Art.1º - El derecho constitucional de enseñar y aprender

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE
PRIMERAS JORNADAS DEL “FORO DE
DISCUSIÓN POR LA DEROGACIÓN DE LA
LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN (LFE) Y LA
LEY DE EDUCACIÓN SUPERIOR (LES)”
Neuquén, 14 de mayo de 2005
Convocatoria:
ADUNC: Asociación de Docentes de la U. N. del Comahue
FUC: Federación Universitaria del Comahue
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CAPÍTULO I:
CONFERENCIAS CENTRALES
CAPÍTULO II:
LOS EJES DEL DEBATE EN LAS COMISIONES DE TRABAJO
CONCLUSIONES
ANEXO I
ANEXO II
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INTRODUCCIÓN
Una nota a tener en cuenta en la elaboración de un nuevo proyecto normativo para la educación,
es que nos debemos abstener, categóricamente, de proponer una norma reglamentarista. El
fundamento de esta especie de imperativo categórico tiene que ver con la convicción de que la
participación y la autonomía de la sociedad no son antagónicas con la autonomía que debe tener
el profesorado para que, en forma conjunta, puedan encontrar mecanismos de regulación
democrática de la vida cotidiana dentro del Sistema Educativo. Dicho de otra manera, queremos
que sean los propios actores colectivos quienes asuman el rol protagónico en el funcionamiento
cotidiano de la educación, siendo creadores de ámbitos de co-gobierno y decisión real. Esta nota
debe resaltarse especialmente, porque intenta mediar entre los propósitos regulativos de una
norma y la inducción de formas de participación y decisión efectiva de todos los interesados en la
educación pública.
Por esto último es que toda futura norma deberá sostener la principalidad indelegable del Estado
en la prestación de la educación, estableciendo mecanismos participativos de gobierno y
decisión, defendiendo un modelo educativo que forme para una sociedad igualitaria en que se
haga efectiva una democracia real, que forme un sujeto con autonomía de pensamiento y libertad
para construir un proyecto colectivo.
Contrariamente a lo que sucediera con la LFE y la LES, la garantía para que todo el proceso de
una reforma democratizadora sea más que una mera “carta de intención”, hay que poner en el
centro de las políticas al colectivo docente; pero, además, habrá que asegurar la efectiva y
dinámica participación del resto de los miembros de la comunidad educativa.
La retórica de la participación no ha sido hasta ahora otra cosa que manipulación de la opinión de
todos los actores participantes de la educación pública.
Un nuevo proyecto de ley debe contribuir a generar –en un momento histórico de crisis orgánica
y amplia movilización popular- un ámbito de debate acerca de los temas centrales que deben
transitarse en educación.
Estas decisiones implican la definición de los objetivos de la educación, ejes temáticos de
interés para la comunidad, metodología y perspectivas interculturales que contribuyan a los
fines, principios y objetivos que hagan a la enunciación de una futura norma.
Llegar a tomar decisiones importantes exige tiempo, información y formación. Entendemos que
la democratización y participación efectiva de todos en la construcción de la educación pública
no puede entenderse –como trágicamente ha ocurrido con la implementación de la LFE y la LEScomo un proceso impuesto desde afuera y por arriba, de una brutalidad inédita, de la dilapidación
de recursos puestos al interés de la reconfiguración del sistema educativo como una red pública
para pobres y un mercado para no-pobres. Asistencialismo y negocios, acompañando las políticas
económicas y sociales vividas desde la dictadura militar hasta nuestro presente.
Un sistema educativo formado para la lógica de mando y obediencia, sólo puede transformarse
radicalmente cuando otras voces intervienen en sus aspectos fundamentales. En términos del
Subcomandante Marcos, la democracia verdadera es “mandar obedeciendo”.
El aprendizaje para la libertad, la actualización del conocimiento, la reflexión sobre la propia
práctica docente, el análisis crítico de la organización escolar del nivel requieren recursos,
tiempos y energías colectivas para mejorar desde abajo y con el serio compromiso de todos los
actores al propio sistema en su conjunto.
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Un nuevo marco legal debe contribuir a la democratización de la sociedad a partir de las
contribuciones que puedan realizarse en el terreno de las prácticas educativas. Desde este
compromiso con las mayorías populares y con la igualdad en la apropiación de la riqueza, el
poder y el conocimiento es que nacieron estas Jornadas.
Esta Memoria, entonces, correspondiente a las Primeras Jornadas del “Foro de Discusión por la
Derogación de la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior”, se ha estructurado
del siguiente modo:
Una Introducción; dos Capítulos: I) Conferencias Centrales (a cargo de los profesores de la UBA,
Myriam Feldfeber y Pablo Imen); II) Los ejes del debate en las comisiones de trabajo; las
Conclusiones y dos Anexos.
La crítica a las políticas educativas iniciadas durante el menemismo, tuvo raíces dispares en las
distintas jurisdicciones educativas del país y, también, en las diferentes universidades; sin
embargo, se puede decir que, en términos generales, un denominador común es el hecho de
basarse en una concepción de sociedad igualitaria y emancipada.
Desde la crítica sin concesiones a un modelo que promueve el privilegio y la exclusión, y
retomando los aportes de la rica historia en defensa de una educación pública científica, popular,
democrática es que, teniendo en la región del Comahue como antecedentes inmediatos la larga
lucha de los docentes neuquinos, con la toma del puente carretero que une Cipolletti con
Neuquen en 1997 y la toma de la Universidad Nacional del Comahue, UNCo, por parte del
movimiento estudiantil en 1995, es que hoy, a partir de la renovada lucha del movimiento
estudiantil de la UNCo y la toma de octubre-noviembre de 2004, surge, nuevamente, la
posibilidad de que los actores involucrados en toda la crítica problemática educativa planteada
desde la sanción de la LFE y la LES, podamos generar a partir de estas Jornadas y las por venir
una iniciativa parlamentaria en torno a la definitiva derogación de esas normas y discusión y
sanción de una Ley General que contemple a todo el Sistema Educativo Argentino ( SEA)
La sanción de la LFE (1993) y de la LES (1995) marca un punto de inflexión en las políticas
neoconservadoras en la República Argentina. Más allá de la necesaria crítica a estas normas, ha
importado en estas jornadas el abordaje de los mecanismos que se pusieron en marcha para
consagrar la desigualdad educativa; dicho de otro modo, de los debates surgió como uno de los
temas prioritarios de análisis y discusión, el tema de las estrategias y la direccionalidad
ideológica y cultural que el neoconservadurismo y el neoliberalismo le imprimieron a la política
educativa a través de esas dos leyes.
Por otra parte, de las exposiciones, el trabajo en comisiones y los debates se observa el interés
suscitado por el análisis de las razones que se esgrimen para explicar la necesidad de derogar
ambas leyes, en tanto constituyeron el marco normativo para el desmantelamiento de la
educación pública en nuestro país, así como del proceso paralelo de mercantilización al interior
del sistema educativo en un contexto de políticas públicas neoliberales y neoconservadoras.
Se ha propuesto como una necesidad central para contribuir a asegurar los objetivos de
democratización de las instituciones educativas la elaboración sistemática de un diagnóstico que
permita corregir y mejorar la vida de las mismas.
Además, ha aparecido como un reclamo recurrente la necesidad de promover la discusión de
estos temas involucrando en los debates no sólo a los docentes u otros profesionales de la
educación y especialistas, sino a estudiantes, padres y otros actores sociales que tienen una
actitud militante en defensa de la educación pública.
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Por esto, tanto desde ADUNC como la FUC, queremos señalar nuestro compromiso para seguir
impulsando actividades que nos permitan vincularnos con los diferentes actores del SEA, sea en
las propias escuelas, sindicatos o universidades, a fin de extender la participación, la reflexión, el
análisis y las propuestas sobre los lineamientos políticos centrales de la educación en general,
hasta donde sea necesario. Por ello, esperamos que estas Jornadas y las que vienen contribuyan al
objetivo deseado de transformar la realidad actual de todo el SEA, recuperando para todos los
habitantes de la República Argentina el principio de que la educación es un derecho de
ciudadanía inalienable y, a su vez, aquella función imprescriptible, indelegable e inalienable del
Estado Nacional de organizar, crear, sostener, dirigir, extender, perfeccionar y controlar el
Sistema Educativo Argentino en todos sus niveles, orientaciones y modalidades a los fines de
asegurar el derecho a la educación.
Agradecemos la participación de las siguientes personas y organizaciones:
Madres de Plaza de Mayo (Alto Valle)
Corriente Militante de DDHH
HIJOS
Asamblea por los DDHH de Neuquén
Zainuco
Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén, ATEN
Asociación de Trabajadores del Estado, ATE
Central de Trabajadores de la Argentina, CTA
Miembros de la Mesa Ejecutiva de CONADU
Miembros de la Mesa Ejecutiva de CONADUH
Miembros de los Plenarios de CONADU y CONADUH
Polo, ... (Diputado Nacional por ... )
Marta Maffei (Diputada Nacional por el ARI)
Noemí Labrune (APDH de Neuquén)
Pablo Imen (Docente de la UBA)
Myriam Feldfeber (Docente de la UBA)
Silvia Brusilovsky (Docente de la Universidad Nacional de Luján)
Marina Redondo (Docente de la Universidad Tecnológica Nacional)
“Tato” Iglesias (Docente de la Universidad Nacional de San Juan)
Jorge Cardelli (Escuela “Marina Vilte” de CTERA)
Comunidad Universitaria
Comunidad en General
ADUNC Y FUC
Otoño de 2005
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CAPÍTULO I
CONFERENCIAS CENTRALES
I. CONFERENCIA DE PABLO IMEN
En principio quería agradecer la invitación, que se crea como producto de la resistencia de la
lucha y la construcción.
A propósito de la mesa de apertura me quedé pensando en un diálogo que tuve en Montevideo en
los primeros días de marzo. Allí un compañero argentino decía que un proyecto colectivo incluye
la controversia y la confrontación, la posibilidad de construir colectivamente justamente hace
tener siempre presente que la controversia no debe hacer perder de vista los acuerdos, los límites,
la organización y el proyecto. En este sentido, uno podía decir que la construcción a la que
apostó el Frente Amplio, con sus dificultades y sus límites, responde a la consigna de Paulo
Freire: unir lo diverso para confrontar lo antagónico. En la Argentina tenemos estilos distintos,
cuando construimos un espacio común, o nos peleamos en la primera de cambio o no discutimos
por temor a que las diferencias hagan romper ese proyecto (o ese embrión de proyecto colectivo).
Nuestro modelo de construcción sería algo así como: no nos une el amor sino el espanto. Me
pareció que tal vez esta reflexión, en relación a este Foro, con sus limites y alcances, puede servir
para que desde ustedes, quienes viven en Neuquen, se avance en la construcción de la unidad. Un
tema relativamente sencillo pero no tanto porque a poco de avanzar en el debate nos vamos a
encontrar con unas diferencias importantes. Algunos aparecen defendiendo la Ley Federal,
reivindicando e idealizado el modelo tradicional sarmientino donde todos éramos felices y la
democracia educativa reinaba; otros, en cambio, sostenemos que hay continuidades y rupturas
entre las políticas neoliberales y el modelo educativo histórico en Argentina, que fue un modelo
clasista, sexista, excluyente y autoritario, de manera que me parece importante que estemos todos
reunidos los que reivindicamos el pasado sarmientino y los que nos imaginamos una educación
mucho más emancipadora confrontando juntos contra la ley Federal. Por lo tanto, poder llegar a
síntesis y trabajos va ser un trabajo muy arduo, pero esto justamente tiene que ver con los
desafíos de la unidad. Un desafío importante tiene que ver con poder resolver no solamente una
crítica fundamentada y a fondo de las políticas neoliberales, de las políticas educativas
neoliberales, pues muchos dicen no ser neoliberales, el propio gobierno lo dice: “vamos a dar
vuelta a la página de la historia porque el modelo neoliberal ...”; pero entre el dicho y el hecho
muchas veces hay una distancia gigantesca, por eso creo que esto último es lo que hoy nos
diferencia de Menem, López Murphy y algún otro troglodita que sigue reivindicando el fracaso
de los lineamientos del neoliberalismo. Esto es, quiero decir que detrás de las banderas del
neoliberalismo habemos muchos con posturas muy distintas, y creo que el debate y la
construcción irán limpiando y generando acuerdos y desacuerdos que nos permitirán visualizar
cómo avanzar.
Otros se remiten a la emergencia y a una política y a una respuesta de un hospital en campaña;
otros, en cambio, piensan en construir estrategias de largo plazo de manera que la construcción
de una respuesta a la políticas neoliberales no se va a resolver solo con la derogación de las leyes
sino con una práctica sostenida en la elaboración de un pensamiento alternativo sobre la
educación que queremos. En este sentido yo vengo a presentar una perspectiva que es propia que
no es la de todos sino de algunos que hablamos desde una perspectiva socialista. Habrá
compañeros que piensan distinto.
Me interesaría analizar dos niveles: el primero tiene que ver en el análisis de la idea de que las
políticas implican relaciones de fuerza y que estas relaciones de fuerza se desequilibran siempre
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a favor del más poderos, pero que al mismo tiempo hay resistencia y construcciones alternativas
por lo tanto es tarea nuestra, desde la universidad, cuya función tiene que ver con el pensamiento
critico, no solo analizar los modos que domina la clase dominante en términos educativas sino
analizar los quiebres, las rupturas, resistencias y las construcciones de los que apostamos a un
proyecto popular. En este sentido, yo pensaba contestar tres preguntas: la primera tiene que ver
con el hecho de si se puede afirmar que en el sistema educativo, en el marco de la unidad
capitalista, hay una continuidad estructural. Esa es la primer cuestión. Sin embargo, los modos de
desarrollo de las cuestiones educativas van variando porque varían el contexto y varían las luchas
y las resistencias, de manera que algunos dirán: “estábamos tan bien antes de la reforma
educativa”. En esto quiero señalar -más allá que mis maestros me enseñaron un gran respeto por
los fundadores, por Sarmiento y otros próceres más- que el sistema educativo a funcionado como
un aparato cultural de posición ideológica. La segunda pregunta tiene que ver con que el sistema
educativo en el capitalismo: cuáles fueron las novedades que trajo en la reforma; qué quiebres se
produjeron en este proceso, y en tercer término la pregunta acerca de si hay alternativas a la vista
y qué complejidades trae la construcción de estas alternativas.
