproximaciónala
didácticade
laescrituraparadocentesdelengua,enlauniversidad”,queadelantael
grupo
deinvestigaciónLINGUA, delaUniversidaddel Tolima, que tiene como objetivo establecer una guía
para la enseñanza universitaria de la escritura para la comunicación académica de estudiantes y
futuros docentes de lengua materna.
La autora de esta ponencia afirma que construir es conocimiento es posible siempre y cuando los
alumnos conozcan los códigos y practicas académicas utilizadas, como lo son la lengua y la
escritura como forma de aprendizaje. En ese sentido se cita a Patiño quien afirma que “…La
universidad poco se ha interesado en el tema, pues las urgencias disciplinares y de contenidos han
ocupado
las
prioridades
de
los
responsables
del
currículo
y,
así,
haformadoprofesionalesconpocashabilidadesdelecturayescritura” Pg.2, con lo cual se demuestra que
la universidad apunta a brindar conocimientos específicos del área de estudio, dejando de lado las
practicas que realmente facilitan los procesos de aprendizaje.
De igual manera, la autora aborda en primera instancia la comunicación académica como concepto
eje de su discurso y lo define como la capacidad de hacer del conocimiento un producto
comunicable, sustentando dichas afirmaciones en el trabajo de Paula Carlino acerca de la
importancia de la alfabetización académica y en relación con Jurado y Bustamante quienes asumen
la escritura como una estrategia de aprendizaje que afecta o incide la conciencia del sujeto y su
forma de expresión.
Teniendo en cuenta, que “cuando asíse concibe y usa la escritura,el profesorimplementa y
elestudiante se enfrenta a: prácticas reflexivas, analíticas y críticas de producción desde el
reconocimiento de géneros discursivos, tipos textuales, referentes, marcos socioculturalesy
disciplinares,propósitos
eintenciones,visionesdemundo,modelos
de
comunicación,
etc,
quelingüística,
cognitivaysocialmenteprocesadasabonanelcamino
haciala
construccióndeconocimiento,deaprendizajes,desdelalenguaescrita”.Pg. 3
Por otra parte en el aparte de “lengua y aprendizaje en la Universidad”, hace referencia a la
importancia de aprender por medio de la escritura en la academia y como esto se convierte en un
proceso consiente, estratégico y regulado que se debe apropiar por parte del futuro docente.
Posteriormente, la ponencia aborda el tema del aprendizaje y la didáctica universitaria donde
citando a Patiño la autora plantea que “la didácticauniversitariatieneel objetivo claro deofrecer al
docentelaoportunidadde
reflexionaryaplicarsusreflexionesalproblemaconcretodelaenseñanza…
presenta
aspectosquedebentenerseencuenta…Enprimerlugar,esinnegableque…debeasumir
el
problemadel
conocimiento,
suconstrucciónylaformadeabordarlo,
lo
cual
tiene
incidenciasmetodológicas,pero conelobjetivo claro delograr mejoresaprendizajesyno sólo,
mejoresimpresioneso efectos…Ensegundo lugar, larelaciónmaestro-estudiantees esencial
enlareflexiónylaconformacióndeinterlocutores…En
tercerlugar,…el
posicionamientodelmaestrocomoagentedetransformaciónsocial
yelreconocimiento
desulabor
queimplicanunaltogradode profesionalización…”Pg. 4
Finalmente, la ponencia trabaja en su ultimo aparte la “didáctica especifica y modelos de
enseñanza”, tomando como punto de partida, que la didáctica esta presente en la enseñanza de
todos los campos del conocimiento y en el área especifica de la lengua, se necesita que tenga
presentes las ciencias que le dan origen como lo son la lingüística y la pedagogía, para que a partir
de los modelos de estas se establezcan parámetros para la formación de futuros docentes.
Es así que de manera específica esta investigación retoma los modelos de Mary Lea de “Escritura–
Aprendizaje” que incluyen habilidades superficiales, socialización académica, literacy académica,
relación epistemológica y práctica escritora. Dichos modelos “devienen de la visión cognitivaconstructivista,
es
decir,
lingüística,
sociocultural
eintersubjetivadeestasciencias,noscentraremosenelmodelo
analíticodeenseñanzadenominado“InfluenciaEducativa”,
ampliamenteestudiadopor
Coll,Colomina,Onrubiay Rochera(1996)” Pg. 5. Adicionalmente, la autora cita a Rincón quien dice
que “su interés está en indagar
cómo los profesores consiguenejercer sobre
susalumnosunainfluenciaeducativaeficaz”yparaello postulan dos mecanismos de influencia
educativa: a) la cesióny eltraspaso progresivode la responsabilidadydel control enel
aprendizajeyb)laconstrucciónprogresivadesistemas
designificados
compartidos,paraelcaso,laescritura”.
Para concluir y a manera de cierre la autora plantea una serie de preguntas o indagaciones con el
fin de guiar la propuesta de modelos didácticos para enseñanza de la escritura para docentes en
lengua materna, lo cuales a largo plazo podrán implementarlos a su vez con sus futuros alumnos.
Contenidos:
Presentación del tema, comunicación académica, lengua y aprendizaje en la Universidad,
Aprendizaje y didáctica universitaria, didáctica específica y modelos de enseñanza
Objetivo:
Presentar avances acerca de la investigación “Influenciaeducativa:una aproximaciónala
didácticade
laescrituraparadocentesdelengua,enlauniversidad”,queadelantael
grupo
deinvestigaciónLINGUA, delaUniversidaddel Tolima.
