LA FUNCIÓN DEL PROFESOR EN LA ESCUELA DE MEDICINA
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Martín G. Netsky, M.D.2
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Conferencia leída ante la Convención sobre Educación Médica para Especialistas Thais en
Ciencias Médicas, Winston-Salem, North Carolina, 10 de Junio de 1959.
2 Profesor de Neurología y Neuropatología. Sec. de Neurología y Depto. de Patología. The
Bowman Gray School of Medicine of Wake Forest Collage, Winston-Salem, North Carolina.
LA FUNCIÓN DEL PROFESOR EN LA ESCUELA DE MEDICINA
Martín G. Netsky, M.D.
En el cumplimiento de sus finalidades académicas como parte interesada de
una universidad, la función de una Escuela de Medicina consiste en transmitir
conocimientos y en impulsar su avance. El acto de transmitir los conocimientos
constituye la enseñanza y el de impulsar su avance, la investigación. Pero una Escuela
de Medicina es también una escuela profesional y de ahí que, además, prepare a los
estudiantes para la atención de enfermos. Las tres funciones fundamentales de la
Escuela de Medicina consisten, por lo tanto, en la enseñanza, la investigación y la
atención de los pacientes. El docente ideal debería, por eso, estar capacitado y
mostrar interés por las tres funciones, simultáneamente. Pero cada vez se va haciendo
más difícil preparar personal de este tipo, debido al inmenso incremento de los
conocimientos especializados y a la falta de tiempo. Ya estamos muy lejos de la época
en que un tal Nathan Smith constituía la totalidad del cuerpo docente de la Escuela de
Medicina.
Debemos, por eso, necesariamente entrar a pactar algún compromiso con este
ideal. Por mi parte, propongo que se exija como requisito una capacidad destacada
para la docencia y para una de las dos funciones básicas señaladas; en caso contrario,
el nivel académico y la calidad de la profesión médica y de sus profesores bajará
forma alarmante. Una persona que se dedica sólo a enseñar, no debería estar en una
Escuela de Medicina, ya que la enseñanza adecuada de esta profesión depende de los
conocimientos adquiridos a través de la investigación o del cuidado de los enfermos.
Un investigador puro debiera estar en una institución científica, no en una Escuela de
Medicina. Una persona que se dedica exclusivamente a la práctica profesional debiera
tener un estudio en el centro y no estar en la Escuela. Si este modo de razonar les
parece plausible3, lo adecuado sería que los profesores de una Facultad de Medicina
fueran, o bien docentes y clínicos o docentes e investigadores.
El profesor de ramos clínicos suele recibir estímulos y nuevas ideas a través de
su contacto con pacientes y con estudiantes. La constante aplicación al cuidado de los
pacientes le proporciona conocimientos, experiencia y el incentivo necesario para ir
adquiriendo nuevos conocimientos, que luego transmite al estudiantado. El estudiante
que formula preguntas obliga al profesor a prepararse mejor y a pensar con mayor
profundidad. Del mismo modo existe una relación recíproca entre la investigación y la
enseñanza. A través de aquella búsqueda de nuevos conocimientos (que es lo que
constituye la investigación científica), el profesor-investigador adquiere nuevas ideas,
conceptos sobre las relaciones entre los hechos y mejores métodos para enseñar su
saber. De hecho, las presiones a que los someten los estudiantes, a menudo abren
nuevos horizontes para la investigación. En un ambiente académico, todas estas
funciones debieran contrapesarse en un delicado equilibrio. Debe sin duda dejarse un
cierto margen de juegos para algunos de estos aspectos, para dar lugar a la diversidad
de talentos e intereses individuales; pero lo que nos interesa aquí es la situación ideal.
Por eso, sería de desear que todo profesor de una Escuela de Medicina tuviera
3
Muchos de los puntos que aquí se debaten son de controversia. Es mi intención consciente
provocarlas. Si algún lector está en completo acuerdo con los juicios aquí emitidos, significa que
he fracasado en mi propósito.
aptitudes o para la investigación o para la clínica. En la actualidad, frecuentemente la
labor científica o clínica predomina dentro de las actividades de los miembros de la
facultad; con ello, la docencia queda postergada. He tenido oportunidad de encuestar
a un número crecido de egresados de grandes Escuelas de Medicina, preguntándoles:
¿Cuáles fueron sus buenos profesores en la Escuela de Medicina (aquellos que UD.