Respondiendo a la primera pregunta, el estado redefine su rol a partir de la sanción de la Ley
Federal: se introduce la enseñanza religiosa; la idea de que cada quién va llegar a donde pueda de
acuerdo a sus capacidades. En términos textuales la ley Federal de Educación está induciendo un
sentido de las prácticas educativas que por lo menos hoy merecemos discutir. Otra crítica a la
Ley Federal tiene que ver con la idea que el sistema educativo debe subordinarse a los
requerimientos de las empresas capitalistas. Menciono esto por la propulsión de leyes de
pasantías laborales: digo, por dar un solo ejemplo, en Telefónica de 1500 empleados 1300 eran
pasantes de manera que en diversos artículos de la ley aparece claramente la subordinación del
sistema educativo a los requerimientos de la producción capitalista. Es todo un motivo de
discusión pensar que la educación no tiene que estar ligada a la producción ni a la satisfacción de
las necesidades humanas, pero en todo caso tenemos que discutir cómo
Otra crítica es la cantidad de privilegios que se le asignan al sector privado, que la ley recoge
todas sus demandas históricas y mucho más, como ser las de armar sus currículo a la medida de
sus necesidades; de cómo va a ser la carrera del personal docente; el uso del edificio, etc. Otra
crítica tiene que ver con el hecho que la ley Federal de Educación establece un cambio de
estructura que ha generado un gran debate en el conjunto del sistema educativo y este cambio no
se explica en ningún debate parlamentario. Yo creo que en Neuquén no se aplicó este cambio de
estructura, pero como en Capital Federal sí se avanzó en términos de una visión de la educación
orientada al mercado. En este sentido me parece que la ley avanzo en un modo potente en
muchas cabezas del sistema gubernamental.
Otra crítica a la ley tiene que ver con la precarización y la individualización de las condiciones
laborales docentes, se castiga al docente como un individuo y no como parte de un colectivo que
genera un proceso de producción y conocimiento y se induce a un salario individualizado. Esto,
luego, se profundizo con el gobierno de la Alianza con el Pacto Federal II que no salió aprobado
y hasta hoy es un tema de debate. Una séptima cuestión a discutir es la noción de calidad
educativa; el discurso neoliberal entiende como calidad educativa como el resultado de exámenes
estandarizados que los docentes deben aplicar sobre las cabezas de los alumnos. Se dijo recién
que la educación es una acto evidentemente político y esta idea de que educar es solamente
enseñar contenidos implica también una puerta para despolitizar la práctica educativa. Otra
crítica está vinculada al incumplimiento del financiamiento. El ministro Filmus que pasóo por
todos los gobiernos, del ’89 para acá, prometió al año 2011 se iba a cumplir con el 100 por ciento
del financiamiento, así que estamos con 18 años de retraso. Tal vez en un aspecto que todos
podríamos coincidir es en un financiamiento adecuado de la educación publica de manera que
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cuando uno balancea este proceso de implementación de la ley, se encuentra con un profundo
proceso de descentralización ministerial que tiene como contrapartida la posesión de todo poder
sobre todos los trabajadores de la educación, una descentralización de los problemas y no de los
mecanismos de poder, un proceso de precarización creciente de las condiciones laborales
docentes, la profundización de la dinámica meritocrática y competitiva, la creación de un nuevo
sentido común orientado al asistencialismo, porque la contracara de los que perdieron en la
posibilidad de llegar a la meta es que la escuela se convierta en un comedor para que no pasen
hambres y la pregunta frente a este escenario sería, ¿cuál es el camino?, y aquí trato de contestar
la tercera pregunta: ¿cuál es el camino que deberíamos emprender para modificar la actual
situación educativa? Lo primero que está claro es que para que el congreso sanciones una ley de
educación al servicio de las mayorías populares, la mayoría de la representación parlamentaria
debe servir a los intereses del pueblo, por lo tanto no hay ninguna posibilidad de derogar la ley
Federal de Educación si no se acompaña por una construcción política donde a partir de ocupar
lugares en el Estado, nos permita transformar las regulaciones y las normativas. Aunque estos
diputados resultaron ser útiles y flexibles hace ocho años, cuando se opusieron a la derogación y
anulación de las leyes de impunidad, los mismos diputados -ocho años después- votaron con las
dos manos porque Kirchner los pidió. Tal vez no haya que esperar un recambio de la cámara o la
elección de un presidente que nos represente, pero sí incrementar el grado de presión, de
organización, de debate, de discusión de alternativas para que la gente forme parte.
Si tuviéramos que decidir hacia qué modelo educativo quisiéramos marchar, yo plantearía estas
características básicas: una educación democrática popular que asegure el logro, pero entendido
como el acceso, permanencia, reinserción y finalización de todos los niveles considerados
obligatorios. Y entiendo como niveles obligatorios en este milenio al colegio secundario, o el
EGB como le dicen en otros lugares, pues no alcanza con que los chicos estén en la escuela sino
que un segundo rasgo de una educación popular tiene que ver con asegurar la apropiación crítica
universal del conocimiento, la idea de que los chicos, además de apropiarse del contenido tienen
que aprender a pensar, a tomar posición. Otra característica del modelo alternativo tendría que
ser la formación para una ciudadanía plena, lo cual nos lleva a la dimensión del poder dentro del
aula. Digo esto porque ahora nos estamos ensañando con la política y voy a ser provocador en
este punto: nos ensañamos con la política educativa y está muy bien, sabemos cuál es el enemigo
pero el sistema funciona porque todas las partes del sistema hacen que el sistema funcione y esto
no quiere decir que no hay docentes democráticos que no evalúan de otra manera, pero en verdad
el colectivo viene siendo funcional. Sobre esto vamos a tener que discutir este modelo escolar de
exclusión y de desigualdad, si bien insisto que hay compañeros que trabajan de manera distintas
y en Neuquén conozco de muchos casos donde uno hace lo que puede, una escuela popular tiene
que ser culturalmente diversa y esto porque integra en el curriculum distintos puntos de vista, yo
no voy abundar mucho pero traje ofertas como la del bolsillo del caballero y la cartera de la
dama, un documento que fue elaborado por la izquierda sindical que contiene el proyecto. En el
parlamento se presentaron dos proyectos de derogación de la Ley Federal de Educación: uno de
la diputada Margarita Sobrino en el año ’96 y otro del diputado Florial Gorini con 20 páginas de
argumento. En el año ’97 salió una publicación, acá tengo un juego queda disponible para el que
quiera. Es un proyecto de ley Federal alternativo sabiendo que en realidad este proyecto Federal
alternativo propone una escuela pública, propone gobiernos democráticos en todas las decisiones,
propone fuerte participación de docentes y estudiantes en la elaboración de curriculum, propone
que el estado garantice las condiciones materiales para que esto ocurra, etc. Digo, les tiro la
curiosidad, me parece bárbaro, pero en todo caso digo que hay por lo menos un proyecto y que
además este proyecto tomo proyectos históricos para democratizar la educación pública donde se
pone en cuestión la posibilidad de cambiar las cosas. Entonces, los pasos tienen que ver con
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cómo se multiplican los espacios de discusión; en poder generar criticas y propuestas y, sobre
todo, en derrotar la idea de que nada puede ser cambiado
Por lo tanto, yo quisiera terminar mi intervención diciendo que desconfíen del gesto más trivial y
en apariencia más sencillo y, sobre todo, examinen lo habitual, no acepten sin discusión las
costumbres heredadas, no digan por favor es natural en una época de confesión organizada, de
desorden decretado, de arbitrariedad planificada y de humanidad deshumanizada
Nunca digan es natural para que todo pueda ser cambiable.
II. CONFERENCIA DE MYRIAM FELDFEBER
Primero hay que pensar la reforma de la Ley de Educación Superior en el marco de lo que fue la
reforma educativa y en el marco de lo que fue la reforma del Estado. Creo que no podemos
pensar en forma aislada todo ese proceso de reestructuración que tiene un punto de quiebre en los
’90 pero que tiene muchos puntos de articulación con un proceso que se vino gestando a lo largo
de décadas en nuestro país, en otros países de América Latina y en otros países del mundo. El
segundo asunto tiene que ver con plantear algunas cuestiones que hacen justamente a lo que
Pablo señalaba muy bien en términos de la instauración de un sentido común de la reforma como
un camino posible que nos dificulta pensar en alternativas radicalmente diferentes, y muchas
veces nos encontramos discutiendo cuestiones que hacen a mejoras dentro del mismo modelo, tal
vez lo que pasó en esta universidad el año pasado (que yo no participe de esas discusiones pero
uno iba recibiendo la información vía email, lo que leía en la prensa, etc.), tuvo que ver
claramente con la discusión y la oposición al modelo de acreditación. No tenía que ver con
discutir si acreditaba CONEAU, si era por pares o no era por pares sino que se discutía el modelo
de acreditación; me parece que lo ocurrido ha sido un intento elocuente de ruptura con el sentido
común establecido, donde hay ciertas prácticas o ciertas acciones que se han instalado en el
sistema educativo y parece que para quedarse, entonces discutimos dentro de ciertos límites para
hacerlo mejor o hacerlo de otra manera pero no discutimos en sí mismo la propia práctica. La
tercera cuestión tiene que ver con poder ver este modelo de educación superior que contiene y
trasciende la Ley de Educación Superior, este es otro punto de partida no solamente porque
podemos dar cuenta de este modelo a partir de políticas que a partir de los ’90 llevó adelante el
gobierno menemista. Si pensamos en el arancelamiento, si pensamos lo que fueron las políticas
de incentivos, si pensamos los proyectos de evaluación de calidad que ni siquiera arrancó desde
el gobierno de Menem sino que ya desde la gestión de Alfonsín con el Banco Mundial se había
acordado el famoso proyecto 06 para generar un sistema de evaluación de la calidad vamos a
encontrar muchas cuestiones que después la ley plasma tienen que ver con propuestas y reformas
y un modelo de educación superior que precede se continúa o cobra legibilidad en la ley y se
continúa, y la última cuestión, señalar a lo largo del discurso algunas reflexiones para discutir
unos secretos, para pensar en un proyecto alternativo para la educación superior.
Con respecto a la primera cuestión voy a ser breve, no voy abundar, simplemente señalaré que la
la reforma de la educación superior y la reforma educativa no podemos analizarla como una
política sectorial fuera de nuestros procesos de reforma del Estado. Si bien las recomendaciones
del Banco Mundial nos plantearon la necesidad de mirar a la educación como un sector, primero
un sector que era necesario mostrar en los ’80; en los ’90, las recomendaciones de las políticas
tuvieron que ver con un sector que era necesario que debía contribuir a reducir la pobreza. Uno
puede observar cómo se transforma ese discurso, no se transforma en realidad junto al discurso
de ajuste estructural. Claramente en los ’90 aparece la necesidad de atender a este modelo
entonces ahí la educación va a parecer como el sector que va ayudar a reducir y a contener la
pobreza, y en este sentido, creo que es importante analizar la reforma educativa porque el propio
gobierno aún cuando planteaba el carácter sectorial de la política educativa, planteó un modelo
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de reforma integral del Estado. Esta idea de fundar el sistema educativo orientado y asentado
sobre nuevas bases, inclusive se planteaba la necesidad de refundar el sistema así como en su
momento la ley 1420 había refundado. Se plantearon la necesidad de refundar el sistema sobre
nuevas bases para que esta refundación del sistema acompañase todo un proceso de reforma
estructural más amplio. Fuye algo planeado a partir de tres bases: la privatización, la regulación y
la descentralización de los servicios sociales. Es verdad que no es lo mismo privatizar los
teléfonos que la privatización que se inscribió en el marco educativo, esto es, no se vendió el
sistema educativo, no se presentó el sistema educativo a una licitación extranjera que se haya
hecho cargo de nuestras instituciones; sin embargo, podemos encontrar muchos rasgos de este
funcionamiento de esta lógica privatizadora también al interior del propio sistema educativo, aún
cuando el sistema educativo sigue siendo y definiéndose como un sistema público. Hay un
trabajo de Gentile donde señala que justamente uno de los riesgos de la educación pública hoy es
que deje de existir como educación pública. Nadie se imagina que la educación va a ser en un
100 por ciento privada. El riesgo que justamente la educación pública pierda su carácter de
publico y en qué medida ese carácter de publico se va ir ajustando, tiene que ver con este proceso
de reforma del Estado en el cual no me voy a detener, pero que uno podría decir al igual que se
decía que toda empresa estatal que daba pérdida debía ser privatizada, uno podría decir que toda
institución a cargo del gobierno nacional debería ser transferida o acreditada, lo que se podía se
transfería lo que no era necesario acreditar, evaluar, y lo que se planteó básicamente en el sistema
de educación superior tuvo que ver con establecer nuevas bases de relación entre el Estado y la
sociedad, fundamentalmente entre el Estado y el mercado.
En el sistema educativo de Chile se aplicó un modelo de mercado y un sistema totalmente
planificado que en el caso del sistema de educación superior va acrecentando la estandarización.