Problema:
¿Cuáles son las didácticas para el uso de la escritura como herramienta de aprendizaje para
docentes de lengua?.
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Camps, Paula Carlino, Coll, Onrubia, Verónica Edwards, Fabio Jurado, Mary Lea,Litwin y el
Ministerio de Educación Nacional.
Conclusiones:
Los resultados principales de esta propuesta son las preguntas inferidas en la última parte y que se
presentan de manera textual a continuación:



¿Quélimitaofavoreceellogrodeunaactividadconjunta,eficazopositivaen
el
auladesdelaestructuradeparticipaciónsocial
ycomunicativadelos
participantes
(maestro,
estudiantes
e
invitados);
la
tarea
académica
que
articulalaactividadconjuntay;laintencionalidadinstruccionalquepreside dichaactividad?Porqué?.
Encasodequeasísea¿Cómo(dispositivosyconfiguracionesdidácticas)los profesoresdelenguadel
núcleo“CompetenciasComunicativas”consiguenel mecanismo decesiónytraspaso progresivo
delaresponsabilidadydel control enelaprendizaje delaescritura?.
Encasodequeasísea¿Cómo(dispositivosyconfiguracionesdidácticas)los profesoresdelenguadel
núcleo“CompetenciasComunicativas”consiguenel
mecanismode
construcciónprogresivadesistemasde significados compartidos,eneste casolaescritura?.




Deacuerdoconlasrespuestasdadasalosinterrogantesanteriores¿Quétipo
deinfluenciaeducativaejerceel
docentedelenguaenel
uso
ydominio
dela
escrituracomocódigoyespaciodeconocimientodisciplinar
comodidáctico
en
los
grupos
objetodeestudio?Porqué?.
en
laclase
¿Quéenfoquedidáctico–instrumentalocrítico,ambos–está(n)presente(s)
universitaria?¿porqué?.
Enelsentidodela didácticacríticaquesecaracterizaporelanálisisylacrítica: quéseanaliza,quése
critica,cómoy paraqué?.
¿Quétipo deconocimiento(declarativo,deprocedimientoselaborados, condicional, algunos,
todos)seestánpropiciando
enlaenseñanzadela
escritura
paradocentesdelengua?¿Cómoyporqué?.
Comentarios:
Esta propuesta es interesante ya que hace un barrido por diferentes referentes teóricos que pueden
ser útiles para las investigaciones realizadas por el equipo de investigación Contextos Académicos.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Numero de RAE: 08
Tema:Análisis textual como herramienta para la enseñanza de la escritura académica.
Titulo del artículo:Análisis textual como herramienta para la enseñanza de la escritura académica.
Autor:Doris MoscolMogollon.
Año: 2011
Palabras Claves: Análisis textual, escritura, escritura académica, tipología textual.
Resumen:
Este artículo nos presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo es la enseñanza de la
escritura académica a partir del análisis textual, teniendo en cuenta los textos de tipo expositivo y los
de
tipo
argumentativo.
Según
la
propuesta
de
la
autora
“el
análisistextual
serealizadesdeunaperspectiva
complementariadelaLingüísticaTextual
y
del
Análisisdel
Discurso.LaLingüísticaTextual sirve de apoyoalosobjetivosdelAnálisisdelDiscurso,porquecontribuye
eficazmentea
ponerderelievelaorganizacióninternadelenunciado(configuracióntemática,estilística
ycomposicional del texto)producido enunasituacióndeinteraccióncomunicativa reguladapor
lasprescripcionesde ungénero de discurso.Asimismo, senutredel enfoque cognitivo de Flowery
Hayes (1981) cuyo proceso cognitivo presenta tres etapas: planificar, escribir yreescribir,
quesedesarrollantrasel
análisistextual
detextosmodelo.
Dichoanálisiscomprendedesdeladiferenciacióndelostiposdetexto,cuyaclasificación
sehatomadode
Welrich(1975),hastalosrasgoslingüístico-textualesdelostextos
expositivosyargumentativos.El
análisistextualserealizapor
unidadestemáticas;
la
primera,
el
textocomounidadsemánticaypragmática;lasegunda, laexposiciónyla tercera, laargumentación.El
análisisserealizadela
siguientemanera:enprimerlugar,
se
analizanlasdiferentesestructurasaplicadasparaesetipodetextos,
recogidosdetextos
académicosydeartículosde
divulgación;
ensegundolugar,
el
análisisdecadauno
desus
rasgoslingüístico-textualesysusprocedimientosprototípicos.Despuésdel
análisis,los
alumnosescribendiversostextos,expositivosoargumentativos,aplicandocadaunade
lasestructurasestablecidasyteniendoencuentasusrasgospropios.Lareescriturade
cadaunodesustextosserealizadespuésdelanálisisrespectivohastalograr
suversión
definitiva.Con
estametodología,eluniversitario adquierelashabilidadesde autoevaluación y autoaprendizaje, es
decir, identifica sus necesidades de estudio: aprendeaaprender” Pg.1.
Posteriormente, en la ponencia se presenta el concepto de análisis de discurso a partir de la
definición dada por Juan Guerrero quien define una relación intrínseca entre el concepto de discurso
y la organización del mismo. Así mismo, esta afirmación se complementa con la teoría de
Mainguenau quien establece que el análisis del discurso debe estrechar la relación entre la
organización textual del enunciado y la situación de comunicación donde este se produce.