Recuerda y de los cuales estima que han ejercido una influencia en su vida)? La
respuesta más frecuente consiste en nombrar unas dos o tres personas entre las
veintenas con los cuales tuvieron contacto. Creo que este escaso número es el
resultado del predominio que ejerce la labor científica y clínica de la docencia. Sería
conveniente preguntarnos por qué ha sucedido esto.
En nuestra sociedad actual pende sobre el maestro de escuela una sospecha
latente, de que es inadecuado para otras funciones, presumiblemente superiores. “El
que puede actúa. El que no puede, enseña.”4 Hay varias fuerzas sociales que parecen
estar laborando para cambiar este prejuicio. Así, por ejemplo, los Sputnik lograron
hacer presente a mucha gente el valor que tiene la educación científica para abrir
nuevos horizontes hacia el futuro –o hacia la destrucción de la humanidad. Los padres
en el sur de los Estados Unidos se percataron de la importancia que tienen las escuelas
y los profesores cuando vieron que estaba amenazado el sistema escolar en su
totalidad. Sin embargo, el maestro de escuela sigue siendo considero inferior y se le
pagan sueldos extremadamente bajos, a pesar de estos nuevos acontecimientos y de
otros de envergadura nacional e internacional. Esta ambivalencia resalta cuando se
habla de los grandes maestros de la humanidad. Dice Barzun5: “Cuando hablamos de
Sócrates, Jesús o el Buda… el ambiente parece modificarse en alguna forma sutil… los
ejemplos soberbios demuestran que el poder del maestro no tiene límite concebible.”
La docencia en las Escuelas de Medicina se resiente en parte, porque existe una
sospecha de ineptitud con respecto a la mayoría de los profesores.
A menudo se oye expresar la opinión que cierta persona se interesa por
enseñar porque le falta condiciones para médico o porque ha fracasado en la clínica o
en la investigación. Además, algunos profesores están totalmente supeditados al
ejercicio privado de la profesión, dejando escaso tiempo para la docencia, excepto en
cuanto incide la atención de los enfermos.
La docencia en las Escuelas de Medicina se halla asimismo en posición
subordinada porque muchas personas de juicio ponderado consideran que la función
principal consiste en la investigación y que la de enseñar es secundaria. Tales personas
suelen considerar la docencia como un deber pesado y desagradable dedicando así sus
esfuerzos principalmente a la investigación. Aun aquellas personas que consideran la
actividad como de importancia primordial, rara vez dedican mucho tiempo a ella. La
situación de preponderancia de que goza la investigación se acentúa más aún, por las
ingentes sumas que actualmente destinan a ella. Los dólares entregados a la
investigación dan por resultado un menor tiempo dedicado a la docencia, al menos que
se agregue nuevo personal docente cada vez que se destinan tales sumas. Pero esto
rara vez se hace. ¿Quién formará, entonces, a los futuros investigadores? La
investigación, se buena o mala es capaz de atraer grandes sumas de dinero, muy
4
5
G.B. Shaw, Man and Superman: A comedy and a Philosophy, New York, Brentano, 1914.
J. Barzun, Teacher in America, Boston: Little, Brown, 1945.
superiores a las que se destinan a la docencia. En parte debido a esta razón, la
contratación de elementos docentes para las Facultades se realizas sobre la base de
publicaciones de investigación más que de la aptitud para enseñar. Todos saben que
podrán obtener promociones en su escalafón, mayores sueldos o un mayor prestigio a
través de la publicación de trabajos, no así para impartir una buena docencia. De
hecho, en algunas Escuelas se llega a creer que las publicaciones son la base esencial
para labrarse un futuro. “Publica o perece”. Lo triste del asunto es ver que muy a
menudo se usa como criterio de valoración el número de publicaciones, no el saber
que ellas contienen y que los datos compilados y expuestos sin ninguna comprensión
son más respetados que una interpretación inteligente de aquellos.