Eso arrancó a partir del brutal proceso de municipalización llevado a cabo por Pinochet. En
los’80, en Chile, Brumer planteaba la necesidad de establecer una nueva relación entre el Estado
y la universidad. Él sostenía que en América Latina se habían construido, y la Argentina no
aparece ajeno a su análisis, dos modelos: uno donde el Estado había sido un estado benevolente
que históricamente financió las universidades o la educación superior sin pedirles rendición de
cuenta de su financiamiento, y otro modelo que es el del Estado gendarme, un estado que
intervino a las universidades cercenando su autonomía, su posibilidad de producción en libertad,
y que era necesario un acuerdo en conformidad con el al contexto de la globalización, dando por
sentada la globalización como una forma de recomposición capitalista en la cual debemos
necesariamente inscribirnos. Bruner dice que es necesario establecer un nuevo contrato entre la
sociedad y el Estado, que finalmente resultó en un contrato entre el Estado y el mercado y
básicamente el rol que fuertemente comienza asignarse al Estado en materia de educación
superior tiene que ver con la práctica de un Estado evaluador. Hay muchos trabajos donde se
analiza como está lógica de la evaluación y de la acreditación comienza a cobrar particulares
características en el marco de la educación superior; en este caso podemos analizarlo tanto en el
marco de la educación universitaria y ver todo lo que han sido los mecanismos de evaluación de
la calidad, la creación de la CONEAU, organismo que hasta la fecha ha funcionado mediante la
acreditación de pares pero la ley permite que también puede contratar instituciones privadas para
la evaluación externa, porque hasta ahora ha funcionado en las universidades que han adoptado
su acreditación. El hecho de que sean sus pares, parecería que las reglas de juego se respetan
porque son sus propios pares los que evalúan, tanto la educación superior universitaria como la
educación superior no universitaria. Entonces, se puede ver cómo fue el proceso de acreditación
de las instituciones de formación docente a partir de la de la Red Federal de Formación Docente
Continua que crea la Ley Federal de Educación. Esto muestra cómo el Estado va asumiendo una
fuerte función en relación a esta idea de que las instituciones tienen que ser evaluadas,
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acreditadas y este es uno de los aspectos centrales del sentido común que hay que poner a
discusión. Uno puede como docente, y tal vez como institución, que la evaluación forme parte
del propio proceso educativo que en el marco universitario hemos tenido instancias de
evaluación a través del acceso por concurso, los exámenes, los parciales, los finales. Digamos,
una cantidad de mecanismos de evaluación en el cual participamos en el ambiente universitario
pero habría que discutir si la institución como institución tenga que ser evaluada creo que esto es
uno de los primeros aspectos que debemos discutir y creo que uno de los aspectos que la reforma
logró instaurar en el sentido común.
Estoy hablando de la evaluación por parte del Estado, no me estoy refiriendo a la posibilidad de
si se quiere control público digamos la posibilidad de decisión pública de la ciudadanía de los
ciudadanos, del pueblo acerca de la educación universitaria y no universitaria. En este sentido,
puede encontrarse, si un analiza la Ley de Educación Superior que la misma es una ley
reglamentarista, no es una ley marco. La LES muestra justamente el poco margen de decisión que
tienen las universidades como institución, y las instituciones de formación docente. El tema de la
acreditación, el tema que la LES deja bastante al margen los estatutos universitarios, que tienen
que ser aprobados por el Ministerio de Educación de la Nación. En todo caso el margen que
permite tiene que ver con el funcionamiento de la universidad como institución posicionada en el
nivel superior, pero aislada del resto. Creo que esto es uno de los logros más fuerte de la reforma
en materia de educación superior y de todo el conjunto del sistema: posicionar a cada institución
como una institución supuestamente autónoma pero que significa que no hay posibilidad de
coordinación, de pensar a los universitarios formando parte de una comunidad académica que
trasciende cada una de nuestras universidades a partir de un doble juego que en la Ley de
Educación Superior retoma la misma lógica que la Ley Federal, esta idea de que toda la
educación es pública: educación pública estatal y educación pública privada, reduciendo el
problema de lo público a un problema de gestión. La LES y la LFE son bastante perversas al
ampliar el universo de lo público, así todo lo que es público pasa a ser privado, todo lo que es
privado pasa a ser público, todo pasa a ser público y en definitiva pasa a ser público pero
posicionando a todas las instituciones de nivel superior universitarios y no universitarios en
forma aislada en el marco de este sistema. Y creo que voy señalando algunas cuestiones que iba a
plantear al final que tienen que ver justamente con poder recuperar este espacio de construcción
de la educación superior como un sistema que lo podemos utilizar como sistema la Ley fue al
igual que la Ley de Educación Superior fue como todos pretendía la primera vez que se sanciona
una Ley de Educación Superior para el conjunto de sistema siempre teníamos leyes para las
universidades y para las instituciones terciarias no universitarias se manejaron por resoluciones,
estudios nunca una legislación que las abarcase, acá el primer punto que debemos empezar a
discutir es que si somos parte de un sistema o que una parte se destina por la negativa del otro no
puede ser que exista lo superior no universitario. Las instituciones de formación docente son
instituciones con su identidad, pensar como posicionar a toda la educación superior definida
como no universitaria por una definición más positiva, porque esta definición no es menor si bien
no la introduce la Ley de Educación no le vamos a sacar todo a la reforma del ’90, ni a la Ley
Federal, ni a la Ley de Educación Superior pero sin embargo lo que introduce fuertemente la
reforma de los ’90 es la idea de que los profesorados tienen que ir a la universidad; los docentes
para profesionalizarse tienen que hacer investigación, ese modelo que se está mirando para
heredar la calidad de las instituciones superiores no universitarios es ir a la universidad.
Entonces, en ese camino de dejar de ser no universitarios para pasar a serlo hay otra cuestión que
es necesario señalar en términos de la reforma y que me parece que es fundamental: en términos
de la educación superior no tenemos que olvidar que mientras estamos discutiendo la derogación
de la Ley de Educación Superior, construcción de un nuevo modelo, derogación de la Ley
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Federal hay otras discusiones que se están dando en el ámbito internacional que tienen que ver
con las propuestas políticas del Banco Mundial. Marta Maffei señalaba algunas cuestiones en el
caso de un informe del Banco Mundial en el año ’93: “Argentina insolvencia de crecimiento”,
este documento decía que la autonomía era un problema para poder avanzar con los acuerdos de
libre comercio. Para los acuerdos de libre comercio la educación superior constituye un factor
grave, de hecho podríamos decir que la educación superior ya esta siendo parte de un gran
comercio, de un gran negocio en el orden internacional, basta con mirarlo con la educación a
distancia, los posgrados a distancia, por la cantidad de universidades del extranjero que han
instalado sus sedes a lo largo y ancho de nuestro país, a fin de establecer en el sentido común que
la educación es un servicios comercializable.
Ustedes saben que este año la Cumbre de las Américas se realiza en Argentina, por ahí esta
Cumbre puede ser el ámbito de discusión de estos temas.
Los recursos que hay detrás de la educación superior implican un gran comercio y esto es una
alerta que quería señalar, en relación a la instauración de un sentido común simplemente lo que
me parece que podemos señalar que este sentido común, y esto creo que también lo señalo
claramente Pablo, se esta volviendo en la forma privilegiada de regulación de nuestra práctica la
regulación que decía Pablo siempre existió en el sistema, este sistema educativo que expulsa a
los alumnos, a los estudiantes en condición de pobre en realidad siempre lo hizo lo que pasa es
que cada vez más tenemos más gente en condición de pobreza antes el porcentaje de la población
era menor ahora es mayor los mecanismos de exclusión son más brutales sin embargo digo acá
discutimos mucho con Pablo cuando discutimos este pasado del modelo sarmientino no tiene que
ver con la presencia de un sistema educativo que también influyó, tiene que ver con la defensa de
una utopía de un modelo de integración social que por lo menos construyó un imaginario de
integración para todos, integración desigual, primario para algunos, superior para otros pero por
lo menos intentó regular alguna idea de educación como derecho universal y en realidad el
debate lo que intenta también trabajar es con esa utopía de pensar en la educación como un
derecho social, como un derecho universal, como un derecho de ciudadanía, en relación al
modelo de educación superior promovido por esta ley. Acá hay un trabajo de quién fue en parte
nuestra maestra y profesora Norma Paviglianitti, ella mostraba cuáles eran los modelos superior
que estaban orientando los debates y cuál es el modelo que orientó la Ley de Educación Superior,
estableciendo que es un modelo de diferenciación y competitivo; oponiéndole a un modelo
diversificado y cooperativo, pensando en que exista diversidad de propuestas pero que cooperen
en un sistema decía que este modelo diferenciador y competitivo lo que hizo básicamente es
entender, poder entender que el sistema de las instituciones de educación superior deben
responder.
12
CAPÍTULO II
LOS EJES DEL DEBATE EN LAS
COMISIONES DE TRABAJO
I) COMISIÓN: “INGRESO A LA UNIVERSIDAD Y MODELOS DE FORMACIÓN”
Esta comisión se constituyó bajo el convencimiento de que la Educación es una práctica política.
¿Pero qué significa esta afirmación?
A esa pregunta se respondió señalando que la educación no es neutral, posee intencionalidad por
acción u omisión; es decir, puede ser funcional o ejercer resistencia. Además, posee un carácter
profundamente ideológico. En este sentido este Foro es un ejemplo como también lo son, pero
desde la vereda de enfrente, la LES y la LFE.
Se hizo un primer diagnóstico de la situación teniendo como eje las políticas de formación y el
ingreso a la universidad generadas a instancias de las políticas económicas y sociales de los
noventa.
 Que se está viviendo una situación de violación de los derechos humanos considerados como
universales, inalienables, inviolables e indivisibles, y que es obligación del Estado garantizar
su ejercicio pleno para todos.
 Se consideró que el enriquecimiento de unos pocos y el empobrecimiento económico, social,
cultural y de participación política de las mayorías son la consecuencia directa del dominio
de la racionalidad del mercado impuesta por las políticas y concepciones que exacerbaron el
sistema capitalista, potenciando las relaciones capitalistas imperialistas y oligárquicas. Y es
así que la educación es entendida no como un derecho sino como un bien transable al igual
que una mercancía.
 Se denunció la existencia, en la LES y en la LFE, de prescripciones que permiten formas
restrictivas de ingreso y que no garantizan el acceso en igualdad de condiciones.
 Se señaló que la universidad posee un sistema de recepción de los estudiantes ingresantes con
características expulsivas que no posibilita la inclusión debido a: la existencia de clases
superpobladas, carencia de docentes necesarios, cupos mediante exámenes; todo esto
enmarcado en carencias presupuestarias y defendido por los sectores funcionales al sistema.
 Se dijo que las limitaciones al ingreso han posibilitado la expansión y consolidación del
negocio de los cursos de ingreso.
 Se indicó que hay un vaciamiento de los contenidos a partir de la reforma de los noventa lo
cual genera dificultades de retención y permanencia en la universidad, pero se culpabiliza a
la víctima (los estudiantes) y a los niveles anteriores de la enseñanza por dichos problemas sin
atacar el problema central.
 Se advirtió sobre la existencia de diferencias curriculares no solamente entre instituciones
públicas y privadas sino también entre instituciones públicas que orientadas en una
reestructuración de la formación impulsan la reducción de los estudios de grado a fin de
expandir y fomentar los estudios de posgrado pagos.
13
Seguidamente, se mencionaron los temas trabajados en las dos jornadas, donde si bien no pudo
llegarse a un consenso total, se consideró que pueden ser ejes de debate que se pueden
profundizar posteriormente:
 Los estudiantes manifiestan que se sienten estafados, frustrados y engañados. Se los
culpabiliza por el fracaso. Por ello concluyen que es necesario focalizar en el alumno y su
situación la mirada central del trabajo docente.
 Falta de compromiso de la Universidad con la Sociedad.
 Se planteó una mirada critica a los cursos o cursillos de ingreso de ingresos
 Se planteó el debate sobre algunas “verdades” como por ejemplo la que sostiene que existen
“muchos médicos”. Con la creación de la escuela de Medicina del Comahue se suman 9
facultades/escuelas de medicina públicas en el país, mientras que a partir de la sanción de la
LES se crearon 13 instituciones formativas en medicina en el país. Es evidente entonces que
las políticas responden a una fuerte fundamento mercantilista quien tiene el poder adquisitivo
suficiente podrá estudiar y las mayorías sufren las políticas de cercenamiento del ingreso y
una formación que se aleja de las necesidades populares pues tiende ajustarse a la lógica del
mercado.
II) COMISIÓN: “EVALUACION Y ACREDITACION”
En líneas generales, del debate en esta comisión, surgen como significativas las siguiente
cuestiones:
La evaluación preexiste en la Universidad, a la CONEAU y a la LES. Le es estructural, como
proceso de construcción, progresivo e intrínseco, a todos sus estamentos.
La CONEAU no evalúa, categoriza en aras de disciplinar y homologar con la consiguiente
pérdida de identidad de cada especificidad en las carreras.
Hay que desentrañar la sutileza del mecanismo de sujeción que impone la acreditación a través
de los objetivos no manifiestos de la CONEAU, por lo que:
1. Se quiere equidad de recursos para todas las carreras, y no polarización entre carreras de
primera (con programas de financiamiento de la S.P.U.) y carreras de segunda.
2. Se quiere la evaluación de carreras, pero no se acepta el control extorsivo impuesto por la
acreditación.
3. Se quiere que se dicten las carreras y sus planes de estudio en función de lo establecido de
manera tradicional y no en función del concepto de “sustentabilidad” que impulsa la
CONEAU.
4. Se quiere diseñar las políticas universitarias sin someterlas a los planes de mejora que se
comprometen ante la CONEAU.
5. Se quiere que los títulos y planes de estudio se validen en los ámbitos correspondientes y no
que se intenten subordinar a un castigo impuesto por la no acreditación.
6. Se quiere autonomía y no disciplinamiento.
7. Se quiere heterogeneidad y no homogeneidad.
8. Se quiere que las herramientas estratégicas de la política universitaria sean discutidas por
toda la comunidad universitaria y no por la élite de sus autoridades.
En síntesis, se concluye señalando que se quiere una Universidad generadora de conocimientos,
que sea crítica y motor de la transformación social y que garantice la circulación democrática del
conocimiento.