Es así, que la lingüística textual se complementa con el análisis del discurso, ya que esta facilita el
análisis de la organización interna del texto, la cual se produce de acuerdo a necesidades
comunicativas especificas. Como lo expresa Adam, al ser citado por la autora: “La Lingüística
textualtiene
porobjetodescribirlos
principios
ascendentes
que
regulanlosencadenamientoscomplejos, pero no anárquicosdelasproposicionesenel seno del
sistemadeunaunidad texto que presentaunasrelacionessiempreespeciales.El análisis del
discursosedetieneprioritariamenteenladescripcióndelasregulaciones
descendentesquelassituacionesdeinteracción,laslenguasylosgénerosimponen
alos
componentesdelatextualidad”.Pg. 3
En relación con lo anterior, la autora realiza un recorrido por las diferentes clasificaciones de los
tipos de textos académicos de diversos autores, pero finalmente decide adoptar la propuesta por
Werlich, ya que esta se adaptaba fácilmente a la propuesta presentada en la asignatura. A
continuación se presenta la tipología textual de Werlich:
Tipode texto Focuscontextual Proceso
Estructuras
centrado en:
cognitivo
Descripción
Fenómenos factuales
o conceptuales
enelespacio
Percepción en el
espacio; se
relacionaconla
disposición espacial
Ser, verbos de estado;
presente, imperfecto,
adverbios delugar
Oraciones que expresan
fenómenos en unasecuencia
Percepción temporal;
relación con el
desarrolloenel tiempo
Verbosdehechos y
acciones; perfecto,
imperfecto, indefinido;
adverbiodelugar y tiempo
Oraciones que señalan acciones
enunasecuencia
Ser+predicadonomina
l
Oraciones que identifican
o enlazan fenómenos en
unasecuencia
Narración
Fenómenos factuales
o conceptuales del
contexto temporal
Exposición
Análisis y síntesisde los Comprensión
constituyentes
deideas (conceptos).
conceptuales
Une el análisis
delos hablantes.
ylasíntesisde
representación
esconceptuales
Argumentación
Relaciones entre
Estructura
proposicional
Juicio; manifiesta una
Tener+objetodirectopres
ente
Conectores lógicos
Ser+(negación)+predicado
Oraciones
que atribuyen
Finalmente, en el ultimo aparte de la ponencia se presenta de forma concreta el programa propuesto
para el desarrollo de la asignatura, el cual esta compuesto por tres unidades. En la primera unidad
se plantea el trabajo del texto como una unidad semántica y pragmática, con el objetivo de analizar
diferentes textos y artículos de divulgación. Así mismo, en la segunda unidad se propone el
desarrollo del trabajo del texto expositivo, y se propone el análisis de este en tres aspectos
fundamentales como lo son:
 Las características pragmáticas (contexto cognitivo, el objetivo y el tipo de situación en el que
se construye el texto).
 Las características textuales (la estructura empleada, la coherencia, la cohesión y toda la
macroestructura del texto).
 Los rasgos lingüísticos de los textos expositivos (sintaxis y léxico en sus dos modalidades
divulgativa y especializada).
De igual manera, el autor expone detalladamente como se debe realizar el trabajo durante la
segunda unidad y presenta una “guía para la revisión de textos expositivos”.
Para concluir, en la tercera unidad se propone el trabajo con los textos argumentativos y se expone
tanto el itinerario de trabajo como la “guía para la revisión de textos argumentativos”. Destacando
que este tipo de textos es de amplio uso en el ámbito académico.
Contenidos:
Introducción al tema (marco teórico), tipología textual, propuesta metodológica, guía para revisión de
textos expositivos y guía para la revisión de textos argumentativos.
Objetivo:
Aportar una metodología basada en el análisis textual para la enseñanza de la escritura académica,
a través del trabajo con textos de carácter expositivo y argumentativo
Problema:
¿Cómo el análisis textual contribuye al desarrollo de competencias escriturales de textos académicos
de tipo expositivo y argumentativo?.
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Varó Alcaraz, Paula Carlino, Flower y Hayes, Mainguenau, Teun Van Dijk y Herrero.
Conclusiones:
Según el autor: “este trabajo,trata defomentarenlosalumnos lareflexiónmetadiscursivasobre estos
génerosdiscursivosquelespermitaelaccesoaunmayor
dominiodel
discursoya
unamayor
autonomíaenel aprendizaje,esdecir, queredacten susideas comosujetos autosuficientes,críticos
ylasproponganalosdemásconpropiedad,precisióny claridad” Pg. 10.
Comentarios:
Este artículo tiene una propuesta interesante y las guías de revisión pueden ser evaluadas a futuro.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Numero de RAE: 09
Tema:Escritura de textos expositivos y argumentativos.
Titulo del articulo: Elproceso de escritura: el texto expositivo y argumentativo en estudiantes de
Comunicación Social - Periodismo.
Autor: Fanny GiulianaVillabona Barajas
Año: 2011
Palabras Clave: Lectura liviana, lectura rigurosa, comprensión lectora y conocimiento.