¿Cuál es el factor motivante que impulsa a una persona a enseñar? Hay quienes
creen que la docencia es un intento de evasión de otras responsabilidades. Esto no
puede aplicarse al profesor con verdadera vocación, como tampoco un abortero es un
genuino representante del ejercicio de la Medicina. A los profesores con auténtica
vocación les gusta su trabajo por diversas razones. Algunos derivarán placer del hecho
de compartir ideas; otros, de su labor de estimular a mentes jóvenes o de formar
discípulos; hay otros más a quienes les gusta verse respetados, mientras que muchos
disfrutan de las enseñanzas que ellos mismos reciben, a medida que enseñan o de la
posibilidad de abordar una materia en su totalidad y no sólo en la forma fragmentaria
propia de la investigación.
Una de las mayores dificultades consiste en que todos estos factores son
intangibles; no es fácil evaluarlos, como se hace con los trabajos de investigación, que
se numeran o evalúan. Por más que se hable de la importancia de la enseñanza, es un
hecho que la contratación de elementos docentes se hace principalmente sobre la
base de su interés por la investigación, se mide en función de ésta y a menudo se
mantiene sólo en virtud de ella. La palabra “investigación se ha hecho mágica para los
legos, para el médico académico y para los que andan en búsqueda de fondos, la
manera cómo habrá de estimularse el interés por las carreras académicas (la docencia
y la investigación), es un problema al cual se ven enfrentados hoy por hoy todas las
Escuelas de Medicina en Estados Unidos, ya que frecuentemente quedan cargos
vacantes por falta de candidatos adecuados. En este aspecto, los que se ven más
postergados son las ciencias básicas, pero también hace falta personal en algunos
campos clínicos, tales como cirugía y psiquiatría.
Teniendo presente estos antecedentes, resulta explicable por qué los
profesores de las escuelas de Medicina tienen tan escasa o nula práctica en enseñar,
excepto a través del ejemplo, y por qué muchos de estos elementos no tienen ningún
interés por mejorar sus métodos de enseñanza. Debería tenerse muy en cuenta que el
esfuerzo que significa llegar a ser un buen profesor es equivalente al que se requiere
para llegar a ser un buen investigador o un buen clínico. El mero conocimiento de la
materia no hace un buen profesor, si bien este conocimiento es un requisito
fundamental. Los profesores de las Facultades de Medicina suelen invertir muchos años
en su formación especial para la investigación o para la atención de los enfermos,
pero, rara vez, dedican tiempo para aprender a enseñar. Algunas personas reflexivas y
ponderadas suelen ir mejorando sus métodos de enseñanza con el correr del tiempo;
pero su formación es distinta a la de sus otras funciones básicas. El clínico se forma a
través de su período de residencia; el investigador en un laboratorio; pero el médico
profesor llega a la docencia sin formación equivalente y en la mayoría de los casos
está convencido de que la buena docencia vendrá automáticamente como resultado de
sus conocimiento; los que dudan de esto son considerados tipos sospechosos o
retardados mentales, o bien son tildados de “Deweyismo” por personas que a menudo
ni siquiera han leído a Dewey.
El proceso de enseñanza
El proceso de buena enseñanza es tan próximo al del aprendizaje, que la
locución “proceso de enseñanza-aprendizaje” se ha transformado en un lugar común.
La diferencia primordial consiste en que el profesor ideal tiene un mayor acumulo de
conocimientos en un campo especial y conoce mejor los métodos de docenciaaprendizaje.
Una vez que un estudiante aprende un nuevo principio, se transforma en otra
persona; sabe más y por ello tiene un comportamiento diferente. El profesor tiene que
enfrentarse con este individuo en continuo cambio… y con esta situación variable. El
cambio es lo más fundamental en todos los aspectos del proceso enseñanzaaprendizaje. Continuamente va aumentando el caudal de conocimientos en todos los
campos, lo que exige que el profesor sea un estudiante que constantemente
incrementa su acervo de información.