14
III) COMISIÓN: “RELACIONES ENTRE UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD. LAS
POLÍTICAS DE INVESTIGACIÓN Y EXTENSIÓN”
El panel de la tarde del viernes reconoció acuerdos relativos a una historia de propuestas y de
programas no resueltos, camino a través del cual una y otra perdieron de vista los fines que
habían definido para reconocerse muchas veces como “medios para”. Esa historia, que es
necesario recuperar, nos pone frente a interrogantes que es necesario retomar para definir el
sentido de las políticas, por ejemplo, qué se investiga, quién lo hace, qué lugar ocupa la reflexión
sobre la sociedad en la actual investigación, qué se entiende por producción de conocimiento,
qué papel tiene ese conocimiento en la sociedad, qué se pretende construir con la extensión.
El gran debate que debe darse la universidad debería girar en torno a la creación, la
democratización y la socialización del conocimiento –definido por una de las panelistas como
‘democratización epistemológica’. La búsqueda de excelencia académica debe asociarse a
igualdad social, es decir máximo de posibilidades para todo el mundo.
La Universidad –se sugirió- está herida de muerte. El dogmatismo y el sectarismo que la
caracterizan deben abandonarse. La integración de los sectores populares a la producción de
conocimiento es el camino a diseñar para dar lugar a la creación para el entendimiento y la
resolución de los problemas que afectan a la sociedad, ya que el conocimiento por sí mismo no es
garantía de compromiso ni de comprensión.
La docencia, la extensión y la investigación deben construir una articulación entre sí, no disociar
sus funciones. La investigación debe generar interrogantes sobre la realidad y contribuir a
construir respuestas que, por esa vía, han de ser puestas en tensión.
Las políticas de investigación actuales fueron criticadas como instancia de disciplinamiento de
los trabajadores.
Después del debate, iniciado a continuación de la exposición de los panelistas y retomado la
tarde del sábado, se establecieron algunos puntos que, aun cuando no logran definir una respuesta
a los interrogantes, orientan la reflexión para retomar en el futuro la discusión sobre estos temas
- los propuestos para el trabajo en comisión. Estos fueron los siguientes:
 Fortalecer la relación entre extensión, docencia e investigación, en las prácticas de extensión,
como principio transformador de la sociedad y de la universidad;
 Nacionalizar la discusión del contenido de la extensión y de la investigación y discutir la
direccionalidad política de estas dos misiones de la universidad para orientarlas hacia las
necesidades de los sectores populares;
 No limitar la extensión a un ‘activismo’, es necesario procesarla conceptualmente,
teóricamente, es decir, convertir la extensión en experiencia comunicable: asumir la práctica
de extensión como una acción reflexionada para convertirla en relato conceptualizado;
 Plantear la extensión desde el sentido social de la intervención, asumiendo una actitud
militante tanto en los estudiantes, como en los docentes y el resto de la sociedad;
 Establecer una ruptura con el sistema de legitimación y de validación del sentido actual de la
investigación universitaria;
 Superar el dogmatismo y el sectarismo, como camino para la transformación y
 Definir la relevancia de la lucha por más presupuesto para extensión y discutir la aplicación de
fondos a determinados proyectos.
15
IV) COMISIÓN: “ACREDITACIÓN Y AUTONOMÍA DE LOS INSTITUTOS
TERCIARIOS DE FORMACIÓN DOCENTE”
En esta Comisión se abordó la problemática del proceso de acreditación y de la autonomía en los
IFD en la provincia del Neuquén. Hacerlo, exigió a los responsables de la presentación anterior al
debate, poder recuperar o recordar una historia, la de los intentos extorsivos e intimidatorios de
las autoridades del Consejo Provincial de Educación para lograr la transformación del sistema
formador.
El propósito que se plantearon las expositoras fue el de compartir la reconstrucción histórica del
proceso de acreditación del sistema formador en la provincia del Neuquén, reconociendo que ello
iba a ser una visión mediada por quienes habían compartido una experiencia de resistencia a un
tipo de transformación.
Se señaló que en ese proceso se podían reconocer tres nudos, mojones o hitos. Cada uno de los
cuales dio inicio a una etapa que se consideraba como parte de una proceso mayor que tuvo
continuidades y rupturas. A saber:
1998. Los inicios de un intento no tan fácil. Hacia la construcción de un consenso débil.
2000. Nuevo intento para culminar lo inconcluso: un apriete más sutil.
2004. A pesar de todo, no todo está perdido.
El detalle de la exposición es el siguiente:
1998) Los inicios de un intento no tan fácil. Hacia la construcción de un consenso débil
Luego del fracaso del CPE de introducir las reformas propuestas por la LFE a través del nivel
primario y secundario, debido al grado organizado de resistencia de padres y docentes, se intentó
hacerlo por el nivel superior. Probablemente creyendo que era el sistema menos numeroso, más
aislado, más fragmentado espacialmente y por ello, más débil, condiciones que harían más fácil
introducir la LFE.
El año 1998. Los I.F.D. lo iniciamos con la recepción de una Resolución, la 597.98, debido a que
se vencían los plazos de los acuerdos hechos por provincia en CFC y E. (30 SEP. 1998).
Respecto de la acreditación de los institutos no universitarios - Proyecto de “Reordenamiento del
sistema formador”, cuyos ejes, retomando las políticas nacionales, eran tres:
a. Fortalecimiento institucional (descentralización, autonomía)
b. Transformación curricular
c. Capacitación docente
El proyecto preveía, atendiendo a lo acordado en el C.F.C. y E. y a los Documentos 91, 11 y 14
1
A 9/94 Pone en funcionamiento la RFFDC y establece los criterios de acreditación de los establecimientos de
formación docente en esa red (calidad y factibilidad del proyecto pedagógico institucional, titulación del nivel
superior, producción científica y académica, producción pedagógica y didáctica, evolución histórica de la matrícula
y de los índices de aprobación, de retención y de graduación de cada establecimiento, cantidad y características de
las actividades de capacitación docente en servicio organizadas por cada establecimiento, características de las
relaciones entre cada establecimiento y las demás instituciones educativas, servicios de extensión. También prevé los
CBC que abarcarían tres campos: el de la formación general, el de la formación especializada para niveles y
regímenes especiales y el campo de orientación y la organización académica e institucional (investigación, desarrollo
y grado)
16
1. Un reordenamiento que tuviera una duración de 10 años
2. Después de cuatro años se ratificaría o rectificaría la oferta de cada instituto según “un nuevo
“estudio de oferta-demanda”
3. Formación especializada tendiente a desarrollar un saber profesional específico (campos de
orientación): formar para una población en riesgo social, población rural, población aborigen,
población carcelaria, = trayectos curriculares diferenciados (justificación: “atrevámonos al
desafío de crear”) La oferta de formación adjudicada a cada instituto creaba circuitos de
formación y jerarquizaba internamente al otorgar algunas ofertas que podían llegar a ser
consideradas de mayor jerarquía.
4. Proyectos Institucionales para acreditar en la Red (período 1998-2002). Presentación anual de
informes de avance. 2002 la segunda acreditación
Representaba una estrategia cobarde de flexibilizar el nivel terciario y legitimar la diferenciación
institucional, en momentos de gran incertidumbre laboral. Se imponía la precarización de las
instituciones “sujetas a demanda” Operaban en un espacio de chantaje abierto: “nos reciclábamos
o perdíamos el trabajo”. El tipo de reordemamiento se convertía en la espada de Damocles para
imponer determinadas políticas. Dejaba a los institutos sin ninguna garantía legal, vaciaba las
responsabilidades del Estado provincial , cancelaba el principio de educación común ,
instituyendo una educación segmentada.
A los técnicos y a los consultores se les daba un lugar central para elaborar las propuestas. Se
desconocía la legislación provincial vigente. La dirección de nivel superior pretendía lograr que
los PEI se constituyeran en la condición para acreditar y de esa manera, formar parte de la RFFD
tal como lo expresaba el documento A9. A través del PEI, los institutos se sometían a
considerables tutelas y controles
Se desacreditaba al cuerpo colegiado como instancia colectiva de decisión y la RFFD se instituía
en una estructura paralela al CPE El rechazo al tipo de modalidad autoritaria e inconsulta de la
propuesta fue rotundo. A tal punto que dio origen a una lucha iniciada e impulsada por los
alumnos que se tradujo en la toma de los IFD durante 40 días.
Los efectos fueron fortalecedores y esperanzadores como para pensar que otro camino era
posible:
Efectos interinstitucionales:
1. Encuentros autoconvocados entre institutos (profesores, directivos, alumnos). Se realizaron
ocho en total en diversos puntos de la provincia (Zapala, Cutral Có, Loncopué, Neuquén
Capital). Se constituyeron en espacios de participación-decisión.
2.
Producto de esos encuentros fue el rechazo del proyecto en tanto se entendía que aceptarlo
implicaría renunciar a una concepción de la educación como derecho social para convertirla
en una mercancía.
3. Se asumió la defensa de una formación integral del maestro que no perdiera de vista su
dimensión humanizadora y la defensa de una educación pública.
4.
Por otra parte, se decidió la no presentación del PEI, por tratarse de una estrategia que
introducía la lógica de la competencia y de la sobrevivencia a partir de la fragmentación. EL PEI
se constituía en el inicio del traspaso a la iniciativa “privada” de cada instituto la responsabilidad
de decidir acerca de la formación docente, probablemente bajo el supuesto de que la iniciativa
privada es mejor motivador y orientador de la gestión que el interés general o público. Así,
17
creerían, que esa iniciativa liberaría energías y capacidades. Haría posible el ejercicio de la
libertad para la maximización del logro de los intereses particulares y operaría como mecanismo
de autorregulación y de emergencia de situaciones de calidad educativa. Término que no deviene
del lenguaje pedagógico, sino del campo de la producción y donde supone tres cuestiones
centrales:
 Diferente a
 Mejor que
 Se ajusta a 2
Era una pretensión de introducir formas de acción que hicieran posible renunciar a un proyecto
colectivo, a un mundo común con compromiso mutuo. Cada instituto debía operar como campo
de autoreferencia según códigos funcionales y, a partir de ello, emprendería una lucha individual
para sobrevivir y ser “el mejor”
Pero también escondía un proyecto de gigantesca centralización del poder de control, bajo la
forma de “premios y castigos”. Lo cual demostraba un uso arbitrario del poder estatal. La
precariedad de lo existente y la incertidumbre eran su correlato ineludible.
Lo que se proponía era hacer una “limpieza” del sector público de las discusiones de los fines y
valores. Sólo se consideraban los medios. Es decir, se establecían reglas de juego y se aseguraba
su obediencia a través del mecanismo de premios y castigos (la mano invisible del Estado. El
estado se constituía en un Estado gendarme que temía más a los abusos de libertad que a los
abusos de poder.
Esta presunta autonomía que se le daba a los institutos a partir de la facultad de elaborar los PEI,
no tenía que ver con poner en marcha procesos de auténtica devolución de la soberanía a la
mayoría, pues el temor, aún presente, era la “explosión” de demandas que haría inmanejable la
producción de consenso y exacerbaría la confrontación social.
Bajo el discurso del reordenamiento se introducían nuevas formas de regulación social. De lo que
se trataba era de suprimir las presiones de los intereses organizados y delimitar al máximo el
ejercicio de una voluntad colectiva. La participación (ser parte de) democrática dejaba de ser un
principio de organización en el horizonte de las autoridades del CPE.
Con la propuesta de reordenamiento a través del PEI, ningún centro era configurado. Cada
institución diseñaría su universo. Cada institución se comportaría como institución total, así, no
se tomaría ni cedería nada al exterior. Cada instituto viviría para sí, se autoengendraría.
Devendría en única instancia de producción de identidad o de existencia.
2
El origen de las normas de calidad se sitúa en la necesidad que los ejércitos tenían de disponer de equipos
militares de calidad durante la segunda guerra mundial. Esto fue lo que llevó a introducir una erie de pautas de
diseño de control de la fabricación, acompañada de procedimientos para asegurar que los fabricantes produjeran
equipos de acuerdo con las especificaciones del organismo militar correspondiente. Es parte de una tendencia a
la “normalización” o a la estandarización” , que se institucionalizó con la creación de la ISO (Internacional
Organization of Standardization) creada en 1947. El cumplimiento de las normas exige la vigilancia y la
auditoría periódicas. Así el problema pasaba a ser un problema de eficiencia, de habilidad o de aplicabilidad, o
sea, técnico y no, político; gerencial y no, social, pragmático y no crítico. Así se diseñaba un futuro condicionado
y restringido, como diría Verónica y Rosi, se trataba de una “libertad condicionada”.
18
No sólo se nos imponía pensar otra cosa, sino pensar de otro modo bajo la amenaza de perder
nuestra fuente laboral. Era una forma de ejercicio de la violencia simbólica y una forma de
desarrollar conductas adaptativas.
El propósito central, aunque no explícito, era que el avance de la “racionalidad instrumental”
desplazara las pasiones políticas por intereses calculables. Esto no es casual si hacemos memoria
de la lucha en Neuquén contra la LFE.
3. También el nivel de organización y unidad logrado en esta oportunidad, nos permitió:
a) Comprometernos para iniciar la construcción conjunta de una propuesta entre todos los
IFD. Se comenzó a trabajar en la construcción de ejes político-pedagógico que sostuvieran
una red docente solidaria
b) Suspensión y posterior derogación de la Resolución 597/98 “hasta tanto se realice un
debate más profundo sobre los alcances de la misma, con la participación de los sectores
involucrados de la comunidad educativa”
c) Negativa del Consejo Superior de la UNCo. para conformar una comisión destinada a
formular la metodología de trabajo y realizar el seguimiento del proceso de consulta y
elaboración de propuestas sobre los institutos que estaba formada por 2 representantes de la
Dirección Provincial de Enseñanza Media y Superior, dos representantes de la D P de
Enseñanza Inicial y Primaria, dos representantes de la Dir. Provincial de Planeamiento y se
invitaba a representantes del Consejo superior de UNCo y de la Comisión de Educ.,
Cultura, Ciencia y Técnica de la Legislatura (Res. 765/98)
d) Conformación de la CONTRA RED (Unter, Aten, Adunc, UNCo)- FOCODEP (Foro del
Comahue para la Defensa de la Educación Pública)
e) Tomamos la palabra. Optamos por expresar nuestra voz en contextos de proliferación de
publicaciones que nos decían qué pensar y qué hacer. Asumimos la responsabilidad de
hacer de la escritura un instrumento para revertir el estrecho horizonte de verdades
dogmáticas que se nos proponían como único camino y para brindar la posibilidad de la
argumentación libre de toda coacción externa y para impedir que el monopolio de la fuerza
se convierta en el monopolio también de la verdad. Era recuperar una cuota de poder en un
proceso de integración de expectativas.
f) Apoyo de la legislatura. Declaración Nº 456 por la cual se reafirma como política
provincial educativa la “defensa de la Escuela Pública Libre y Gratuita”
Efectos institucionales
Se crearon las condiciones para la institucionalización de CD Ampliados, se fundaron las bases
para proyectar la conformación de un cuerpo colegiado de decisión, como espacio de distribución
y horizontalización del poder necesario para ampliar el campo de análisis. Constituía una forma
democrática en donde la distribución del ejercicio del poder permite definir decisiones más
justas.
