UNA REVISIÓN DESDE LOS MODELOS MENTALES HASTA UNA
ESTRATEGIA ESPECÍFICA DE COMPRESIÓN TEXTUAL PARA LA
ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA
Ivonne Fuentes Román
Resumen
Hoy por hoy, en el ámbito universitario, los académicos nos cuestionamos, entre
otras cosas, sobre el escaso nivel de comprensión textual que tienen los estudiantes al
iniciar sus estudios superiores. La falta de estrategias y el poco tiempo con el que contamos
dentro de un sistema competitivo, que debe abrirse a la alfabetización académica desde una
mirada globalizante, interdisciplinaria y remedial, constituye nuestra realidad.
A través del presente trabajo, se pretende abordar el tema de la comprensión de una
manera didáctica y sencilla, conjugando la teoría de los modelos mentales u organizadores
del conocimiento con la teoría cognitiva de comprensión textual profunda; para llevar a
cabo una propuesta práctica a través de una estrategia que se constituya en una herramienta
útil en el ámbito de la comprensión profunda de textos de distinta índole.
Palabras claves: comprensión textual, modelos mentales, construcción de conocimiento.
Abstract
At the present time, in the university scope, the academic ones we questioned
ourselves, among other things, on the little level of textual understanding that has the
students when initiating their superior studies. The lack of strategies and just a short time
on which we counted within a competitive system, that must be opened to the academic
alphabetization from a globalizante glance, interdisciplinary and remedial, constitutes our
reality.
Through present work, it is tried to approach the subject of the understanding of a
didactic and simple way, conjugating the theory of the mental or organizing models of the
knowledge with the cognitiva theory of deep textual understanding; in order to carry out a
practical proposal to traverse of a strategy that is constituted in a useful tool in the scope of
the deep understanding of texts of different nature.
Key words: textual understanding, mental models, construction of knowledge.
MODELOS DE ORGANIZADORES DEL CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN
La ciencia ha pasado muchos siglos intentando descubrir lo que tiene de racional el
universo en que vivimos, es decir, intentando reducir el mundo a nuestro sistema de
comprensión.
El modelo mental de Johnson- Laird (1983) considera que el razonamiento no parte
de enunciados proposicionales sino que el sujeto los elabora, a partir de modelos mentales,
1
que son “una representación interna de un estado de cosas del mundo exterior”. Estos
modelos mentales constituyen una forma de representación de los conocimientos a través
de la cual el ser humano construye la realidad y ello permite, cuando realiza un proceso de
simulación mental, concebir alternativas y verificar hipótesis. El papel de la representación,
dentro de esta teoría, es fundamental para explicar tanto la elaboración de modelos como
su manipulación por el pensamiento.
La estructura de un modelo no está determinada por la estructura lingüística del
discurso, sino por la estructura misma de la situación y su función consiste en hacer
explícitos los objetos, las propiedades y las relaciones convirtiéndolos, así, en disponibles
para hacer inferencias y tomar decisiones en una situación determinada.
Desde esta perspectiva la comprensión es un proceso de construcción de modelos
mentales. Los modelos están sometidos a cambios permanentes. El individuo construye
modelos de realidad que le permiten orientarse y conocer gran parte del mundo que le
rodea. Frente a acontecimientos observables es posible realizar diversas interpretaciones,
cada individuo selecciona y organiza una serie de datos a partir de los cuales construye lo
que denominamos “un modelo organizador”. Las diferencias que presentan las
interpretaciones que diversos individuos dan a un mismo fenómeno nos informarán sobre
las características diferenciales de sus respectivos modelos.
Los datos, su significado y sus implicaciones están unidos en un sistema
constituido, precisamente, por lo que denominaremos modelos organizadores, en el seno
del cual todos los elementos están vinculados gracias a un juego de relaciones cuyo nivel
también es variable según los individuos.
Los modelos organizadores no cumplen solo la función de servir de base para la
explicación de unos hechos, sino que sirven también de punto de partida para la acción, ya
que ésta no toma como base la realidad, sino lo que cada cual cree que es la realidad; de
esta manera nuestras convicciones guían nuestros actos más que los hechos objetivos.