Resumen:
La ponencia tiene en su primer aparte la definición de escritura como una actividad que nace gracias
a la “interacción de saberes teóricos y prácticos, que sistematizados u organizados cohesiva y
coherentemente funcionan como un efectivo medio de comunicación”.Pg.1
Posteriormente, en la ponencia se hace un recorrido sobre la importancia de la escritura y su validez
como medio de comunicación hasta llegar a la articulación con el desarrollo de la Comunicación
Social y el Periodismos, como áreas de desempeño profesional. En este punto la autora destaca
que el desarrollo optimo de esta profesión, depende en gran medida de la capacidad de construir
artículos o textos a partir de la información obtenida, el discurso del escritor, las necesidades del
lector y el con texto dentro del cual se lleva a cabo la comunicación, sin dejar de lado el medio de
comunicación que se va a emplear.
Es así, que a partir del artículo “La escritura como proceso” de Clemencia Cuervo y Rita Flórez, la
autora de la ponencia propone una estrategia principal de escritura que tiene en cuenta tres subprocesos:
 Planeación: que tiene que ver con la lluvia de ideas, la recolección y organización de
información, para la cual ahí que tener en cuenta las 5 W que sirven como eje del ejercicio
periodístico: el que, para que , como, cuando y donde.
 Transcribir/traducir el texto: a partir de la planeación se procede a escribirlos primeros
borradores del texto, teniendo en cuenta lo propuesto en el subproceso de planeación. Y un
proceso de actualización constante de información, si sobre lo que se escribe es un tema de
desarrollo noticioso.
 Revisar/editar: durante este subproceso no solo se lleva a cabo la revisión de forma y estilo
del texto, teniendo en cuenta lo realizado y estipulado en las dos etapas previas de
elaboración.
De igual manera, en la ponencia se plantea que el proceso de evaluación de los textos se tiene que
llevar a cabo por los propios estudiantes, ya que la autoevaluación, la coevaluación y
heterovaluación facilitan el proceso de aprendizaje. Dicho proceso de evaluación se recomienda que
sea complementado con la elaboración de un portafolio donde se lleve un registro de todo el trabajo
realizado, el cual se evaluara a través de rejillas de textos para cada uno de los subprocesos.
Finalmente, la autora hace énfasis especial en el hecho de que la única manera de aprender a
escribir es escribiendo y que la elaboración de textos expositivos-explicativos y argumentativos es
fundamental, para el desarrollo de la labor del Comunicador Social – Periodista.
Contenidos:
Aproximación al tema, importancia de la escritura para el comunicador social- periodista y
estrategias de escritura.
Objetivo:
Contribuir a la reflexión acerca de los talleres de escritura que permita a los estudiantes
universitarios desarrollar estrategias que le permitan asegurar su intención comunicativa.
Problema:
¿Por qué es importante para el comunicador social–periodista desarrollar competencias para la
escritura de textos expositivos y argumentativos?.
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Cassany, T. Álvarez, M. Bastenier, A. Díaz, Teun Van Dijk, C. Cuervo y Flores.
Conclusiones:
Según el autor con la aplicación de sus estrategias se puede ayuda a que:
 El estudiante escritor-aprendiz de la Facultad de Comunicación Social – Periodismo,
aprendeaarticular
susescritosteniendo
encuentalaintencióndesu
discurso,
ellectordesusproduccionesyelcontextoenelcualestáinmerso. De estamanera, para llevar acabo
elproceso delaescritura, replantea sus competenciascomunicativasen redacción yelaboración
deproduccionesescritas, cuyaintencióneslaexposicióny laargumentación.
 Apartir
del
procesoescritural
secontribuyeaunareflexiónacercadetalleresde
escrituraquepermitan alosestudiantesuniversitariosdelasfacultadesde ComunicaciónSocial–
Periodismo,desarrollarestrategiasparaexponer,persuadir
y
emocionardesdelaescritura,ensuoficioprofesional.
 Elplanteamientoprincipaldeldesarrollodelossub-procesosdeescritura,
apunta
a
la
prácticarealdeladidácticadelaescrituradeestudiantesdeComunicación
Social–
Periodismo,enespecial,alreconocimientodelalecturaylaescritura
comopilaresdesuformaciónprofesional.
Enestesentido,lostextosescritos duranteel proceso
escritural
ejercenunainfluenciacomo
modelosdeactividades
escrituralesenlosescritosdeláreadeprensa,másadelanteensu oficio profesional.
 Desdelaplaneacióndel
texto,
elescritordesarrollahabilidadeslingüísticasquele
sirvendeinstrumentoparalograr
lasfuncionesgeneralesdelacomunicación;en
tal
caso,
losdistintosdiscursosquesurgenenlaprácticadelaescritura,le permitiránotorgarvalor al contexto,
alaintencióndecomunicaciónylarelación consulector.
 Ellenguajeautorregulalasactividadesdelpensamientoqueelescritorimponeen
el
ejerciciodelaescritura,
si
logradesarrollarunprocesometacognitivodelos
fenómenosqueellaencierra, enel logroprogresivodelaautonomíadesus produccionesescritas.
 Elestudiantereconocequelaescrituracorrespondea
unprocesoderegulaciónde
habilidadesnecesariasparalafavorecer
laproducciónescrita.
Así,el
aprendizaje
delaescrituralesconfirmaqueelejercicioprácticodelaescrituraesinagotable.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Numero de RAE: 10
Tema:Escritura de textos académicos a partir de consignas propuestas por los docentes.
Título del artículo: Algunas reflexiones acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura
académica en formación docente.