Si bien se había derogado la Resolución 597/98, reglamentación de facto de la LFE, la dirección
de nivel superior, fue solicitando a cada instituto el PEI. Como estrategia para introducir miedo
fue estableciendo plazos y, telefónicamente, planteaba que todos habían presentado menos al que
se lo llamaba (situación no cierta) Asimismo, se reforzó la división interior-Confluencia. De
modo que, muchos institutos, interiormente fracturados y por ello, con fragilidad organizativa,
fueron elaborando su PEI, dejando a los alumnos fuera del proceso, a sabiendas de la oposición.
19
En esto vieron una instancia de profesionalización y superación de la modalidad de
secundarización. Ello demostraba que el consenso construido en el marco de la lucha era débil,
frágil y por ello, fácilmente quebrable. Esto no sólo provocó un debilitamiento o retroceso de la
red (o contrared) que se había iniciado en el marco de la lucha, sino una fuerte fractura hacia el
interior de las instituciones. Paralelamente, se fueron produciendo cambios de gestión en la DNS,
la finalización de los contratos de los técnicos-asesores, así como la disolución de la RFDC. Los
PEI quedaron sin efecto, lo que provocó un grado de descontento considerable y una vuelta,
reducida e insegura, a reuniones autoconvocadas de los institutos.
2000: Nuevo intento para culminar lo inconcluso. Hacia una apriete más sutil
En el contexto de nuevas autoridades nacionales y una nueva gestión en la DNS, el proceso
nuevamente se vio obturado por el avance de los planes nacionales POLOS DE DESARROLLO
Y CENTROS DE ACTUALIZACIÓN E INNOVACIÓN EDUCATIVA, que se inscribían en el
marco del Pacto Federal Educativo II3 cuyo objetivo seguía siendo el fortalecimiento de las
instituciones. Estos planes eran parte del Programa Nacional de Formación Docente (coordinado
por Edith Litwin), que incluía otras dos líneas de trabajo: el programa de autoevaluación
institucional (Junín, San Martín y Chos Malal) y el programa de capacitación docente (postítulos
de investigación. Inicialmente se le ofreció al 9 y al 12. Ofrecimiento no causual, pues éramos los
que liderábamos la oposición. Fue una forma de cooptarnos. Aceptaron ser polos el IFD Nº 13 de
Zapala, el IFD Nº 6 de Neuquén y el IFD Nº 1 de Cutral Có. Los institutos seleccionados
quedaban automáticamente acreditados, además serían equipados, financiados, aunque debía
elaborar diseños curriculares vinculados a la estructura del sistema que propugnaba la LFE. Por
otra parte, en cuanto a los Centros de Innovación Tecnológica, serían institutos capacitadores al
servicio de la reforma educativa, con lo que se diluía la función básica: la formación docente.
Simultáneamente, en el mes de agosto del 2000, por Decreto Provincial Nº 1712/00, se suspendía
sin plazo la aplicación de la LFE en la provincia del Neuquén, a fin de disminuir el nivel de
conflictividad en el sistema educativo, gestado por la política de descentralización (dinero a
escuela. Esta situación creaba una nueva coyuntura para todos los programas de transformación
hacia los institutos, pues les quitaba legalidad. Evidentemente, ello no se constituyó en un freno,
pues la DNS fue avanzando con los institutos que decían acordar (Cutral Có, Nº 6 y el de Zapala,
en este último caso, con la transferencia se había quedado en inferioridad de condiciones), Se
contrataron asesores externos para elaborar los nuevos currículum (María Durán, Gvirtz y
Edelstein. Algunos puntos señalados por los asesores:
a) Los CBC para los institutos hay que acortarlos
b) La formación debe ser instrumental
c) Los institutos no se pueden hacer cargo de lo que los alumnos no traen de la secundaria, etc.
Simultáneamente se nos envían borradores con relación a los lineamientos para aportar con el
objeto de “promover, planificar y coordinar el proceso de transformación del nivel superior y
para contribuir que los institutos fortalezcan su rol de generadores y promotores del
conocimiento en las comunidades”. La coordinadora de dicho trabajo era Rita de Pascuale. La
propuesta, para evitar la “ilegalidad”, la encuadraban en la constitución nacional y provincial (en
ésta rescataban el art. 285: “la educación superior y universitaria se ejercerá dentro de un régimen
autónomo y será gobernada democráticamente, en la misma proporción por profesores,
Puntos del pacto: jerarquización de la profesión docente –incentivos, presentismo- calidad de la educación –se crea
el instituto para la evaluación de la calidad educativa- y la equidad de la educación –escuelas prioritarias.
3
20
estudiantes y egresados. Se retoma la propuesta del Diseño Curricular del Nivel Inicial,
construido con otra dinámica y, por ello, con una dosis significativa de consenso. En nuestra
institución fuimos claros al señalar la descontextualización y el collage de teóricos y la pseudo
participación, pues sólo se daba un tiempo reducido para discutir informes “kilométricos”. La
consulta seguía siendo a cada instituto y se seguía negando la posibilidad de encuentros
provinciales. Tozudos, fuimos aprovechando los días de jornadas institucionales para terciaria
para juntarnos con otros. En ellas tratamos de reconstruir el tejido, ya debilitado. Avanzamos en
definir ejes que deberían ser incluidos para pensar una reforma del nivel superior. Estos
encuentros se diluyeron, pues muchos ya estaban elaborando la propuesta para entregar a la DNS.
2004: A pesar de todo, no todo está perdido
En la nueva (?) coyuntura nacional, se empieza a distinguir acreditación de validación y se
produce una división de las responsabilidades. Las cabeceras provinciales convocan a los IFD a
realizar el proceso de acreditación, para lo cual cada uno de los institutos debe formalmente
solicitarlo. Del Registro Nacional de Evaluadores, la cabecera selecciona un grupo de
especialistas (3 como mínimo y 7 como máximo) para conformar la Unidad de Evaluación
Provincial, que toma como parámetro los criterios del A14. Hace un dictamen (recomendación
con aprobación plena, con reservas o de no aprobación. La acreditación es por un período
limitado (la 1º dura 4 años y al renovarse las posteriores podrán ser de 6 años como máximo)
Cada instituto tendrá abierto un expediente.
Los institutos que se hallan en proceso de acreditación inician el procedimiento de aprobación de
carreras (nuevamente el grupo de evaluadores. La cabecera provincial debe enviar una nota
solicitando a la Unidad de Validez Nacional de Títulos y Estudios del MEC y T la validez
nacional del título docente y ésta la gira a la Dirección Nacional de Gestión Curricular y
Formación Docente para que realice el correspondiente análisis.
Diciembre del 2004 fue el plazo para acreditar institucionalmente y 2006, para validar el título
(acreditación de la carrera.
2005 se instituye como el año de consulta con el fin de confeccionar un nuevo sistema de
acreditación, para adecuar parámetros, criterios y mecanismos de evaluación.
La nueva propuesta de acreditación afirma que está “apoyada en un proyecto de fortalecimiento
de las instituciones y en un planeamiento estratégico de la oferta”
Esto se acompaña del PROGRAMA DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA en IFD. Se eligen 200
IFD públicos del país (en Neuquén se han elegido 3), seleccionados por la provincia a partir de
una serie de criterios formulados por Nación (institutos con trayectoria relevante, los que han
realizado el proceso de acreditación, los que hayan participado en otros programas nacionales –
polos de desarrollo, PTFD. La intención es que los IFD se constituyan en FAROS que encabecen
iniciativas que progresivamente resulten extensivas hacia las instituciones restantes.
Se sigue con el despliegue de una estrategia que agudiza el proceso de atomización y
fragmentación del Sistema Formador en la provincia del Neuquén, omitiendo la discusión
colectiva de los fines y los problemas centrales de la formación docente, del sistema formador y
el papel que debiera asumir el Estado para la solución de los mismos. Así, se impulsa un pasaje
de la cultura del disenso a una cultura de la diferencia, en un marco de escasa participación
activa, induciendo a prácticas competitivas. Las cuales se tornan necesarias como condición para
vivir permanentemente acomodándose a las exigencias del cambio continuo. En ese sentido, se
constituye en un mecanismo de domesticación, exclusión y división, introduciendo la lógica de la
21
incertidumbre crónica. Esto es así en tanto instituye la inestabilidad como condición de
existencia y la “cultura de rendición de cuentas” verticalista y por ello autoritaria.
Se sigue negando la posibilidad de considerar los problemas de la educación como problemas
sociales y políticos.
La propuesta de acreditación sostenida en la intención de descalificar es una “solución” que
apunte a “eliminar a los enfermos y no a la enfermedad”, y por lo tanto no se constituye en una
verdadera solución para los problemas educativos
A pesar de todo esto, en este momento de los 14 institutos sólo dos (IDF Nº 9 y Nº 12) no hemos
presentado la solicitud para acreditar, pues creemos que de hacerlo estaríamos convalidado lo
que hemos estado repudiando históricamente.
Un balance provisorio, personal y abierto
La reconstrucción, por momentos descriptiva y otros momentos interpretativa, y minada por la
memoria selectiva y por el olvido defensivo nos permite dar cuenta de algunas rupturas, y,
particularmente, de algunas continuidades.
Respecto de las rupturas:
Cada gestión, en un contexto de recambios permanentes, utilizó estrategias diferentes, desde la
presión y amenanza a la indiferencia artificiosa (“hagan lo que quieran, Uds. son los
responsables)
Pero, más allá de la modalidad de la gestión, las constantes fueron:
a. Los plazos de la transformación como mecanismo “sacrificador” o de resignación de la
participación. Sustentada en la una ideología eficientista se trazarían los ritmos y los ámbitos
adecuados de institucionalización de la participación.
b. Reducción de la transformación a lo institucional y a la amenaza o presión de la acreditación y
validación. Ello provocaría la emergencia de una ideología de la resignación, del escepticismo
y la institucionalización de la moral pragmática con expectativas recostadas y bajo la
racionalidad costo-beneficio. El horizonte de la gratificación se constituiría en uno de los
motores de la acción. De este modo, se debilitaron las solidaridades intergrupales y se
fortalecieron los intereses particulares. Se privatizaron las responsabilidades y las
consecuencias de los actos. Lo que antes era atribuido como un trabajo de la razón humana
ahora cedería lugar al “coraje” y a las energías” individuales. Se nos proponía mirarnos hacia
adentro de las instituciones donde residiría la astucia, la voluntad y el poder, con lo cual
abandonaba el discurso ético-político
c. El Estado opta por reducir su capacidad estatal de crear las condiciones para reafirmar
colectivamente la responsabilidad por la dirección del sistema formador y se la cede a los
institutos. Con ello ya no nos sentiríamos inscriptos en términos de una comunidad amplia de
sentidos o proyectos compartidos, sino en una sociedad basada en reglas de juego en donde
cada uno maximizaría su interés. Bajo una mayor apariencia de independencia, se escondía
una situación de mayor aislamiento y mayor dependencia.
d. Se nos invitaba a liberarnos de antiguas celdas para, luego, ser censurados y reprimidos si no
nos situábamos (por medio de un esfuerzo dedicado, continuo, de por vida y vigilado) en los
nichos confeccionados por el nuevo orden. La libertad sólo era y es para encontrar nuestro
propio nicho y establecernos en él, siguiendo fielmente las reglas y las modalidades de
conducta correctas y adecuadas a esa ubicación (nueva técnica del poder)
22
e. “La ley es la ley” como argumento para “sumarse, se constituía en una tautología que tenía el
sentido de considera que existe una obligación de obedecer al derecho con independencia de
sus contenidos.