La atribución del significado, condición imprescindible para que un dato sea
considerado pertinente en un modelo organizador, conlleva una serie de consecuencias o
implicaciones que se derivan del significado que se le otorga.
Con el fin de llegar a establecer relaciones entre los procesos cognitivos que lleva
acabo una persona cuando elabora sus ideas acerca de una situación determinada y la forma
en que lo expresa verbalmente, es necesario disponer de un modelo teórico que dé cuenta
de los mecanismos de producción, ya que solo así se pueden interpretar los índices externos
y las sutiles diferencias expresivas de un solo individuo en diferentes momentos de su
explicación.
Moreno (1998), expone algunos de los principales elementos que puede comprender
un modelo explicativo de la producción del lenguaje, considerando que la formulación de
un enunciado implica varios tipos de operaciones; destacamos las siguientes:
a) selección de las unidades léxicas adecuadas
b) ordenación de los elementos del enunciado, lo que determina la estructura
sintáctica
c) encadenamiento de los diferentes enunciados en forma de discurso.
Estas operaciones se realizan de manera automática, siendo la propia organización
de las representaciones del sujeto la que dirige, de forma no consciente, dichas operaciones.
2
Según este modelo la comprensión y la producción verbal se hallan íntimamente
ligadas, por cuanto, los marcadores lingüísticos, los diferentes aspectos del lenguaje del
sujeto funcionan, por un lado, como “huellas” o índices que revelan la actividad cognitiva
de la persona que habla, y por otro lado, funcionan como “instrucciones” que recibe quien
escucha; gracias a ellas puede construir una representación análoga a la de la persona que
habla, posibilitando así la comprensión de su mensaje.
La producción verbal que realiza una persona presupone la existencia de una
significación que debe ser codificada verbalmente. La significación de un enunciado tendría
que ver con la representación que tiene el individuo y que de alguna manera suscita o
favorece una determinada producción verbal de ese enunciado.
CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADO Y REPRESENTACIÓN
A través del estudio de los modelos organizadores, se ha podido comprobar cómo,
ante una situación dada, los sujetos recogen unos datos, unos aspectos de la realidad que se
les presenta y los ponen en relación, elaborando una representación organizada de esa
realidad, con el fin de llegar a comprenderla. Se da, pues, un funcionamiento continuo de
las capacidades de representación.
Desde el punto de vista del lenguaje, el empleo de unas unidades léxicas y el de
unas construcciones sintácticas en lugar de otras, traduce un proceso de construcción de los
significados que se hallan subyacentes. Dicha construcción de significados supone, a su
vez, la existencia de unas representaciones que el sujeto configura en su mente. Los
cambios de significado que se producen en el proceso de construcción requieren
verdaderos mecanismos funcionales de orden representacional, aún poco explorados y que
permiten profundizar en la naturaleza de la representación.
UNA ESTRATEGIA PARA LA COMPRENSIÓN DESDE EL CONOCIMIENTO
Si nos limitamos al ámbito del lenguaje, del texto escrito, de la lectura, podría
parecer que la comprensión es fácil de definir. En efecto, existe un amplio acuerdo en
considerar que la comprensión de un texto nos remite a la información contenida en él y a
la representación que el sujeto construye sobre esa información. Sin embargo, una
verdadera comprensión exige ir más allá de la información que contiene el texto, ya que
implica poner en juego el conocimiento del mundo que posee el sujeto, así como los
propios condicionamientos pragmáticos y el propio contexto. Por si fuera poco, la
comprensión es un fenómeno sumamente complejo y heterogéneo.
Hay diferentes tipos de comprensión, según que el propósito del lector sea obtener
la idea principal o captar las instrucciones precisas o detalles significativos, evaluar el
texto, resumirlo, compararlo con otros, etc.; diferentes autores han señalado distintos tipos
de comprensión.
La complejidad de la comprensión textual adquiere relevancia si analizamos los
diferentes niveles, componentes, dimensiones y factores que se ponen en juego, como por
ejemplo:
a) Los procesos de percibir estímulos auditivos o visuales.
b) La comparación de factores fonéticos y/o grafémicos.
3
c) La interpretación de enunciados significativos.
d) La comprensión de los actos de habla.
e) La creencia en el texto como base para la acción.