La capacidad de discernimiento de un buen profesor aumenta con el tiempo y la
meditación y sus métodos deberían ir mejorando a medida que va adquiriendo mayor
experiencia. Si bien es ya un lugar común decir que el estudiante de Medicina debe
aprender sólo los principios, yo creo que sería mejor decir que lo que debe aprender
es enfrentarse con un mundo continuamente cambiante y evaluar críticamente las
situaciones nuevas y adaptarse a ellas, ya que cambian incluso los hechos
fundamentales. Pero, a medida que el profesor envejece puede ir haciéndose más
resistente a los cambios, cuando se anquilosa, va perdiendo valor como profesor en
una escuela de enseñanza profesional.
El cambio implica principalmente que tanto el profesor como el estudiante
debieran estar constantemente perfeccionando sus métodos y sus conocimientos. Las
personas satisfechas no buscan cambios. El buen profesor no debe estar jamás
satisfecho con la situación existente, sino que debe tratar de modificarla. Hace
frecuentes revisiones de sus métodos, de sus alumnos, del papel que juega en relación
con los objetivos del curso y de la escuela, como también de sus conocimientos sobre
la materia.
El profesor debe estar dispuesto a obtener para sí enseñanzas a partir de las
diversas situaciones que se presentan en el curso de sus actividades docentes como
parte de la obligación que tiene que cambiar. En sus contactos con los estudiantes
deberá aprender cómo enseñar mejor y cómo aumentar también su caudal de
conocimientos de la materia. Una prueba muy decidora para todo profesor es la
siguiente: ¿Aprender siempre a través de su actividad docente? Si un docente repite la
materia año tras año, significa que no está aprendiendo nada y que está enseñando
mal.
¿Cómo hacer para aprender en forma continuada? El profesor tiene oportunidad
de aprender a través de la cuidadosa preparación de sus clases u otros ejercicios.
Aprende por medio de las preguntas y discusiones que le plantean los alumnos.
Adquiere nuevos conocimientos a través del estudio repetido de la literatura antigua y
reciente, mediante la investigación y el estudio a fondo de los problemas. El proceso
de aprendizaje-enseñanza no termina nunca. Si un profesor no aprende nada de su
actividad docente, debería someter sus métodos a revisión crítica o dejar de enseñar.
Uno de los problemas de mayor envergadura que enfrenta el profesor es
motivar al alumno para que aprenda; es decir, transformar al estudiante, despertando
su interés. Un estudiante indiferente no aprende. Los métodos de motivación se
refieren en gran parte a la provocación de reacciones emocionales en el estudiante. El
profesor ideal despierta un deseo de aprender y crear una atmósfera de amor al saber.
Algunos profesores logran esto a través de su intenso interés por la materia, unido a la
capacidad de transmitir este sentimiento al estudiante. Otros usan la fuerza de su
personalidad; hay otros, a su vez, que optan por desafiar e incluso provocar al alumno.
El profesor experimentado permite a sus alumnos emitir sus opiniones y las estimula,
transformando la discusión sobre esta opinión en elemento de motivación. En las
visitas de salas, por ejemplo, le puede pedir al alumno que dé su diagnóstico, que se
somete enseguida a discusión y análisis. Este método, si está bien llevado, impulsa al
estudiante a profundizar más sus estudios; ¡aunque sea solamente para demostrar que
el profesor está equivocado! Un estudiante de Medicina que lee o estudia o reflexiona
sobre un problema, por cualquier razón que sea para saber más, para defender su
propia opinión o para demostrar que el profesor está equivocado –es un estudiante
adecuadamente motivado que deberá ser estimulado por todos los medios posibles.
Las mejores visitas de salas a que asistí cuando estudiante eran las que me inducían un
deseo de estudiar y una sensación de exaltación. Abrigo la esperanza de que mis
propios alumnos tengan algunas veces esta sensación, su formación carecería de un
aspecto importante.
El buen profesor jamás deja pasar una oportunidad para enseñar. Los
estudiantes de Medicina suelen encontrar a sus profesores y ayudantes en muchas
oportunidades, en las clínicas, policlínicos, laboratorios, en los pasillos o en sus casas.