Por último, creemos que hay una continuidad fundamental, la de seguir resistiendo a un proyecto
que nos destruye y nos deshumaniza. Resistencia que ha permitido que TODOS los institutos de
la provincia del Neuquén sigan existiendo y que ha hecho posible la existencia de este FORO en
contra de la LFE y la LES, por eso, creemos que
A PESAR DE TODO, NO TODO ESTÁ PERDIDO
Pues como dice Gramsci
SOMOS PESIMISTA POR LA RAZON, PERO OPTIMISTA POR LA VOLUNTAD
COMISIÓN V: “PRESUPUESTO UNIVERSITARIO”
En esta Comisión se abordaron varios temas. Entre ellos:
1) Crecimiento del PBI. Recursos corrientes y presupuesto universitario. Relación
presupuesto universitario–producto bruto interno
Expositor: Juan José González
Todos los cuadros que van a ver, salvo aquellos que especifique que son de otro lugar, son de la
pagina web del Ministerio de Economía; o sea, son sacados directamente de las estadísticas que
tiene el ministerio de economía con lo cual, lo que vemos que hay en los dos últimos años, es un
crecimiento de 126 mil millones de pesos en el producto bruto interno; en segundo lugar, vamos
a ver que el ingreso de los recursos corrientes en el 2004 fue de 104.968 millones de pesos;
después vamos a ver otro cuadro donde hay un comparativo de los distintos años. De la cantidad
de dinero que hay, cómo ha crecido la recaudación del Estado Nacional, pueden ver que si
ustedes toman ingresos corrientes 104.968 millones y los gastos corrientes de 87658 millones de
pesos, hay un resultado económico positivo de 17.312 millones de pesos, en algunos de los
lugares de todas esas flechitas que están ahí van a ver donde dice renta a la propiedad, si miran
abajo van a ver que dice intereses si miran al fondo van a ver que dice 5.703 millones de pesos es
lo que se pagó de intereses de deuda. Si yo a esos 17.312 le quito los 5.703 es lo que
normalmente se denomina superávit primario -que es eso que tienen ahí abajo como resultado
financiero 11.657 o resultado primario 17.360- en realidad lo que queda después de pagar
absolutamente todo es el resultado financiero que son los 11.629 pesos; de eso hay que descontar
las imputaciones financieras, y luego de todo eso -lo vamos a ver después en otro cuadro más en
detalle- queda una cantidad de dinero neto de aproximadamente 6.300 millones. Voy a tratar de
explicar más en detalle. En realidad lo que queda son 17.312 millones a de eso todo lo que
signifique sistema de pago son decisiones políticas de cómo suplís el dinero esto si quiero que
quede claro o sea yo tomo todo lo que ingresa al estado le resto todo lo que esta presupuestado
pagar lo que queda es superávit después yo destino si eso paga en intereses, Se destina como
aumento de partidas de educación, como aumento de partidas de obras públicas, como
inversiones financieras, etc., el superávit primario es el superávit menos los intereses ahora lo
vamos a ver más en detalle que está mas detallado, yo lo que voy a tratar de que ustedes vean en
un cuadro anterior a ese que van a ver que es bastante interesante es lo que tiene que ver con las
universidades nacionales porque de todo eso que hablamos a las universidades nacionales en el
año 2004 que es el que estamos analizando le correspondieron 2028 millones 750 mil pesos van
a ver luego que esto significa dentro del presupuesto aproximadamente 1.8 por ciento de los 114
23
millones que se recaudaron total, en realidad es más de los 2028 porque esto es presupuesto
ejecutado hay algo más porque Filmus aumentó la partida de educación lo mismo que hizo este
año aumento la partida de educación que fue aprobada por el congreso en casi 109 millones de
pesos más de los cualEs una parte fueron la suma negra otras fueron a inversiones pero que no
están tomadas presupuestariamente, escucharon lo que dijo aumento para pagar deudas de años
anteriores en realidad termino en 2130 millones eso también va a parecer antes en términos de las
universidades, algunas acotaciones a esto el crecimiento se ve reflejado en el ingreso corriente el
presupuesto nacional que pasaron ahora vamos a ver el crecimiento que yo hablaba al inicio se
puede ver más claramente aquí en 1995 los recursos eran 47.919 y en el 2005 como decía antes
114.968 y si tomamos del 2003 al 2005 el crecimiento implica un 18.36 por ciento en el
presupuesto universitario que estaba y casi un 40 por ciento en el ingreso real si ustedes toman la
diferencia entre 82 mil millones y 114 mil millones esa diferencia implica casi un 40 por ciento
de aumento mientras que el presupuesto universitario ahí abajo dice gasto corrientes provincia y
gobierno de la ciudad de Buenos Aires ven que abajo dice universidades, la universidad en 1995
recibían 1473 millones en el ’96 1.539 en el ’97 1.614 hasta los 2.359 que está en el presupuesto
actual ahí hay que incorporar esos famosos 105 millones de Filmus en el año 2004 dice 2150
millones como presupuesto ustedes fíjense que desde el 2003 al 2005 aumentaron los ingresos
casi un 40 por ciento mientras que en el presupuesto universitario aumento un 18.36 por ciento o
sea hay una diferencia sustancial entre los ingresos corrientes en relación de lo que creció el
Presupuesto universitario de los ingresos corrientes se destinaron costos significativos como
puede verse en el cuadro sector público base caja año 2004 a pago de intereses de la deuda
pública, transferencias al sector privado, pago de deuda, etc., varios resultados financieros o sea
que el superávit extraordinario de 6.853 millones lo que no se sabe como se ejecutaron y se
asignaron esos 6.853 millones porque son ingresos extra presupuestario o sea por lo que está
sobre presupuestado que va a ingresar y cuando se aprueba la Ley de Presupuesto Nacional
violando la Constitución Nacional el congreso delega facultades al poder ejecutivo y
especialmente en el gabinete de Alberto Fernández para que utilice esa plata como mejor le
parezca por lo tanto al día de hoy no sabemos que es lo que paso con esos 6.853 millones que
quedaron pendiente del año 2004 debería suponer que son los 2000 millones diarios que dice
Lavagna que tiene en el Banco Nación fuera de las reservas que están en el Banco Central
aparentemente como ahorro presupuestario para destinarlo a algunas cosas que todavía no
sabemos cuáles serán. Ese es un poco fíjense ustedes la situación que se tiene con respecto a años
anteriores fíjense donde dicen resultados financieros que es el resultado último después de haber
pagado todo absolutamente todo fíjense que en el ’95 había un déficit de 4.780 millones que se
compensaban con deudas, en el ’96 67.482 millones, en el ’97 4.291 millones siempre de déficit
en el ’98 5.277 millones, en el ’99 8.650 millones, sigan sumando porque esto lo van a tener que
pagar ustedes, en el 2001 12.515 millones, en el 2002 906 millones y a partir del 2003 empieza el
superávit 4.340 millones, 6.853 millones en el 2004 y se presupone que este año va haber un
superávit 4.892 millones en realidad si se toma el primer cuatrimestre de este año o sea la
recaudación de enero, febrero, marzo, abril ya estamos por arriba de eso y ase está casi entre en la
proyección casi 4000 millones de pesos más de eso que previeron, por otra parte entre el 2004 y
el 2005 el presupuesto de educación creció un 14.9 por ciento con respecto al año anterior el
presupuesto universitario era 2.359 millones de pesos que era lo que les mostraba antes y el
presupuesto de educación creció un 14.9 por ciento en realidad siempre la partida de educación
fue creciendo menos de lo que crecieron los ingresos y los recursos corrientes del Estado porque
es eso porque una parte importante de los recursos del Estado no han sido gastado sino
atesorados son estos que ustedes ven ahí abajo que a partir del 2003 empieza a tener excedente si
ahora nosotros vemos este mismo cuadro pero en función del producto bruto interno argentino en
24
porcentaje vamos a ver lo siguiente esto es en porcentaje lo dice arriba sector público nacional
porcentaje del producto bruto interno los ingresos en el año 1995 18.57 del producto bruto
interno en el ’96 el 17.63, y en el 2005 24.3 o sea que creció casi seis puntos de producto bruto
crecieron los ingresos o sea que hay una mayor recaudación del Estado el Estado recaudo mucha
mayor plata en proporción con el producto bruto interno o las riquezas que se generó en la
Argentina veamos que paso con las universidades, ven que dice en el ’95 0.57 por ciento o sea
que en el año 1995 que es la época Menemista las universidades recibían el 0.57 por ciento del
producto bruto interno no se si lo vieron antes cuanto van a recibir este año del producto bruto
interno más o menos que en la época de Menem menos lo ven, en el 2003 se recibió 0.53, en el
2004 el 0.51 y en el 2005 el 0.50 esto quiere decir que creció el producto bruto interno, crecieron
los ingresos del Estado y la proporción que se destino a las universidades es menor de la que se
destinaba anteriormente, las conclusiones la sacan ustedes, por otro lado el pago de servicios de
la deuda pública paso de 6.992 millones de pesos en el 2004 a 10.052 millones en el 2005, ven
debajo de todo que dice deuda pública, servicio de la deuda pública vean como se incremento el
pago de la deuda pública del servicio o sea de los intereses de la deuda pública entre el 2004 y el
2005 lo ven 45.2 por ciento ahora fíjense donde dice servicios sociales en total los servicios
sociales crecieron un 10.6 por ciento y en educación en particular que junto con ciencia y técnica
es uno de los que más creció, creció 14.9 por ciento o sea que de todo lo que ingreso de más una
gran parte se destino al pago de servicios de la deuda, se va ir este año en el pago del servicio de
la deuda con un aumento relativo con respecto al año anterior de 45 por ciento mientras que en el
presupuesto de educación aumentó solo el 14.9 por ciento o sea que desde el ’95 al 2005 a precio
corriente los recursos del sector público pasaron de 18.57 a 24.13 del producto bruto interno y el
presupuesto universitario paso de 0.57 en el ’95 a 0.50 en el 2005 y el presupuesto educativo
totales hoy es el 4.1 por ciento lo mismo que en el 2002 del producto bruto interno, el 78.5 por
ciento del presupuesto universitario ejecutado en el año 2004 se asigno a sueldos el 8.7 a gastos
generales, el 3 por ciento al programa de incentivos a docentes investigadores y un 2.7 por
ciento a ciencia y técnica el resto se destino a otros programas de desarrollo, de investigación,
nuevas universidades, de articulación con escuela media, etc., así es como se gasto la
composición de los 2.150 millones del año 2004 de acuerdo a cifras presupuestaria en el año
2003 la inversión por alumno en las universidades nacionales es de 478 dólares por alumno en el
resto de América Latina es en Panamá de 4.002 dólares, Brasil 11.946 dólares, Chiles 7.483
dólares hay que decir que cuando estamos hablando de inversión en Chile estamos hablando
tanto de loa inversión pública como privada las universidades en Chile son aranceladas, México
4.688 dólares y Uruguay donde tampoco hay arancelamiento 2057 dólares por alumno la
Argentina 468 dólares por alumno ustedes ven la proporción casi uno a cuatro con respecto a
Uruguay estas cifras para que no piensen que es un invento mío son cifras del informe de la
OCDE que es la Organización de Comercio y Desarrollo del año 2003 no creo que hay variado
en gran medida, de acuerdo a lo expuesto en evaluación del crecimiento económico de nuestro
país de la inversión actual y de la inversión comparada con otros países latinoamericano
podemos decir que el crecimiento económico para un país soberano e independiente es imposible
con esta inversión en educación general y en educación universitaria y ciencia y técnica en
particular por otra parte no puede ser por falta de recursos porque de acuerdo a lo que surge de
los cuadros expuestos el superávit financiero extraordinario luego de pagar los gastos totales del
sector público incluido los intereses de la deuda externa y el pago neto de la deuda fue de 6.853
millones en el 2004 y será de 4000 yo creo que va ser de 8000 millones y si nos encontramos a
fin de año lo vamos a poder rectificar pero tomemos lo que dice el Ministerio de Economía
creámosle a Lavagna en lo que dice y él dice que va a ser 4.892 millones en el 2005 dada esta
situación para el incremento del presupuesto y acorde a los valores monetarios expuestos
25
podemos proponer las siguientes alternativas para la distribución y alguna reflexión con respecto
a esto, esto yo lo hice ayer a la tarde hoy escuchando ala mañana a Myriam Feldfeberg y lo que
ella decía con respecto a como desgraciadamente las concepciones totalizadores de pensamiento
neoliberal en muchos casos se nos mete a todos en la cabeza me quede pensando si alguna de las
tres cosas que yo voy a leer ahora no tienen alguna incidencia de no poder salir de ese marco
normativo-conceptual en el cual nos mete el propio neoliberalismo por eso les pido que esto que
voy a leer ahora lo tomen pura y exclusivamente como una sugerencia para distribuir formas de
financiamiento alternativo a las universidades cuando digo alternativo digo a de donde deben
salir los fondos del Estado Nacional porque la educación debe ser sostenida en su totalidad por
el Estado Nacional hoy a la mañana cuando se hablo claramente cuando hay deformaciones como
la venta de servicios, ni hablemos de arancelamiento, se crean situaciones sociales realmente
complejas a esto un solo elemento más que quisiera agregarle que ya no tiene que ver con la
cuestión presupuestaria sino que tiene que ver con otra cuestión, esto es un informe interno de
REPSOL-YPF en particular para los neuquinos porque fíjense que esto que yo voy a leer ahora el
50 por ciento casi el 48 por ciento sale de acá, sale de Neuquén, Repsol-YPF obtiene un
beneficio neto entre enero y octubre del 2004 de 1.696 millones de euros aumenta los resultados
de todas las áreas de negocio, se incrementa un 3.7 por ciento la producción de hidrocarburos
hasta 1172 barriles petróleos por día el resultado creció un 10.4 por ciento hasta proyectado
3.300 millones de euros esto es lo que se llevan tengan en cuenta que 1.696 millones de euros
que aquí a tres meses REPSOL-YPF indicarían casi triplicar el presupuesto universitario de todo
un año entonces dinero hay y si habrá que aumentar las retenciones o crear algún impuesto a los
hidrocarburos para mantener las universidades habrá que hacerlo porque en general las empresas
y esta en particular saben que usan a los egresados de la Universidad del Comahue y de otras
universidades y que por lo tanto no es que se les vaya el dinero que los impuestos sirvan para
mantener a la educación pública que después ellos utilizan como elemento y eso no puede hacer
un favor que se le haga a estas empresas que ganan esta dimensión de dinero, dicho esto sigo voy
a leer tres sugerencias primero duplicación inmediata del presupuesto universitario esto es pasar
a 5000 millones de pesos y ajuste de acuerdo al incremento de la inflación más el porcentual el
crecimiento del producto bruto interno anual por ejemplo si la inflación del 2005 es del 10 por
ciento y el crecimiento del por ciento de acuerdo a lo previsto en las bases del presupuesto del
2005 para el año 2006 el presupuesto universitario no debería menor a 6210 millones de pesos
vuelvo a repetir hoy esta en los 2.359 yo tomo como base aproximada 6.210, esa es una
alternativa, segunda definir un monto necesario por alumno universitario a partir de ello fijar el
presupuesto universitario anualmente para luego definir el ajuste necesario similar a lo dispuesto
anteriormente considerando también el aumento de la matricula universitaria en general esto es si
aumenta la matriculo no solo se deberá ajustar de acuerdo al crecimiento de la inflación y del
producto bruto interno sino también al crecimiento nominal de alumnos se entiende esto porque,
porque en la primera propuesta puede aumentar el producto bruto interno, puede aumentar la
inflación pero resulta que la matricula universitaria crece más proporcional a esos elementos por
lo cual la proporción por alumno va a bajar, tercero definir el presupuesto otra alternativa definir
el presupuesto para cada universidad nacional acorde a un funcionamiento, crecimiento ligado a
la cobertura de las necesidades sociales y económicas de desarrollo de cada región de nuestro
país en forma soberana e independiente y a partir de ello definir un ajuste combinado entre
crecimiento e inflación por un lado y aumento de la matrícula por otro atribuyendo porcentajes
de ponderación, porcentaje ponderación quiere decir cuanto yo considero que vale el aumento del
producto bruto interno en porcentaje y cuanto el aumento de la matricula universitaria.