Tomando en cuenta esta heterogeneidad y complejidad de la comprensión, nos
situaremos en el proceso semántico del texto, estableciendo la distinción entre comprensión
superficial y profunda. Siguiendo a Mayor (1994) llamaremos comprensión superficial a
aquella que pretende y logra obtener del texto una información mínima, exigiendo un
procesamiento cuasi- automático y rápido, bastando una sola lectura del texto (es el tipo de
comprensión que se pone en juego cuando se leen novelas de entretenimiento, como las
novelas rosa o una buena parte de periódicos y revistas).
La comprensión profunda pretende obtener del texto la máxima información, lo que
exige un procesamiento controlado y lento, siendo necesarias varias lecturas (es la
comprensión que se busca cuando se leen textos legales, religiosos, filosóficos o científicos,
para ser analizados, estudiados, comentados); en este caso, una comprensión absoluta es
quizá una pretensión quimérica, considerando que no hay lectura satisfecha, el deseo de
leer no acaba nunca, la lectura es tarea inagotable e ilimitada, exige esfuerzo, permanente
tensión de espíritu, incluso osadía, y constituye un permanente desafío al lector. De la
comprensión profunda es de la que trataremos aquí.
Las estrategias para la comprensión textual profunda, son procedimientos,
operaciones y actividades dirigidas a hacer más efectivo el procesamiento de un texto. Se
puede distinguir entre estrategias genéricas y específicas. Las primeras son las que sirven
para mejorar el rendimiento en cualquier tipo de tarea y, por lo tanto, se aplican, en general,
a toda actividad cognitiva. A continuación, presentamos una clasificación de este tipo de
estrategias de aprendizaje propuesta por Mayor, 1994 (tabla 1.1).
Tabla 1.1
Estrategias genéricas de aprendizaje en contextos escolares (Mayor, 1994)
Cognitivas
Adquisición
Atención
Exploración
Selección
Concentración
Codificación
Recepción de inf.
Sistemas de Represent.
Traducción
Reestructuración Comparación
Relaciones
Organización
Contextualización
Transformación
Uso
Manejo
Mantenimiento
Recuperación
Generalización
Tareas
Materiales
Contextos
4
Aplicación
Orésticas
Refuerzo
Metacognitivas Actividad
reflexiva
Desarrollo
Global del
Proceso de
Aprendizaje
Ámbitos académicos
Ámbitos naturales
R. emocional
Reducción ansiedad
Estado de ánimo
R. motivacional Autoconcepto
Atribuciones
Motivaciones de logro
Toma
de Representación
conciencia
Procesos
Funciones
Control
Representación
Procesos
Funciones
Planeamiento
Objetivos
Planes
Seguimiento
Revisión continua
Evaluación
Del proceso
Del producto
Las estrategias específicas de comprensión se subdividen a su vez en estrategias
parciales y globales. Las estrategias parciales enfocan un aspecto, un nivel o un
componente de la comprensión, como por ejemplo:
a) las macrorreglas de Kintsch y Van Dijk (1978) de supresión, generalización y
construcción.
b) Las estrategias orientadas a descubrir la organización textual propuestas por Mayor
(1985)
c) Las estrategias metacognitivas propuestas por Garner (1987) aplicadas
específicamente a la lectura como resumen, la revisión o el estudio del texto, la
obtención de inferencias y el control de las dificultades que plantea el texto.
Las estrategias globales van dirigidas a la comprensión profunda de todo el texto y no
solo de algún aspecto, sin que sea necesaria una aproximación holística. Esta es,
precisamente, la estrategia que se propone en este estudio. Una estrategia exhaustiva que
permita el análisis y la interpretación del texto en forma progresiva hacia grados cada vez
más profundos de comprensión. No se trata de una búsqueda en el sentido restringido, sino
de una exploración sistemática y recursiva del texto a través de todas las vías que,
razonablemente, agotan el acceso al mismo a través del análisis y de la interpretación,
conectando la construcción de significado con la teoría de los modelos mentales.
