El caballo al Frente al Carruaje: Valorando para la
Comprensión
Por Rebecca Simmons
Traducido al español por Constanza Hazelwood y Patricia León Agustí
Si queremos que nuestros estudiantes desarrollen comprensión, la valoración debe ser parte de
la enseñanza y hacerse continuamente.
La comprensión es algo difícil de entender. Queremos que los estudiantes sean capaces de
utilizar el conocimiento en formas flexibles y novedosas, que desarrollen redes conceptuales
coherentes, que utilicen lo que aprenden en el colegio para que comprendan el mundo que los
rodea y que alimenten de por vida su desarrollo intelectual. Sin embargo, ayudar a que estos
estudiantes alcancen la comprensión no es una tarea fácil.
Enseñar para la comprensión requiere prestar mucha atención a la valoración. No podemos
asumir que cuando enseñamos “bien” una lección, los estudiantes la hayan comprendido.
Debemos buscar evidencia de que sí hay comprensión a través de los desempeños realizados
por los estudiantes. Si vamos al meollo de la cuestión, un maestro de ciencias dijo que él podía
hacer cosas maravillosas en el aula durante todo el año y al finalizar, sus estudiantes habrían
visto cosas maravillosas. No obstante, sin tener demostraciones claras de las comprensiones de
los estudiantes, él no estará seguro del provecho qué le han sacado a su clase.
La valoración no es algo que se adjunta al aprendizaje; es un componente de instrucción
esencial y continuo, que guía este proceso. La valoración continua utiliza exposiciones,
explicaciones de conceptos por parte de los estudiantes, la creación de un poema o una canción,
o cualquier número de desempeños que requieren el uso del pensamiento para evaluar y
reflexionar acerca del trabajo de los estudiantes. Desde el comienzo de la planeación del
currículo, tenemos que identificar estos desempeños de comprensión, es decir las maneras
como esperamos que los estudiantes demuestren su comprensión. De cierta manera, la
valoración es el caballo que va al frente del carruaje de la comprensión.
Utilizando la Valoración para Construir Comprensión
Una maestra, colaboradora del proyecto de Enseñanza para la Comprensión en la Escuela de
Graduados de la Universidad de Harvard, diseñó varios desempeños de comprensión que
sirvieron como base para la valoración continua de una unidad de literatura para estudiantes de
secundaria. Con base en el tópico generativo “Los juicios y la literatura: ¿Quién y cómo se
determina la justicia?” La unidad incluye obras literarias como “Motín Abordo”, “Cómo Matar un
Ruiseñor”, “Inherit the Wind”, y “Twelve Angry Men”.
Durante el estudio de estas obras literarias, los estudiantes identificaron en un cuadro el lugar en
dónde se introducían temas relacionados con la justicia y la forma cómo se desarrollaban estos
temas. Luego los estudiantes compartieron estos cuadros con el fin de comparar los distintos
puntos de vista y mostrar la evidencia que sustentaba sus argumentos. El cuadro también sirvió
de base para desarrollar debates más formales acerca de los veredictos en juicios específicos.
Además de los cuadros, los estudiantes llevaron un diario en el que registraron sus preguntas y
respuestas acerca de la lectura. Más adelante, en las discusiones en grupo, la maestra motivó a
los estudiantes para que pensaran no solamente acerca de las respuestas a sus preguntas, sino
también acerca de la forma como habían llegado a esas respuestas. ¿Qué preguntas podían
responderse en forma específica? ¿Cuáles podrían tener diferentes respuestas? ¿Habría
algunas respuestas mejores que otras? Como trabajo final, los estudiantes hicieron escritos en
los cuales escogían un aspecto de la justicia y utilizaban dos o tres de los textos leídos para
defender sus hipótesis.
Este ejemplo ilustra varios puntos importantes que hacen referencia a métodos y utilidad de la
valoración continua. Primero, el maestro le ayudó a los estudiantes a comprender desde el
principio los criterios a través de los cuales su trabajo sería evaluado. Por ejemplo, durante las
discusiones, los comentarios en el diario de campo, debates y otros escritos, los estudiantes
sabían que necesitaban mostrar evidencia tomada de los textos para apoyar sus argumentos, en
lugar de argumentar desde su opinión personal. Donde fuese posible, debían utilizar evidencia
metafórica al igual que literal tomada del texto, lo cual es esencial para desarrollar
comprensiones profundas en la literatura.
Segundo, los estudiantes llevaban un seguimiento de su trabajo durante el desarrollo de la
unidad. Este “registro de comprensión” sirvió para varios propósitos de la valoración. Ofreció
evidencia concreta del trabajo, la cual sirvió de base para una retroalimentación continua a los
estudiantes acerca de su comprensión. Los estudiantes utilizaron su trabajo como trampolín para
la autovaloración y reflexión de sus productos y procesos. También utilizaron este registro para
ofrecer y recibir retroalimentación a los compañeros. Esta valoración informal al compañero
ocurrió durante las discusiones que surgían de los diarios de campo de los estudiantes y a
medida que compartían los cuadros que tenían en sus cuadernos. Una valoración entre pares,
más formal se realizó a través de debates en pequeños grupos. Además, el “registro de
comprensión” le permitió al maestro adaptar el currículo para lograr satisfacer las necesidades
de los estudiantes, al igual que para ofrecerles una valoración continua individual y finalmente
una evaluación.