Hasta ahora, se ha debatido muy poco el problema de hasta qué punto deberá el
profesor intervenir en las actividades extra-curriculares del alumno y en sus problemas
personales. Cada encuentro puede aprovecharse para enseñar. Incluso los debates
violentos entre profesores pueden estimular el aprendizaje. Cuando dos profesores o
ayudantes sostienen puntos de vista diversos sobre un problema, el estudiante aprende
que el saber no es algo fijo o seguro. Los estudiantes disfrutan de estos debates y de
ahí que puede aprovechárseles para enseñar.
Muchas veces escuchamos que los métodos para facilitar a los estudiantes es el
aprendizaje son designados despectivamente como “darle de comer en la boca”. Me
cuesta comprender qué tiene de malo. El aprendizaje debería ser una actividad
placentera e incluso estimulante. Los estudiantes deben ser desafiados cuando es
necesario, pero también deben estimularse los medios que faciliten el proceso. Es ya
de por sí en extremo difícil dominar una materia y debemos darles toda la ayuda
posible.
Otros alegan de moda es la “auto-educación”. Muchas veces he pensado que si
este concepto se llevara a sus extremos lógicos, bien podríamos prescindir de los
profesores. Los hombres auto-educados son admirables, pero es muy posible que
exhiban grandes lagunas intelectuales. El comentario más sagaz sobre este problema
general viene de Wilfred Trotter:
“La aspiración más común que suelen expresar los profesores conscientes de su
labor es que deben proporcionar a sus alumnos la capacidad para pensar por su propia
cuenta. Este propósito parece tan inocente y tan laudable, que tenemos la tendencia
de aceptarla sin analizar sus méritos en cuanto a meta práctica. Pero si la
examinamos detenidamente bajo este aspecto, no dejaremos de percatarnos que
tiene algunas facetas muy singulares. Una de ellas es que aquellos que se proponen
otorgar este gran don del libro pensamiento a menudo exhiben ellos mismos solo
escasa actividad de este tipo. Un segundo aspecto es que cuando algún alumno
demuestra ciertos trazos de pensamiento individual, el profesor suele verse un tanto
desconcertado. Pero tal vez lo más extraño de estas buenas intenciones sea el hecho
de que se nota una cierta reticencia en cuanto a cómo deberá llevarse a cabo. Se les
deberá enseñar a los alumnos a pensar por su cuenta; pero nadie nos dice cómo lo
lograremos… No podemos por eso dejar de abrigar una cierta sospecha de que este
gran entusiasmo por el pensamiento no deja nunca de viste, en el fondo, lo pensado;
que cuando alentamos a los jóvenes a pensar por su cuenta, tenemos la tendencia a
sentirnos defraudados si no piensan igual que nosotros.”6
Las herramientas de la enseñanza
Para enseñar, el profesor puede hacer uso de clases, demostraciones,
observaciones prácticas de laboratorio, interrogaciones orales, tareas de lecturas,
sesiones clínicas, visitas de salas, debates y exámenes. El método ideal es el sistema
tutorial inventado por Sócrates. En su forma más perfecta, esta técnica se usa con un
solo profesor para un solo alumno. El profesor puede hacer preguntas para guiar al
estudiante hacia la verdad, pero deja a éste buscar su propio camino. Cabe hacer
notar que este método deja amplio lugar para las diferencias de opiniones. Su
desventaja es que exige más profesores de los que habitualmente hay disponibles; de
ahí que sean necesarios otros métodos. Pero no debemos dejar caer en el olvido este
ideal socrático. En la enseñanza clínica se lo sigue usando, si bien modificado, para la
formación de internos o residentes. El empleo de otros métodos está sujeto a la
capacidad del profesor y de los alumnos, a las necesidades del curso y de la materia, a
los medios materiales y a la proporción entre docentes y alumnos. Está de moda en la
actualidad acusar a las clases teóricas de mantener a los alumnos demasiado pasivos.