ESQUEMA DE LA ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA EXHAUSTIVA PARA LA
COMPRENSIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
5
La estrategia que proponemos, a partir de los estudios de Mayor (1994) pone en
juego la actividad lingüística del lector, al mismo tiempo que su actividad cognitiva y
comunicativa. Opera sobre el texto, pero también sobre el contexto, el propio sistema
lingüístico y la propia actividad del sujeto y tiene en cuenta, no solo los aspectos procesales
de la comprensión, sino también los estructurales y funcionales.
Esta estrategia incluye un análisis del texto a partir de lo dado explícitamente en él;
además, contempla una expansión y profundización del texto más allá del propio texto, y en
tercer lugar, una interpretación del mismo que resulte de la integración de los aspectos
anteriores, así como de la construcción de una representación y de la asignación de un
sentido que permita situarlo, valorarlo y utilizarlo.
El esquema que resume esta estrategia abarca tres niveles que denominaremos de
análisis (1), de expansión (2) y de reconstrucción (3) del texto; en el primero se procede a
(1.1) la búsqueda de unidades textuales para, a continuación, (1.2) descubrir las relaciones
entre esas unidades; en el segundo, (2.1) se busca más allá de lo dado en el texto
(comparando, realizando inferencias o generalizando) y (2.2) se contextualiza el texto
lingüística, cognitiva y pragmáticamente; el tercero se inicia con (3.1) la búsqueda de la
estructura textual y se concluye con (3.2) la interpretación y valoración del texto.
En cada uno de esos tres niveles y en cada uno de los seis momentos en que se
subdividen se vuelve a leer y revisar el texto desde una perspectiva nueva que va
encadenando, por un lado, y abriendo, por otro, la comprensión del mismo. Se trata de un
procedimiento recursivo en espiral que se centra, al principio, más en los elementos del
texto y, al final, en la globalidad de su significado. Dentro de cada uno de los seis
momentos, hemos señalado tres pasos que pueden satisfacer razonablemente el requisito de
exhaustividad.
Esta estrategia de búsqueda exhaustiva, al permitir una comprensión profunda de un
texto, logra también otros objetivos, como son el aprendizaje del texto o el descubrir su
valor estético o el convertirlo en base para la acción.
En el esquema que presentamos a continuación se apuntan únicamente los 18 pasos
básicos (3x2x3) de esta estrategia y, en algunos casos, se orienta sobre los contenidos o los
procedimientos que cabría considerar dentro de cada uno de ellos; no se desarrollan ni se
procedimentalizan en detalle por razones obvias de limitación de espacio y tiempo.
El esquema de la estrategia de búsqueda exhaustiva de comprensión de textos
escritos se concentra, pues, en los siguientes niveles (3), momentos (3x2) y pasos (3x2x3):
1. Análisis del texto
1.1. Búsqueda de unidades textuales
1.1.1. Unidimensionales
 Segmentación sucesiva dicotómica
 Secuencia de palabras, oraciones o proposiciones
1.1.2. Bidimensionales
 Sintagmáticas v/s Paradigmáticas
 De significado v/s significante
 Denotativas v/s connotativas
 Literales v/s no literales (metafóricas, retóricas)
1.1.3. Multidimensionales
 Conceptuales / imaginativas / afectivas
6
 Expresivas/ apelativas/ representativas
 Componentes fonológicos / léxicos / sintácticos / semánticos / pragmáticos
1.2. Búsqueda de relaciones entre unidades
1.2.1. Relaciones estructurales
 De identidad, semejanza, paralelismo
 De oposición, diferencia, antítesis
 Taxonómicas (de inclusión): supraordenadas, subordinadas y coordinadas
 Partonómicas
 De gradación, ordenación, jerarquías
1.2.2. Relaciones funcionales
 De causalidad (antecedente- consecuente)
 De finalidad (objetivos, metas)
 De agencia (agente- acción, agente- objeto. Agente- instrumento, acción- objeto,
acción- instrumento, etc.)
1.2.3. Relaciones meramente asociativas
 Contingentes
 De contigüidad
 Idiosincrásicas
2. Expansión del texto
2.1. Búsqueda más allá de lo dado en el texto
2.1.1. Comparación (contraste)
 Con otros textos
 Con diferentes criterios: lógicos, ideológicos, estéticos, retóricos, etc.