2) Propuesta del Banco Mundial para la reforma educativa en latinoamérica (evaluación,
acreditación, financiamiento)
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Expositora: Nora Díaz
Propuesto analizar que es esto de la Ley de Educación Superior, cuales eran estas influencias del
banco mundial y bueno tengo la suerte de tener un amigo que me bajo de internet este documento
del banco mundial mi primera sorpresa fue que descubrir que el proyecto de educación nacional
esta escrito en inglés todo este documento tuve que traducirlo porque estaba escrito inglés,
traduje algunas partes el reporte 13.335 AR de junio de 1995 entonces la idea era poder analizar
esto obviamente vamos a ver de que se trata en este proyecto que fue en realizado en 1994 en la
segunda página del mismo podemos leer en inglés yo se lo traduzco este informe se basa en la
investigación financiada por la subvención de las facilidades de preparación de proyectos del
banco mundial y fue desarrollado entre en mayo y diciembre de 1994, una misión de
identificación tuvo lugar en enero de 1994, una misión de preparación en mayo en 1994, y una
misión de evaluación en noviembre de 1994, la ley de educación superior fue aprobada el 7 de
julio de 1995 o sea que este informe se convierte en el test inmediato en realidad uno que ya leyó
la ley se da cuenta que realmente el contenido de la ley es letra absoluta del banco mundial
sabemos que la ideología imperante en los ’90 es el famoso neoliberalismo del que todos
hablamos y que a veces no conocemos demasiado bien pero fundamentalmente el neoliberalismo
capitalista convierte reduce todo a negocio y mercados finalmente la educación es una mercancía
y es un mercado que debe ser explotado, además de ser instrumento de penetración ideológica
creo que después va hablar de este tema de cómo se fue diferenciando la educación pública a
medida de que se fue abriendo el mercado para las universidades privadas si algún triunfo tuvo
además de todos los triunfos concretos que tuvo en la materia de los negocios el principal triunfo
fue en la propagación de su ideología y esto también se da en base a la educación ustedes se
imaginan a Juan José González hablando de lo que gana REPSOL en la universidad de San
Andrés no, entonces mantenemos una educación pública donde haya espacio para todas las
ideologías donde podemos hablar de todas estas cosas, esta es la importancia en que radica en
mantener una educación con un proyecto nacional y público, entonces hay un mercado y esto esta
analizado no solo de la penetración ideológico sino que hay un mercado concreto para las
universidades privadas y esto es lo que comienza analizando el estudio del banco mundial yo me
pregunto es un estudio de mercado porque en el punto 1.7 podemos leer el sector de educación
superior fíjense los detalles del análisis.
3) Revisión histórica per capita de las causales de la catástrofe educativa
Expositor: Néstor Correa
El hecho de decir que estas políticas son una mira cosas que vienen de afuera y los países
dependiente las sufres o son y ahora si voy a hablar de eso o son un fenómeno de carácter
nacional que hacen a un sistema social concreto que es el capitalismo, yo voy a hablar de tres
cosas primero tratando de hacer una reflexión sobre que fundamento social es decir como se
inscribe estas reformas el aspecto presupuestario dentro de ellas, como herramientas, como se
inscriben en una etapa específica del capitalismo y de la lucha social y política de los pueblos
contra los fenómenos que ese etapa del capitalismo esta haciendo sufrir, pero como se inscribe
este fenómeno en esa etapa y en esa lucha en forma concreta, segundo en que momento estamos
hoy en eso en Argentina, y por último algunas ideas de que salidas, que estrategias a partir de lo
formulado, que estrategias nos tenemos que dar donde creo que las propuestas como las echas
podemos inscribirlas como herramientas. Lo primero que voy a decir yo no hay nada que hable
este es un trabajo yo coordino la comisión universidad y sociedad, de la universidad en sociedad,
Congreso de sociología después les voy hacer llegar la actualización de este trabajo. El punto de
arranque es que existe en nuestro país y yo digo a nivel mundial una catástrofe educativa se está
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desenvolviendo un fenómeno que no tenemos que tener temor no es escatológico, no es
panfletario, una barbarización educativa de características profundas, el último dato indirecto de
esto pero profundamente directo para lo que sabemos o sabemos profundizar es lo que sale en la
tapa de la Nación el domingo pasado recuperémoslo, recortémoslo, llevémoslo a las aulas del año
’98 al 2005 en Argentina la cantidad de niños que trabajan es decir chicos de 5 a 14 años paso de
250 mil en el año ’98 una barbaridad a 1.500.000 en ocho se simplifico la cantidad de niños que
tienen que estar en el colegio, en el análisis que hace el estudio en que trabajan porque sería una
barbaridad que trabajen en las fabricas, en las minas a Inglaterra el famoso libros de Ingells
trabaja en la calle recogiendo cartón, pidiendo limosnas, un 1.500.000 chicos trabajan esto parece
un poco externo porque que tienen que ver los chicos con la universidad no merecen me parece a
ustedes, ahora vamos a ver los índices de deserción, repetición, de abandono en todos los niveles
en la universidad también que muestran un proceso de horrorización esto porque, porque ahora lo
que vamos analizar uno tiene que partir de un lugar concreto han fracasado en todas las líneas se
tienen que ir y no se si no tendría que ser procesados social y penalmente por los crímenes
sociales que están cometiendo esta política que hoy se vio en el presupuesto, de las políticas del
Banco Mundial y demás estas son las consecuencias y ya indican el carácter estratégico de
nuestra lucha del presupuesto, del salario, de la beca es una lucha social del pueblo argentino no
de docentes, de estudiantes simplemente porque lo que estamos enfrentando el salario, el
presupuesto es un verdadero ataque en todas las líneas a conquistas sociales de carácter histórico
de los trabajadores y de la civilización porque son cosas que los trabajadores han conquistado y
lo han generalizado hasta transformarlo en una cultura esto es el proceso yo creo que hay que
introducirlo ahí para ver de que estamos hablando si es una reflexión meramente académica o
estamos ante un problema de esta envergadura, en primer lugar de que es consecuencias la
llamada crisis universitaria de carácter internacional es consecuencia de dos fenómenos a mi
entender confluyente, uno la masificación educativa y particularmente en la educación superior a
nivel mundial que se produce a partir de la post guerra ahora voy a leer algunos datos de la
enorme masificación que se produce tanto en los países desarrollados como en el subdesarrollo
de la educación superior que quiere decir el acceso de sectores que antes de la segunda guerra
mundial estaban excluido de la educación universitaria no son toda la población pero amplios
sectores de la clase media baja y de los trabajadores acceden a la educación masifican la
universidad la segunda variable que choca contra eso el capitalismo comienza a entrar en una
crisis de carácter mundial generada en su tasa de ganancia, en su evolución y no solo puede
sostener esa masificación sino que debe enfrentarla y vamos a ver en que varios aspectos, tanto
en apropiarse del presupuesto público, de apropiarse de esa acumulación primitiva porque al
crear buenas universidades hay gente de demanda solvente que esta en la universidad gente que
puede pagar es el negocio y ni hablar del negocio que es con las llamadas nuevas tecnologías
cuando aplica internet y la educación a distancia esta evaluado en los miles y miles de dólares
que se transforma en un negocio de la demanda solvente y que pasa a ser lo otro lo que no es
demanda solvente porque ustedes deben saber que esta sociedad no se mide por las necesidades
de la gente se mide por la ganancia del capital entonces la necesidades del capital son demanda
solvente no es el que necesita sino el que necesita y puede pagar lo otro es gasto superfluo es
gasto que no tiene sentido para el movimiento de acumulación del capital, esto no son relaciones
mecánicas porque en primer no son mecánicas porque intervenimos nosotros luchando y la cosa
se complejiza y la respuesta no tiene que ser tan directa y tienen que tener cuidado, el fenómeno
de base tendencial profundo a mi entender sino tengo tiempo de ver los números de la
masificación después los doy o sino se los paso. Detengámonos en esto de la masificación a que
responde a su vez la masificación particularmente en la educación superior a dos fenómenos hay
gente que discute esto para mí el central es la lucha social y política de los pueblos que logra la
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masificación por ahí no tan en forma directa pero ustedes recapaciten cuando termina la segunda
guerra mundial y se destruye el estado que dominaba a Europa el estado fascista no solo en
Alemania, en Italia ocupaba toda Europa queda un vació que tiene a ser ocupado por el
levantamiento de los pueblos bueno yo soy un hombre que desde que tengo 17 años fuertemente
crítico y ante mi pertenencia política habla de una completa crítica al proceso de formación de
los estados socialista pero la conquista de la Revolución ya de octubre y de todos los países que
mas o menos se sumaron a la expropiación del capital que plantearon que todos el derecho a
enfrentar de un chico y de un adolescente de 18, 19, 22 años de ingresar a la universidad en
forma de sin límite hoy lo vemos cuando se hace la comparación de estadística con esa inscripta
que esta en el Caribe le rompe el arma a cualquier estadística educativa de cualquier país del
mundo y cuando ese enorme monstruo que es China hace su devolución se plantea casi de
inmediato el derecho gratuito elemental de todo joven de entrar a la universidad ustedes
imagínense la segunda guerra mundial esa crisis del estado y jóvenes que al oponerse al
capitalismo le había dado bombas, muerte, holocausto, la putrefacción más grande sino habría
un poco la universidad esa juventud sin salida se abrazaba mucho más fuertemente como esa
oleada que llego a cierto punto, no solo la lucha activa es la potencialidad de una crisis y hacía
donde se puede orientar la gente antes una crisis tan terminal como es la de una guerra de esa
envergadura, el otro factor importante y el capitalismo en este siglo lo hace así que tiene que
producir esa barbarie para abrir ese periodo de expansión que dura 15 o 20 años que es de la
segunda guerra mundial, tasa del producto bruto interno es del 12, 13 por ciento sostenida
durante diez años que producen una demanda de mano de obra calificada en las industrias que se
reactivaban o sea que hay un movimiento propio ya del capital que habla de una necesidad de
mano de obra calificada yo entiendo que estos dos fenómenos a veces contradictorios y a veces
confluyente producen esta enorme masificación de la educación superior, en la década del ’80 el
relativo corto periodo de expansión de post guerra porque si uno analiza los años no dura mas de
10 o 12 años es un respiro a la catástrofe, cuando hay tal catástrofe siempre se levanta pero la
década del ’80 termina con el jolgorio la conocemos bajo la forma de crisis del petróleo pero esa
es la forma también de pensamiento seudo burgués de ver una crisis es cierto que es una crisis de
petróleo pero no es del petróleo la crisis como si el petróleo tuviera vida no es una crisis social de
un sistema social, es una crisis del capitalismo entonces a partir de la década del ’80 comienza la
política proactiva dirigida que van a culminar en el ’94 con ese documento pero que ya empiezan
antes dirigidas a lo que va tomar forma ya mayúscula de la organización mundial del comercio
con el planteo de que la educación es una mercancía y van por la privatización, que quiere decir
privatización varias cosas, la privatización y en función de la privatización y de todo lo que
significa el ahorro presupuestario estuvo bien demostrado aquí no es que falta plata porque estoy
de completamente de acuerdo González como se pude no solo duplicar, triplicar sin problema el
presupuesto educativo pero ellos y él lo demostró también no es que no lo han triplicado, no lo
han duplicado, la relación cuesta una regresión del presupuesto universitario en relación al
ingreso 0.53, 052, parece calculado 0.51, 0.50 pero les cierra así entonces que tenemos ahí no es
una problema de dinero es una herramienta política un ahorro presupuestario para empezar a
arancelamiento, arancelamiento que es el concepto de mercancía que el consumidor pague por lo
que compra por esto que es un derecho de todos, sobre esto que es un derecho de todos yo
nuevamente lo digo en todo lugar es clave reflexionar y que nos apropiemos de esto, esta cosa de
García del gobierno de que sobran médicos, sobra psicológicos, estos purgues han retraído a las
cavernas, reflexionemos sobran médicos en este país yo veo que aumenta las enfermedades ahora
claro si Buenos Aires hoy la tasa de atención en un hospital público en Buenos Aires compañeros
de la gremial lo tienen quebrado dentro de dos meses si yo organizo las cosas para que cada uno
que tiene que operarse, sacarse una muela vaya cada dos meses a ver al médico es decir la
29
cantidad de médico depende de la política de atención de la población y más aún si lo
quisiéramos en lugar de atender a los que están en enfermos tuviéramos una política proactiva de
prevención necesitaríamos muchos más médicos que es esto de que sobran médicos eso desde el
ángulo directo, ustedes son los que dicen que estas políticas hay que aplicarlas si o si porque
como estamos en la era del conocimiento, de las nuevas tecnologías no son ustedes los que dicen
eso así que en la época de conocimiento de las nuevas tecnologías un tipo que quiere estudiar
medicina sobra no, hoy más que nunca y hace rato ya el derecho al acceso a la ciencia esto es
universidad entendida no solo positivamente como positivismo sino como reflexión crítica es un
derecho licito ah pero no tiene salida laboral ah pero eso es otro problema eso es culpa de ustedes
el tema de que estamos discutiendo es que el derecho de todo ciudadano a entrar a la universidad
es un derecho de acceder a un bien común construido por todos socialmente como es el
conocimiento científico por lo tanto un ciudadano tiene derecho de entrar donde quiera después
un estado bien ubicado planificará donde pone más esfuerzo y donde pone menos pero no en
relación al derecho a entrar a una universidad a estudiar mucho más en un país como si ellos le
ofrecieran al estudiante que entra en nuestra universidad la oportunidad de ir a trabajar lo expulsa