¡Pero esta objeción cabe aplicarla principalmente a las clases mal hechas! Todos los
procedimientos son malos cuando están mal empleados. Una buena clase puede ser un
medio interesante y activo trasmitir a gran cantidad de alumnos el punto de vista de
una persona experta en la materia. Sin duda, esta experiencia debe ser reforzada
mediante la lectura y recapacitación de la materia por parte del estudiante, pero un
buen profesor estimula a los alumnos para que hagan preguntas y sigan estudiando por
su cuenta.
El empleo de métodos mediante los cuales se le hace desarrollar mayor
actividad visible al estudiante (prácticas de laboratorios, interrogaciones, etc.) es
valioso; pero cualquier método puede hacerse chabacano si el profesor no está
constantemente aplicando su ingenio para variar sus técnicas y estimular al alumno.
6
W. Trotter, The Collected Papers of Wilfred Trotter. London: Oxford University Press, 1941.
Los estudiantes suelen tener tretas endiabladas para encontrar las soluciones con un
esfuerzo mínimo de aprendizaje. Los métodos “activos” pueden fácilmente
transformarse en pasivos en manos de un profesor ingenuo o de uno que
constantemente repite los mismos ejercicios.
Una de las herramientas que se ha dejado bastante de lado es el examen. La
mayoría de los profesores lo usa sólo como un mecanismo de evaluación, perdiendo así
una oportunidad valiosa de enseñar mediante estas pruebas. Hay muchas maneras de
lograr esto último; pero el método más fácil, y actualmente más abandonado, es el
que consiste en revisar la prueba junto con el alumno, inmediatamente después de
finalizada, que es el momento cuando el interés del estudiante es más intenso. El
profesor debería estimular la discusión y análisis de cada parte de la prueba,
incluyendo las notas, y considerarlo como una oportunidad más para enseñar. Una
manera más difícil de enseñar examinando es haciendo preguntas para las cuales hay
que pensar y evaluar, más que repetir materias ya expuestas. Los clínicos pueden
hacer uso de las historias y pedir que se fundamente un diagnóstico diferencial,
dándole más importancia al proceso de raciocinio, que a la respuesta correcta. Otro
medio útil consiste en preguntar los “pro” y los “contra” de cierto problema.
En este país se observa una tendencia creciente hacia el uso de pruebas de
selección múltiple(“objetivas”), dejando cada vez más de lado las preguntas con
desarrollo de un tema (“subjetivas”). Hablando en términos generales, un alumno
aprenderá más de una prueba subjetiva que de una objetiva. Los exámenes con
desarrollo de temas exigen que el alumno organice sus conocimientos, mientras que
las pruebas objetivas se refieren más al reconocimiento de datos. El recuerdo
organizado y la reflexión son ambos necesarios para la práctica-médica o de
laboratorio. Además, el médico debe aprender a expresar sus ideas a pacientes,
colegas y alumnos. El sólo hecho de marcar con una “X” las respuestas de un
formulario, no tiene ningún valor para enseñar a expresarse. Significará que sabe leer,
pero no que puede formular ideas. Las pruebas objetivas, especialmente aquellas
usadas en escala nacional, jamás son revisadas por los alumnos; al menos que algunos
memoricen las preguntas y busquen las respuestas en algún fichero. En la investigación
científica o en la práctica profesional, rara vez encontramos un problema con
respuestas rotuladas a, b, c, d, y e. Los alumnos que defienden las pruebas objetivas,
a menudo aducen la posibilidad de correlacionar los resultados con otras notas, con el
rendimiento del alumno en la escuela, etc.; pero estas concordancias internas no nos
señalan necesariamente quiénes son los que llegarán a ser buenos médicos. La
objetividad de la prueba es aparente y engañosa. Se premia en igual medida el hecho
de adivinar las respuestas “correctas”, como el conocimiento cabal de la respuesta y
la capacidad de analizar racionalmente el problema. Se ha demostrado7 que, si varios
profesores elaboraran pruebas objetivas y examinan a las mismas personas, los
resultados de las diversas pruebas dependerán del examinador. La objetividad ser
refiere solamente alas notas, pero la elaboración del examen es subjetiva. Las notas
objetivas tienen gran valor en evaluar carnes o frutas en conserva; pero dudo mucho
que los conocimientos de un estudiante reciban algún impulso a través de una nota
calculada objetivamente por una máquina. La mayoría de las Escuelas de enseñanza
profesional consideran que basta con señalar “aprobación” o “reprobación” ¿y las
7
E.V. Pullias, Variability in Results from New type. Achievement Testa. Durham, N.C.: Duke
University Press, 1937.