2.1.2. Inferencias de lo implícito a partir de lo explícito
 Búsqueda de supuestos y presupuestos
 Búsqueda de implicaciones
 Búsqueda de analogías (extrapolación)
2.1.3. Generalización
 Categorización de diferentes unidades textuales (supraordenación, coordinación)
 Abstracción (búsqueda de la idea central, resúmenes, etc.)
 Generalización a nuevos elementos
2.2. Búsqueda de contextualización
2.2.1. Lingüística
 Contexto inmediato: previo, ¿concomitante?, posterior
 Macrocontextos: envolventes, incluyentes, periféricos
 Contextos relevantes
2.2.2. Cognitiva
 Conocimiento previo del mundo
 Conocimientos exigidos por el texto
 Contexto cognitivo relevante
2.2.3. Pragmática
 Situación
 Intenciones del escritor y expectativas del lector (intenciones, propósitos, etc.)
 Intenciones y relaciones previas entre escritor y lector
7
3. Reconstrucción del texto (construcción del significado)
3.1. Búsqueda de la estructura textual
3.1.1. Principios organizativos
 Cohesión
 Coherencia
3.1.2. Micro y macro estructura
 Esquemas
 Planes
 Guiones
 Diagramas icónico- simbólicos
3.1.3. “Modelos” del texto
 Gramática textual
 Modelo de situación
 Modelo mental
3.2. Interpretación del texto
3.2.1. De la representación global al sentido del texto
3.2.2. Valoración global del texto
3.2.3. Implicaciones y efectos pragmáticos del texto
ESTRATEGIA EN PRÁCTICA: UN EJEMPLO DESDE LA LITERATURA
Texto de Antonio Machado:
“¡Oh soledad, mi sola compañía,
ah musa del portento, que el vocablo
diste a mi voz que te pedía!;
responde a mi pregunta: ¿Con quién hablo?
Ausente de ruidosa mascarada,
divierto mi tristeza sin amigo,
contigo, dueña de la faz velada,
siempre velada al dialogar conmigo.
Hoy pienso: este que soy será quien sea;
no es ya mi grave enigma este semblante
que en el íntimo espejo se recrea,
sino el misterio de tu voz amante.
Descúbreme tu rostro, que yo vea
fijos en mi tus ojos de diamante”.
I Fase: De la lectura al comentario de textos
1ª Estrategia: Segmentación sucesiva dicotómica.
 Criterio de estructura: la división se realiza distinguiendo, primero entre
los dos cuartetos y los dos tercetos:
a) ¡Oh soledad… conmigo
b) hoy pienso… de diamantes
8

Criterio de contenido: en este caso el criterio de contenido coincide con
la división hecha de acuerdo a la estructura:
a) En la primera parte correspondiente a los dos cuartetos se realiza una
apelación, una llamada de atención, a la soledad: se reconoce como única
compañía.
b) En la segunda parte correspondiente a los dos tercetos se parte por una
reflexión acerca del paso del tiempo, la vejez próxima y el misterio de la
soledad, vista ahora como la muerte. El hablante manifiesta el deseo de
conocer su rostro y ver sus ojos (los de la muerte) fijos.
A la primera parte la llamaremos: apelación
A la segunda parte la llamaremos: reflexión.
2ª Estrategia: Búsqueda de relaciones entre unidades
a) Relaciones estructurales
- De identidad o semejanza:
 De ruidosa mascarada tomado como una alusión a lo vivo
 “Soledad” se identifica con “sin amigo”
 “Este que soy será quien sea” alude al transcurso del tiempo, la llegada
de la vejez
 “Semblante que en íntimo espejo se recrea” alude a la interioridad del
hablante
 faz velada/ misterio de tu voz amante: aluden a lo desconocido
 “Fijos en mí tus ojos de diamante” alude a la soledad, pero también
puede ser la representación de la muerte
-
De oposición o de antítesis:
 sola ≠ compañía
 diste ≠ nunca te pedía
 respuesta ≠ pregunta
 divierto ≠ tristeza
 sin amigo ≠ contigo
 acción (apelación) ≠ pensar (reflexión)
b) Relaciones funcionales:
- De finalidad: cambio de enigma. Ahora le interesa el misterio de la voz amante
y ya no su propio semblante que cambia con el paso del tiempo.