Autor: EduardoDotti, EleonoraPeluffo y AndreaSavio
Año: 2011
Palabras Clave: Lectura, escritura, textos académicos, formación docente y consigna.
Resumen:
En este artículo los autores hacen una reflexión acerca de la importancia de la escritura de textos
académicos y como el docente desde su papel de formador debe contribuir para el desarrollo de
competencias por parte de los alumnos. Es así, que uno de los fundamentos teóricos mas
importantes que presentan, es el trabajo realizado por Paula Carlino y destaca, como la escritura y
la lectura se convierten en pilares fundamentales en la construcción del conocimiento y a la larga
determinaran el futuro desempeño profesional de los docentes en formación.
Así mismo, uno de los aspectos que mas llaman la atención de esta ponencia es que los autores
plantean que las deficiencias en cuanto a la formación de lectores y escritores dentro del sistema
educativo, es alarmante a pesar de que en los últimos años se han intentado poner en marcha
políticas de mejora.
Posteriormente, se plantea el papel fundamental que juega la postulación de consignas por parte de
los docentes, para guiar y contribuir al optimo desempeño escritural de los docentes en formación.
Al
respecto
los
autores
citan
a
Riestra
quien
dice
que
“laconsignacontienediferentesaspectosquedelimitan y conforman sunaturalezacomoobjetodeestudio.
Unaspectosociohistórico,
unaspecto
quelaubicacomo
acción
desplegadayrealizada,yun
aspectodialógico,que
producen,
simultáneamente,
determinadasapropiacionesdecontenidosatravésde determinados recorridos mentales. Por otra
parte,
en
tanto
mediación,
la
consigna
es
acción
lenguajequepretendeprovocarunefectomentalque habilite unaconstruccióndel conocimiento”.
del
De igual manera, los ponentes exaltan que las consignas problematizadoras, facilitan la construcción
de textos claros y concisos, gracias a la mediación que se desarrolla a partir de ellas. Todo lo
anterior, teniendo en cuenta que dichas consignas no dan cuenta de la organización del texto, sino
que cumplen una función dinamizadora y de mediación.
Ahora bien, para la construcción de los textos académicos se debe conocer tanto las características
de género de estos, así como la tipología, los cuales van en concordancia con la intención
comunicativa que motive su elaboración y siempre deben tener como característica fundamental el
rigor y la argumentación lógica.
Finalmente, los autores de la ponencia dedican una separata especial a la ejemplificación de su
propuesta y exhiben los resultados de su prueba con docentes en formación de primer año.
Contenidos:
Introducción, consideraciones preliminares, análisis de algunas consignas de escritura y de sus
respuestas y conclusiones.
Objetivo:
“El objetivo principal de esta ponencia, es mostrar como
realizo una investigación
cualitativaparaencontrarlas variacionesenlaformulacióndetextosdepersonas nacidasenSantander, a
través del estudio de los fenómenoslingüísticosysemánticosque enesasproducciones se encuentran”.
Problema:
¿De que manera las consignas proporcionadas por el docente en una pregunta pueden determinar la
calidad del texto que construye el alumno para dar respuesta a esta?.
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Paula Carlino, Montserrat Castello, Adriana Falchini, Dora Riestra y Gregorio Hernández.
Resultados:
Ejemplo de ejercicio (enunciados breves sin marcadores):
Ellenguajehumano esdoblementearticulado.
Lacomunicación
lingüísticasedistingueporsuanálisisenunidades,
vocalsepresentan necesariamenteen un orden lineal.
Enun
primerplanolosmorfemasson
queselespuedeatribuirun significado.
las
unidades
máspequeñas
queporsunaturaleza
dentrodellenguajealas
Enunsegundoplanolos
denominadosfonemas.
morfemassedividenenunasucesióndeelementosfónicossin
significado
Es esta doble articulación del lenguaje humano es base y sustento para que pueda comunicarsecon
sussemejantes.
Estacaracterísticadel
lenguajees
deordeneconómico.Enel
cuantosmilesdemorfemasesposible formar infinidad demensajes.
primerplano,
Enelsegundoplano,laadecuadacombinacióndeunasdecenasdefonemasformae
todoslosmorfemas.
conunos
identifica
a
Ellenguajeesdecaráctereconómico en elsentido quereutiliza losrecursos.
Entre
las respuestas analizadas para la segunda consigna, la que
planteamos a
continuaciónseresuelveenun
texto
vacío
decontenido,
sinprecisiónléxica,
con
estructurasyuxtapuestassinrelacioneslógicas.Cuando
el
estudianteoptaporincluir
conectores,realizaunaselecciónsemánticamenteincorrecta,loqueleimpideconstruir
undiscursocoherente.Lainestabilidadconceptualqueposeeelestudiantesevisualizaen
una
prosaimprovisadaeingenua,
construidaapartirdelentrecruzamientodeloque
recuerdaocree
convenienteevocar(perosinprogresióntemáticanisustentoteórico)y
la
irrupción
dela
primerapersonagramatical comointentodevolvermás “humano”al lenguaje, al incluir valoraciones que
no
vienen
alcaso.
Laausencia
de
claridad
en
la
formulaciónde
la
consignaeseldisparadordeunaescrituracomoesta,
yaquela
selección–porpartedel
docente-del
término“desarrolle”,asecas, instauraenel alumnolaambigüedadenla interpretación. En consecuencia,
el
estudiante
es
prácticamente
impulsado
a
‘decir’,
desdeunrepertorioconceptualmuyreducidoyguiadoporlarepresentaciónintuitiva
quesehaceacercadeloqueeldocenteesperaleercomorespuesta.