escuelas de medicina, no son acaso escuelas de enseñanza profesional? La dificultad
que entraña la calificación de una prueba subjetiva pasará a segundo plano, una vez
que transformemos los exámenes en medios para aprender, en lugar de considerarlos
meros instrumentos de medición.
Las herramientas personales con que cuenta el profesor son el entusiasmo, el
conocimiento y el amor a la docencia, a la materia misma, a los alumnos. El profesor
debería tener aptitudes para hablar, pero transmitir su interés y su entusiasmo, para
sugerir ideas e incitar a los debates. La enseñanza es difícil, sus efectos no se pueden
medir fácilmente y su recompensa es pobre. Por eso, el profesor necesita poseer un
caudal inagotable de estas cualidades intrínsecas.
Evolución de la enseñanza
Todo profesor desea saber si su enseñanza surte efectos verdaderos y esta
evaluación es extremadamente difícil. Cuando mejor el profesor de ramos médicos,
tanto mejores serán los médicos que preparan; pero prácticamente no dispone de
métodos para determinar cuáles son los médicos “buenos”. El problema ha sido
abordado desde diversos ángulos. Hay ciertas actitudes que pueden ir midiéndose
periódicamente en la Escuela de Medicina, para determinar los cambios que se operan
en el estudiante. Cada también establecer comparaciones entre los alumnos de
diversos profesores. Los exámenes objetivos dan funcionamiento matemático a esta
evaluación; pero con ello no se determina el valor que entraña una persona para la
sociedad. Casi todos albergamos una secreta sospecha de que las notas altas no son
necesariamente una medida de este valor, y todos conocemos casos de estudiantes
que solían obtener malas calificaciones, pero que han hecho una buena carrera
después de egresados.
Se les puede interrogar a los alumnos respecto a sus profesores y obtener así
informaciones valiosas; pero ellos no están en situación de comparar con profesores de
otras escuelas, y muy frecuentemente sus opiniones cambian una vez que abandonan
la Escuela de Medicina. Los buenos profesores frecuentemente gozan de gran
estimación; pero la popularidad puede estar también en relación con otros factores
que no son, necesariamente, la aptitud para enseñar.
El valor que el médico entraña para la sociedad puede medirse de diversas
maneras, ¿cuántas, entre los alumnos de un determinado profesor o Escuela, siguen
especialidades, carreras académicas, decanatos, ejercicios privados de la profesión o
se hacen funcionarios médicos? Tales cifras pueden determinarse y pueden ser de
utilidad. La dificultad estriba en que es difícil evaluar los valores comparativos que
tienen estos cargos de responsabilidad; no se juzga la calidad (hay especialistas
buenos y malos); además, debe hacerse un control durante un tiempo más prolongado,
antes de poder obtener conclusiones válidas. Recuérdese que algunos de los mejores
profesores han tenido los fracasos más espectaculares entre sus discípulos. Highet8 cita
el caso de Jesús y Judas Iscariote, de Sócrates y Alcibíades de Sémeca y Nerón y trata
de encontrar una explicación de los posibles factores que pueden llevar al fracaso.
8
G. Highet, The Art of Teaching. New York: Knopf, 1950.
La medida definitiva de un profesor es la influencia que ejerce sobre la vida
del estudiante. Las ideas fértiles que ha sembrado, las inquietudes que ha inculcado,
la incitación al pensamiento crítico; he aquí las imprentas que puede dejar el profesor
en su alumno. La mayoría de los profesores no tiene medios de saber qué han hecho en
este aspecto. Las satisfacciones principales de la docencia están albergadas en la
mente misma del profesor. Lo perentorio es un deseo intenso de enseñar.
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la función del profesor en la escuela de medicina