II Fase:
3ª Estrategia: inferencias
- Mi sola compañía: a partir de esta oposición de significados podemos inferir
algunas cosas, principalmente, al ir acompañados de “mi” implica un grado
mayor de soledad. Su compañía es él mismo.
9
-
-
-
Oh musa del portento, que el vocablo/ diste a mi voz que nunca te pedía: se
infiere que la soledad se ha convertido en inspiración y le ha otorgado el don de
la palabra.
¿Con quién hablo?: necesita conocer la identidad de la soledad, debe saber con
quien habla.
Divierto mi tristeza sin amigo: se infiere que lo que hace es distraer la tristeza
que le causa el estar solo dialogando con la soledad, quien se presenta siempre
con la faz velada, como una alusión a la muerte.
Este quien soy será quien sea: no le importan los cambios que se produzcan en
él mismo con el transcurso del tiempo.
Lo que cautiva al hablante no es su aspecto en el futuro, sino conocer a la
soledad que lo ha acompañado todo este tiempo.
Al hablar de “misterio”, “voz amante”, “ojos fijos de diamante”, se puede inferir
que la soledad está asociada con la muerte, como aquella que llega con el paso
inexorable del tiempo.
4ª Estrategia: Generalización:
- Título: “El enigma de la soledad”
- Resumen: el hablante reconoce que su única compañera es la soledad, dialoga
con ella, pero no conoce su rostro. La insta a que se descubra, porque para él
constituye un enigma.
III Fase
5ª Estrategia: Diagrama icónico simbólico
INCERTIDUMBRE
SENTIMIENTO
DE SOLEDAD
PASO DEL TIEMPO
NECESIDAD DE CONOCER
EL ROSTRO DE LA SOLEDAD
(MUERTE)
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La apelación lleva hacia la reflexión, y luego de reflexionar se retorna nuevamente a
la apelación.
La apelación se hace por la incertidumbre de no conocer con quien se encuentra; de
allí nacen los sentimientos de soledad. Esta apelación a la soledad lleva al hablante a
reflexionar sobre el paso del tiempo y de allí nace la necesidad de conocer el rostro de la
soledad, lo que lleva, finalmente, al hablante, otra vez a la apelación.
CONCLUSIÓN
La estrategia planteada por Mayor (1994) contempla, en general, los mismos niveles
que el modelo de comprensión de Kintsch y van Dijk (1978), proponiendo pasos concretos
para lograr una profunda comprensión de textos escritos.
Si conectamos este modelo de comprensión con los modelos organizadores en la
construcción del conocimiento, podemos concluir que tanto la representación que el
individuo hace del texto como el procesamiento o reelaboración de este, son temas
comunes a ambas teorías.
Si partimos de un modelo general, que corresponde al modelo organizador y
continuamos con el modelo de comprensión a través de la estrategia presentada en este
artículo se puede conseguir un nivel profundo de comprensión textual que es coherente con
la construcción de conocimiento, imprescindible en el ámbito universitario y afín con los
objetivos de la alfabetización académica.
Universidad de Playa Ancha
Avda. Playa Ancha 850
Valparaíso, Chile
[email protected]
BIBLIOGRAFÍA
GRANER, R. 1987.Metacognition and Comprensión. Ablex Publishing Corporation.
JOHNSON-Laird, P. 1983. Mental Models: Towards a cognitive science of language,
inference, and consciousness. Cambridge MA: Harvard University Press
KINSTCH, W. y VAN DIJK, T. 1978. Toward a modelo f text comprensión and production
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KINSTCH, W. 1998. Comprehension a pradigm for cognition. Cambridge University press.
MAYOR, J. 1985. Actividad humana y procesos cognitivos (Homenaje a J. L. Pinillos)
Editorial Alambra, España.
MAYOR, J. 1994. Intervención psicopedagógica. Ediciones Pirámide, Madrid.
MORENO, M. et al 1998. Conocimiento y cambio. Los modelos organizadores en la
construcción del conocimiento. Ediciones Paidós, Barcelona, España.
VAN DIJK, T. & KINSTCH, W. 1983. Strategies of discourse comprehension. San Diego,
Academic Press.
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