Conclusiones:
Los autores de la ponencia masalla de concluir acerca de los aporte que puede brindar un buen uso
por parte de los docentes a la hora de iniciar un proceso de análisis o estudio con sus alumnos, lo
ejemplifican como lo observamos anteriormente.
Comentarios:
Vale destaca de esta ponencia que puede dar lugar a la reflexión acerca de la importancia de la
presentación de consignas por parte de docentes, como herramienta dinamizadora en el proceso de
escritura.
Elaborado por: Diego Fernando Caro Aza
Tema
Autobiografía como herramienta de formación
Título del artículo
La escritura autobiográfica como herramienta de formación
Autor
Madriz, Gladys
Datos bibliográficos
En: VI Congreso Internacional, cátedra UNESCO
Año 2011
Resumen:
Este articulo enfatiza su investigación en el proceso que tuvo un estudiante a la hora de escribir su
vida, su trayectoria y sus objetivos desde la experiencia como vivencia, y desde la
Pregunta ¿cómo se llega a ser lo que se es? Orientada por el ejercicio de la escritura
autobiográfica. Metodológicamente hablando, se trata de la realización de una hermenéutica de la
vida como obra de sí y del Otro, como punto de formación personal y profesional.
Palabras clave: Autobiografía, escritura, formación, estudiante, yo, otro, hermenéutica.
Contenidos:
El autor inicia explicando los antecedentes que surgen del conocimiento individual y del entorno
con respecto a la narración viviente y audaz de cada individio, define ítems que giran entorno a la
vivencia, lo vivido, vida e intención, donde cada concepto hace parte de una interiorización
individual y consistente de ideas.
Por eso explica que al hablar de metodologías validas para la enseñanza, amor y pasión por la
escritura el docente debe hacer que los estudiantes cuentes sus vivencias, sus problemáticas, sus
miedos más oscuros y de allí desprenda una historia una creación bajo un precepto individual pero
que lo oriente en la construcción de una buen texto escrito.
Posteriormente da un ejemplo particular de una vivencia de Margarita donde se denota una gran
afinidad por temas de impacto, de dolor, de tristeza, de alegría, de hechos que marcan
determinantemente la vida, pues no es solo escribir y contar es sentir es apropiarse de los hechos,
es convertir una historia en algo interesante que adentre al lector a un real situación a que se
imagine a que él mismo construya e indague realidades.
De allí la idea de conocerse y formarse mediante la escritura individual, pues permite ahondar en
temas de gustos, de preferencias de rechazos hacia algo o alguien, el hecho de escribir, rescribir,
permite retomar hechos de nosotros mismos que generalmente pasan desapercibidos, recordar,
olvidar, soñar son muchas de las acciones que incentiva la escritura, tal como lo menciona la
autora en su procesos de investigación
Finalmente la autora da una invitación para que todas las personas practiquen la escritura
autobiográfica que permita no solo motivar al individuo sino también apasionarse en la práctica de
escribir.
Objetivo:
Propiciar un espacio para que individuo entienda que a través de la escritura autobiográfica logra
formarse, conocerse e identificar su ser, su esencia y su desarrollo
Problema:
¿Qué finalidad tiene la escritura autobiográfica en la formación personal y profesional?
Principales referentes teóricos y conceptuales:
•
FREIRE, P. (1995). Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
•
GADAMER, H. G. (1999). Verdad y Método I. Salamanca: Sígueme.
•
MADRIZ, G. (2008) “¿Es posible enseñar a filosofar-se? La (auto)biografía
•
como ejercicio del(re)pensar-se.” En: Valera-Villegas, G., Madriz, G., y
Carpio, A.
(comps.). La filosofía como experiencia del pensar.
•
Enseñanza de la filosofía y filosofía para/entre niños. Caracas: CIPOST
UCV. y
CDCHT- UNESR. pp.89- 111.
•
SIMMEL, G.(1922) Lebensanschauung.
•
PACI, E. (s/f). Función de las ciencias y significado del hombre. México: Fon
de Cultura
Económica.
•
ZAMBRANO, M.(2004). Los sueños y el tiempo. Madrid: Ediciones Siruela.
•
VALERA-Villegas, G. y MADRIZ, G. (2006). Una Hermenéutica de la formaci
de sí.
Lectura, escritura y experiencia. Caracas: CDCH-UCV.
Metodología:
Reflexión teórica de investigación
Conclusiones:
Generalmente una persona suele tener la certeza de que se conoce por completo, que entiende
por completo sus habilidades y debilidades en diversos ámbitos de su vida, pero realmente en la
construcción de un texto autobiográfico se da cuenta de la pasión, del sentido, de los riesgos que
tiene la persona a nivel social e individual, una actividad bastante creativa y funcional a la hora de
conocerse y formarse para el mundo laboral, social y profesional.
Los estudios lo demuestran no hay mejor medicina para amar la práctica de escribir que
empezando por uno mismo, por los gustos, las ideologías y de allí emprender la pasión por la
escritura, por textos de imaginación que somaticen nuestros miedos.
Elaborado por:
Paula Alejandra Rincón Sánchez
Número de RAE
5
Tema Dificultades de Informes en la educación Superior
Título del artículo Dificultades de la escritura en informes en la Educación Superior.