Tercero, los estudiantes lograron comprender, a través de un proceso constante de desempeños
y retroalimentación, que algunas preguntas no se responden fácilmente, pero deben trabajarse
de la mejor forma posible.
Por último, los escritos sobre la justicia sirvieron como el producto final, el cual se fue elaborando
a través de los distintos desempeños de comprensión que los estudiantes habían construido,
demostrado y consolidado a lo largo de la unidad.
No Más Sorpresas
Definir estándares para un buen trabajo y hacerlos públicos está implícito en un aula donde los
estudiantes y maestros sacan el tiempo para reflexionar y valorar los desempeños de
comprensión. Los estudiantes deben conocer desde el comienzo los estándares hacia los cuales
están trabajando. Es también importante tener puntos de referencia que le permitan a los
estudiantes medir su propia comprensión. Los estudiantes no deben sorprenderse por las
calificaciones que reciben.
Además, los estudiantes no pueden alcanzar comprensiones profundas si sólo reciben
evaluaciones en forma pasiva. Sacar el tiempo y la energía para reflexionar sobre el trabajo son
cuestiones esenciales en el proceso de comprensión.
Tanto los maestros como los estudiantes con frecuencia son cautelosos para hacer públicos los
criterios de un buen trabajo y en involucrar a los estudiantes en el proceso de autovaloración o
de valoración de pares. En nuestra investigación se ha encontrado que algunos de los maestros
y estudiantes temen que los estudiantes no tengan la capacidad de valorarse a sí mismos.
Algunos estudiantes rehúsan involucrarse en procesos de autovaloración y valoración de pares
porque consideran que estas actividades le corresponden a los maestros (los expertos) y que su
propio trabajo podrá verse afectado por su propia valoración o la de sus compañeros. Sin
embargo, hemos visto que cuando maestros y estudiantes desarrollan sus criterios y lo utilizan
como base de la reflexión del trabajo de los alumnos, ambos grupos se sorprenden
positivamente al ver el resultado obtenido.
Un colega del maestro experimentó haciendo públicos los criterios que tenía en una unidad
sobre el calentamiento de la tierra. Hizo de los criterios de evaluación un componente esencial
de la instrucción, dándole a los estudiantes unas guías y discutiéndolas con ellos. Estos criterios
incluían la forma correcta de hacer y reportar el trabajo, la claridad en la discusión científica y en
la escritura, el uso apropiado del vocabulario científico, la metodología científica apropiada y
razonamiento basado en información y argumentos coherentes.
Al final de la unidad, el maestro estaba contento y relativamente sorprendido al ver la atención
que los estudiantes le habían prestado a los criterios. Los estudiantes mantuvieron sus guías
mientras trabajaban a lo largo de las diferentes actividades, con frecuencia recurriendo a los
criterios para ver si su trabajo estaba cumpliendo los estándares requeridos. A los criterios se les
veía como una herramienta útil para pensar acerca de la calidad del trabajo, más que como una
carga.
Hacer los criterios públicos, también le da poder a los estudiantes. A medida que los estudiantes
empiezan a ver que tienen la capacidad de autovalorarse y de valorar a sus compañeros, siente
un nuevo sentido de control sobre su trabajo. A medida que los maestros empiezan a ver que los
estudiantes se involucran en la valoración de sus compañeros y en la autovaloración, también se
emocionan con lo que los estudiantes pueden lograr. También pueden sentirse liberados de la
carga de ser los únicos responsables de todos los aspectos de la valoración continua en el aula.
De regreso al buen camino
La valoración continua también es útil para poner a los estudiantes nuevamente en el buen
camino cuando han tenido problemas al realizar los desempeños. En una unidad de geometría,
los estudiantes debían diseñar los planos de un centro comunitario hipotético como manera de
explorar el área de construcciones geométricas. Al comienzo del proyecto los grupos de
estudiantes presentaron sus progresos. Para sorpresa (y mortificación) del maestro y del
investigador, quienes habían construido la unidad conjuntamente, algunos grupos estaban
utilizando en sus cálculos la fórmula de perímetro en lugar de área. Habían regresado a lo
familiar, el perímetro, y se habían lanzado con mucho entusiasmo en la dirección equivocada.
Podemos estar tentados a ignorar esta situación o verla como un error trivial, pero este tipo de
error sucede todo el tiempo, especialmente en matemáticas y ciencias, donde la memorización
de las fórmulas es con frecuencia lo que se espera. El sacar a flote este problema a través de la
valoración continua, le ofreció al maestro una oportunidad importante de enseñanza, la
oportunidad de asegurarse que los estudiantes en la clase, no sólo utilizaban fórmulas de
memoria sino que realmente estaban pensando en lo que debían hacer y por qué. Discutir este
error desde un principio, los estudiantes pudieron progresar en su trabajo y finalmente tuvieron
éxito en sus proyectos.
Este ir y venir entre los desempeños y la valoración continua muestra la esencia de la
comprensión; no es el suave viaje de todo o nada que con frecuencia lo creen los estudiantes.
En realidad, el desarrollar comprensión involucra una serie de choques y comienzos que
enfatizan la importancia de los procesos y el desarrollo de productos de compresión más que la
importancia de una calificación.
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