Autor Cortes Trujillo, Julio
Datos bibliográficos
En: VI Congreso Internacional, cátedra UNESCO
Año 2011
Resumen:
Este articulo expone las diversas dificultades que se presentan a la hora de escribir un informe en la
educación Superior, especialmente en las facultades de Ingeniería en la ciudad de Bogotá y que bajo
postulados y diversos preceptos se socializa y se argumenta esta problemática académica.
Palabras clave: Escritura, informes, didáctica, dificultades.
Contenidos:
El autor inicia explicando los antecedentes que surgen entorno a la presentación de diversos
informes especialmente en una de las Facultades con mayores dificultados en la presentación y
redacción de los mismos, en este caso la Facultad de Ingenieria Basando su informe teorico en
autores como Boeglin, Carlino, etc y sustenta que la base fundamental de su investigación gira en
torno a las didácticas escriturales.
Posteriormente y luego de profundizar en conceptos de escritura, informes y demás presenta su
investigación con un método netamente cualitativo donde toma la escritura desde diversos ángulos
como : epistemológico, cognitivo, en la universidad y en los informes; explica que el pensar y el
escribir son específicos y particulares y se procura enseñarlos según los contenidos y estructura de
cada materia siguiendo a Carlino. Desde otros autores como Bardin, Martínez, Cassany y Vásquez,
se detectan dificultades desde la cohesión, la coherencia, la estructura semántica y retórica, las
relaciones y la legibilidad. De acuerdo con García y Defior, las dificultades para muchos se
describen desde los lugares comunes, olvidándose de aquellas que se derivan de los procesos
cognitivos o de la aplicación de los procesos relacionados con la escritura.
Finalmente los resultados arrojan que los estudiantes muchas veces se preocupan más por entregar
un trabajo a tiempo y en las condiciones que se requiere sin ahondar, sin profundizar y perdiéndole
por completo el sentido de reflexión y metacognición; descubre además que las múltiples
dificultades, van desde falta de preguntas, de ideas, de objetivos, de fuentes y sobretodo falta de
seguimiento por parte de los docentes al método escritural y contenido.
Objetivo:
Analizar y ahondar en las dificultades que tiene el estudiante a la hora de redactar un informe en la
Educación Superior
Problema:
¿Por qué a un estudiante se le complica redactar un informe para la Educación Superior?
Principales referentes teóricos y conceptuales:
•
Bardin, L.(2002). Análisis de contenido. Madrid: Akal Universitaria.
•
Bereiter, C. & Scardamalia, M. (1987). The psichology of writen composition.
•
Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
•
Boeglin, M. (2007). Leer Y Redactar En La Universidad. Del caos de las ideas al texto
estructurado. Madrid: Editorial: Eduforma.
•
Cassany, D. (2000). Construir la escritura. Barcelona: Ediciones Paidós.
•
Cassany, D. (2006). Cocina de la escritura. Barcelona: Ediciones Anagrama.
•
Cortes J., Rivera V., y Rodríguez C. (2008). Dificultades en la Escritura en la
•
educación Superior. Bogotá: Edisoma.
•
Defior S. (2000). Las dificultades del aprendizaje: un enfoque cognitivo: lectura,
•
escritura, matemática. Málaga: ediciones Algibe.
Metodología:
Reflexión teórica de investigación
Conclusiones:
Las dificultades que surgen a la hora de escribir un informe, un texto o cualquier tipo de articulo para
la educación Superior nacen desde una desorientación al saber que se quiere hacer y cómo se
quiere hacer, es decir, el estudiante, está mentalizado en cumplir con sus obligaciones estudiantiles,
y por tal motivo la respuesta es inmediata a cumplir con lo primero que se tenga de conocimiento y
no hay un tiempo pertinente para analizar, cuestionar, medir objetivos, organizar ideas y
planteamientos.
Por el contrario el docente tiene la vaga idea al pensar que todos sus estudiantes conocen a la
perfección las estructuras gramaticales para escribir, quizás el mismo docente sienta en el mismo un
conocimiento audaz y pertinente en cuanto a la práctica de la escritura, pero la realidad es
totalmente diferente, muchos docentes ni siquiera supervisan un informe o trabajo, simplemente
califican de acuerdo gran información y presentación, ¿Pero el contenido, la gramática, sintaxis,
coherencia y cohesión donde quedan?.
Este articulo de investigación me pareció bastante interesante por los datos que arroja , por la
revelación que muestra con respecto a las dificultades que tiene el estudiante y así mismo los
deberes de un docente en su adquisición de informes y/o trabajos.
Elaborado por:
Paula Alejandra Rincón Sánchez
Tema Escritura en docentes Universitarios.
Título del artículo Características de la escritura en Docentes Universitarios: Un estudio de caso de
la Universidad del Norte
Autor Pertuz, Cordoba Wilfran; Perea, Nelsy; Mercado, Mabel.
Datos bibliográficos
En: VI Congreso Internacional, cátedra UNESCO
Año 2011
Resumen:
El texto es la compilación de datos investigativos que surgen a partir de la identificación de
características discursivas de un grupo de docentes que mediante datos cualitativos y análisis
específicos de casos que observa que los cortes escritos de los docentes cuentan con una amplia
brecha de argumentación y ciencia. Según teorías de autores como Halliday y Ghío en el marco de
la Lingüística Sistémico Funcional; Van Dijk, quien hizo aportes sobre la Lingüística Textual; Flower
and Hayes contribuyeron con aspectos relacionados con la cognición; Flavell, aportó una
perspectivas sobre la metacognición; Cassany y Teberoski brindaron luces teóricas sobre el proceso
de escritura y el texto académico, los autores logran sustentar su investigación de los resultados
obtenidos.
Palabras clave: Escritura, docentes, Análisis del Discurso, Texto Académicos. Lingüística.
Contenidos:
En primer lugar, los autoras brindan un marco contextual al lector que explica los antecedentes
históricos y sociales de cientos de investigaciones que giran en torno al tema académico de la
escritura, ahondan en la problemática estructural que tienen los estudiantes al ingresar a la
Educación Superior, explicando que esta situación muchas veces es atribuida a las concepciones
erradas que se tiene de la misma, como por ejemplo considerarla solo desde la formalidad textual.
Postulan además una incógnita con respecto a los docentes Universitarios pues cuestionan si
realmente ellos producen, conocen e identifican a plenitud la cohesión, sintaxis y demás estructuras
adecuadas para la construcción de un texto.
Definen además los objetivos específicos y generales de su investigación donde se resalta de
manera constante y pertinente la identificación de estrategias cognitivas y metacognitivas que
permitan reconocer los diversos textos de producción escrita y así conocer e interpretar la variable
de dicha problemática,
En el desarrollo se observa la similitud de la investigación con varios postulados teóricos como los de
Cassany y Taberoskhy de los cuales recsatan aportes y opiniones netamente lingüísticas y
semiológicas del entorno y del proceso de escritura. Esto con el fin de brindar una perspectiva más
amplia con respecto a la problemática del proceso de la escritura y enfocar su investigación en
aportes netamente cualitativos y de acercamiento observable.
Finalmente el proyecto de investigación logro obtener varios resultados comparables con diversas
teorías, pues, debido a la entrevista semiestructurada Los docentes manifestaron: relacionar lo que
escriben con su experiencia personal, sentir satisfacción la terminar el texto, verse como escritor
experto, concebir el texto como un proceso inacabado, la escritura es un proceso lento; escribir un
texto científico es complicado y arduo, es necesaria la lectura de textos científicos.
Aparentemente los docentes también manejan dificultades a la hora de redactar un texto, ya sea por
su complejidad, su estructura y la practica nace netamente en un espacio académicos y por
requerimientos.
Objetivo:
Analizar las características de los docentes Universitarios a la hira de escribir.
Identificar las estrategias cognitivas y metacognitivos que utilizan los docentes universitarios
para desarrollar su producción escrita.
Identificar qué dificultades enfrentan al momento de escribir y reconocer los distintos tipos de
textos que producen.
Problema:
¿Cómo surgen las principales dificultades en la escritura en estudiantes Universitarios y Cuál es la
participación del Docente en este proceso?
Principales referentes teóricos y conceptuales:
Albert Gómez, M. J. (2007): La investigación Educativa. Claves teóricas. Mc Graw Hill.
Interamericana de España. (99, 140,146, 219, 23, 228).
Alvarado, M. Y Cortés, M. (2000). La escritura en la Universidad: repetir o transformar.
Ciencias Sociales, Publicación de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de
Buenos Aires, nº 43, 1-3. Extraído de
http://www.unne.edu.ar/institucional/documentos/lecturayescritura08/alvarado.htm. El
20 de septiembre del 2010
Barletta, N.; Chamorro, D. (2010): Las Unidades Textuales: Organizadoras del Texto. En:
Prensa. Revista Zona Próxima N° 13, Universidad del Norte.
Benvegnú, M. A., Galaburri, M. L., Pasquale, R. Y Dorronzoro, M. I. (2001). La lectura y
escritura como prácticas de la comunidad académica. Conferencia inaugural en las I
Jornadas sobre La lectura y la escritura como prácticas académicas universitarias,
Departamento de Educación de la Univ. Nac. de Luján, Prov. de Bs.As., junio de 2001.
Disponible en Internet en: http://www.unlu.edu.ar/~redecom/
Metodología:
Reflexión teórica de investigación
Conclusiones:
La escritura de los docentes universitarios de la muestra se encuentra enmarcada en la escritura
académica que nace, generalmente, de requerimientos como trabajos para estudios de posgrados
(ensayos) o artículos científicos con intenciones de publicación. En cuanto a la macroestructura, los
docentes parecen tener claro el tema de escritura porque el mismo aparece articulado en los
diversos párrafos de los escritos. Aunque uno de los textos muestra debilidad en cuanto a las
informaciones concretas a nivel de las estructuras internas de los párrafos, lo cual parece evidenciar
que este docente tiene claridad en ideas generales del tema de escritura, pero presenta dificultades
en el desarrollo de las mismas. En relación con la superestructura, los docentes de la muestra
parecen enmarcarse dentro de una tipología particular, ya sea ensayo o texto científico.
En cuanto a la estructura textual argumentativa (ensayo), uno de los docentes usa muy poco la
modalización; en cuanto al segundo docente, su texto muestra el grado de modalización que exige
este tipo de textos. El tercer docente no utiliza la modalización en su texto, ya que es el abstract de
un artículo científico.
Elaborado por:
Paula Alejandra Rincón Sánchez
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Compilación de RAES 2010-2011