de la universidad para que vaya a drogarse a la calle con lo cual ya estamos cumpliendo una
doble función social una que no nos competiría la de contención de la fuente en ámbitos
positivos esta claro como es, mover la cabeza conocer a otros compañeros y discutir y no estar en
la calle pudriéndose esto es un carácter tremendamente reaccionario como concepto y como
realidad ahora lo que yo quiero señalar y esto es importante que esto es inevitable, es inevitable
que se plantee esto porque ellos son empleados mas pieles, menos pieles, un poquito más critico
hay variantes matices y los aceptos pero de conjunto que defienda a la Argentina, como pago la
deuda externa de los bancos que nos succionan, que digan que la primer obligación es pagar para
tener inversión, que Techint y Repsol y demás porque como empezó este planteo hay que tener
equilibrio fiscal no podemos tirar la plata por la palabra cuando decían eso lo que exactamente
hacían y hacen es tirar la plata por la venta que quiere decir sostener con el financiamiento
público aún capital eficiente que quiere decir pagarles esas deudas a los bancos salvarlos de la
quiebra porque por vía de funcionamiento normal no funciona tiene que ser con nuestro sueldo,
con el presupuesto de salud, de educación, con los subsidios y REPSOL-YPF, Techint ustedes
saben los subsidios que reciben del presupuesto nacional es decir se despilfarra pero no en
educación, salud sino en sostener a gente que esta en quiebra y que nos empuja cada vez más a la
quiebra social este es el fenómeno que yo creo que hay que reflexionar y si son fieles a eso van a
seguir aplicando estas políticas no es un problema de falta de raciocinio también le falta porque
hay gente que dice cosas completamente idiota pero también la idiotez es un punto extremo de la
crisis de un sistema producir idiota o produce gente que antes pensaba más o menos se embrutece
uno escucha al ministro de educación yo lo conozco hace 40 años y es de no creer, es de no creer
que ese tipo que pensaba pero si estaba ahí va terminar diciendo brutalidades para defender lo
que esta diciendo no tiene otra la realidad le pasa a 500 kilómetros de distancia entonces quiero
señalar si bien el carácter social si el capital busca recuperar su ganancia arancelando
consumidores que paguen, apropiándose de presupuesto publico, la doble función de los fondos
externos, los fondos externos es una doble apropiación primero no te financies con el
financiamiento público finánciate con el convenio con Techint pero que ocurre con la segunda
vuelta Techint que va a financiar estudiemos su plan de vivienda los ingenieros para económicas
y habitables para los que no tienen vivienda, pero donde va a poner la guita pero no y ustedes
tienen que ver los trabajos muy importantes de Techint sobre el tema tienen el perfil del
estudiante universitario que necesita por lo tanto que debería estudiar y están metidos en esa
política a que quiere jugar a que se forme un ingeniero en acero de barras y las papeleras es decir
apropiarse de nuestros edificios, de nuestras cabezas para formar mano de obra barata para sus
30
necesidades de ganancias y demás o sea que hay una doble apropiación en estos de los fondos
externos, volviendo a la primera idea esto me parece que es importante saber en que momento
estamos la segunda idea que esto han fracaso por dos motivos primero uno podría decir pero
tanto destruyeron fracasaron ellos yo no pienso que hay diablos quieren destruir por la
destrucción misma no ellos aspiraban a rearmar en este caso a la educación superior más chica,
funcional pero que alguna gente se formará con títulos más corto algo que funciona así lo que
tenemos hoy es una libido entre estas políticas y los que nosotros resistimos porque no pudieron
arancelar, no pudieron poner cupos, los de FOMIC se les fue al mismísimo diablo quedamos con
la deuda pero no funciona y todo así y tenemos este monstruo sagrado porque acá dentro hay una
parte del monstruo que solo sufrió acá adentro nuestra capacidad de resistir, nuestro debate, este
foro en lugares donde no entrábamos con investigación completamente degrada otras de las
políticas que se han aplicado también en función del Estado es la degradación de la investigación
llamada básica a favor de la investigación aplicada pero uno puede decir pero como no estamos a
favor de la investigación aplicada es decir que lo que estudiamos y que investigamos sirva para el
pueblo si, pero cuando uno en la universidad deja la investigación básica para hacerla aplicada
siendo que la base del fundamento es la aplicada la básica. Apoyemos a los estados fuertes para
partir de allí y aquí hay una idea que hemos discutido con José Luis y con Ana Victoria
tendríamos que proponernos hacer un gran congreso educativo nacional nuestro, de lo que
pensamos que esto no va por supuesto con todos los pensamientos produciendo un gran
movimiento de debate pero dirigido a hacer un congreso de debate y acción porque no compete
defender un bien social y público que esta llevando a estos niveles de degradación.
4) Distribución de los recursos a favor de la educación
Expositor: José Luis Molina
Bueno compañeros ante que nada muchas gracias por la invitación a la Federación Nacional de
Docentes, Investigadores Universitarios la discusión de una Ley de Educación Superior porque
cualquier ley que tiene que ver con el sistema educativo conlleva a la discusión básica y
elemental del modelo de sociedad que pretendemos en el contexto que estamos viviendo en ese
sentido creo que ha sido validad dos cuestiones centrales que aquí se expusieron no somos
ningunos locos, lunáticos y desorganizados cuando en nuestras consignas reclamamos la
incrementación del presupuesto universitario creo que los números, las cifras, la evolución
presupuestaria lo dice de manera clara y precisa que el problema de este país no es un problema
de que nos faltan recursos, de que nos falten recursos sino que es un problema de la distribución
de la riqueza entre los habitantes de este pueblo, el presupuesto universitario lo dijimos el año
pasado el presupuesto que aprobó el congreso de la nación es el más bajo de la última década los
números que ha mostrado el licenciado González y que además de esto hay un informe al consejo
interuniversitario nacional que lo recoge Antueta rector de la Universidad Nacional de Entre Rios
ha mostrado de manera clara y palpable que es así pero además en esto creo que vale la pena que
luego de la crisis de finales del 2001 la capacidad de reciclaje del sistema fue sumamente
eficiente licuo las deudas externas en dólares de los deudores más importante no así las deuda
del Estado lico las deudas de las empresas, rebajo brutalmente el salario y el poder adquisitivo
de la gente y que más allá de los discursos y para ir demasiado hacia otro lugar en el caso mismo
del ingreso del trabajador universitario la capacidad adquisitiva y el salario no ha sido tenido en
cuenta por quienes dicen que venían a cambiar una regla más aún si analizamos la evolución de
los ingresos desde el principio de la década del ’90 a lo que hoy nosotros tenemos en cuenta
vamos a ver que más se ha profundizado el modelo que establece la Ley de Educación Superior
en la descentralización salarial en la etapa con Menem que durante el gobierno menemista ahí es
donde empezamos a ver la crisis salarial cruda 50 peso en una universidad, 25 pesos en la otra,
31
200 pesos en la otra y así me conformo en el modelo lejos de abandonarse se ha profundizado y
como la implementación de la Ley Educación Superior sucede lo mismo los mayores,
programas, procesos de acreditación se dieron después del 2001 y esto es una cuestión que nos
lleva en realidad hablar de algo que hoy decía la diputada Maffei si votamos de un plumazo a la
Ley Educación Superior si la matamos a la CONEAU no tenemos seguridad que ese mismo
proyecto no siga vigente en las universidades porque Menem hubo pocas clases políticas y hubo
todas conclusiones que apoyaron a ese modelo que quedo en un falso discurso entre otras cosas
pero las políticas concretas las siguen aplicando si no vemos al propio presidente cuando el año
pasado anuncia como incremento de salario sumas fijas, no remunerativas, no bonificables y que
hacen firmar algunos, es decir esto creo que es un poco lo central que nos lleva a que estos
eventos donde empezamos a difundir, donde vuelven a salir los documentos del banco mundial,
donde hubo un documento importante en el año ’92 y donde en el año ’94 plasman ese
documento importante que en realidad es el documento sobre la base que estructura el sistema
universitario a partir de la Ley de educación superior esto es lo que nos lleva a que empecemos a
discutir la forma en que vamos a dar la batalla sabiendo precisamente que en las estructuras del
Estado las universidades han sido fuertemente atravesadas por el proyecto político del
neoliberalismo más aún nuestros académicos más los jóvenes ya hablan en el idioma banco
mundial insumos, ofertas, servicios, clásicos términos de la política neoclásica introducidas en el
proyecto político que esta y en ese sentido nuestra pelea es la pelea con el gobierno para que
revierta su política y la pelea cotidiana encada una de nuestras universidades discutiendo con
cada uno de nuestros compañeros y obligando a las condiciones universitarias, que hagan a las
decisiones de la mayoría y no a las decisiones que aún siguen esperando que en alguna circular el
secretario diga que va a hacer en cada una de las cuestiones que quedan por resolver, en este
sentido también debemos tener en cuenta que es parcialmente cierto que la universidad argentina
no esta arancelada la universidad argentina esta arancelada, todas las universidades del foro
urbano bonaerense, la Universidad Nacional de la Rioja, la Universidad Tecnológica Nacional, la
Universidad Nacional de Córdoba a partir del aporte voluntario o solidario de los estudiantes, la
universidad Tecnológica tiene arancelada toda las carreras que no son grados al modesto precio
que va desde 80 a 180 pesos, la Universidad Quilmes y así abrimos y sumamos y todas las
ofertas virtuales de estas universidades vamos a ver que están aranceladas es decir que el arancel
no es una pretensión del gobierno es una realidad que hoy se está llevando a cabo en cada una de
las universidades nacionales entonces en ese contexto buscaremos hacer la lucha nosotros desde
ese sentido nos hemos mantenido desde la disputa, la discusión, las movilizaciones, que hicieron
después de la aprobación de la Ley de Educación Superior cuando miles y miles de jóvenes que
se opusieron a la ley los diputados aprobaron esa ley también de alguna manera no hacían nada
más que reglamentar lo que muchos sectores, y muchas universidades ya se estaba llevando
adelante y esa es la batalla, es una batalla política, es una batalla de convicciones, es una batalla
de discusión profunda en cada una de las universidades y empezar a articular las herramientas
que nos permitan conseguir no en una movilización sino en estado de movilización colectivo que
nos lleve a docentes, estudiantes y no docentes a tirar al suelo esa estructura, esas convicciones
por lo que pretendemos es una universidad fraterna, una universidad solidaria, una universidad
inclusiva, pero fundamentalmente una universidad que forme persones libres con la convicción
de un proyecto nacional que responda a las necesidades de la mayoría, por eso compañeros no
quiero aunar en detalles ni en explicaciones ni en cuestiones yo creo que el mano a mano la
discusión y el debate es fundamental para ver como trabajamos, como articulamos y como decía
Néstor sería un punto interesante de llevar a cabo un punto importante de ejecutar para ver como
avanzamos y cuando alcanzamos a discutir un congreso nacional de educación superior donde lo
hagamos nosotros que no lo haga el gobierno, que no lo hagan aquellos que han alabado el
32
sistema sino que lo hagamos quienes no estamos de acuerdo con esto y quienes creemos que es
posible otro país, una universidad dedicada al pueblo y no producto de la buena adquisición.
5) Programa promoción para la reforma educativa de Latinoamérica y el Caribe
Expositor: Darío Balidares
Latinoamérica es un proyecto para América Latina en ese sentido si llamamos a las cosas por su
nombre tenemos que saber que todo este proyecto se maneja desde una oficina Washington que
es el programa CREAR, el programa promoción de la reforma para Latinoamérica y el Caribe,
ese programa PPREAL esta co-presidido por John Petri Norteamérica y José Octavio Bordón
Argentina nuestro embajador en Estados Unidos desde ese programa se diseñan absolutamente
todas las políticas para Latinoamérica y el Caribe en relación con los mandatos del Banco
Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial es decir que el enfrentamiento no solo con
estos parecería ser algunos estos de implementar algo si es un plan imperial no hay ninguna duda
que es un plan imperial en relación con esto el ministro Filmus es consultor permanente del
PPREAL también como consultor permanente de educación del Banco Interamericano de
Desarrollo creo y digo creo porque no tengo las cifras exactas que el mayor endeudamiento con
los organismos internacionales en educación se realizó durante la década del ’90 y ahora
sumamos lo del cande de la deuda quiero decir esto porque es parte del mismo proceso no
fracasó el proceso el proyecto sigue buscando alternativos el canje de deuda hay distintos tipos
de canje, el canje de deuda por naturaleza, el canje de deuda por educación, el canje de deuda por
desarrollo, preguntémosle a Costa Rica como le fue con el canje de deuda por naturaleza no le
quedo un centímetro cuadrado de selva pública digamos la selva esta absolutamente privatizada,
el canje de deuda por educación dicen los mismos documentos internacionales que en ningún
caso baja la deuda y además tampoco la plata va al ministerio quiere decir que los 60 millones de
euros que nos da España supuestamente como canje de deuda va a parar a una ONG crea a tal
efecto para administrar estos fondos y dirigir las políticas a donde se van invertir estos fondos
todos sabemos que el único fin es imponer la educación general básica en el 2015 cierra este
proyecto, o cierra es plan o cierra la segunda etapa, la primera es en el 2005 por eso el apuro con
la firma del acuerdo del libre comercio, preguntémosle a los mexicanos que paso con sistema
educativo y que esta pasando con sus universidades después de la firma del NAFTA que es el
equivalente del ALTAR para Latinoamérica y el Caribe en fin creo que va más allá de ser una
discusión de presupuesto creemos que realmente tiene que ver con un saqueo planificado y con
un propósito de guerra de baja intensidad la llamarían los mismos norteamericanos a esta
apropiación permanente de la cultura, a esta apropiación sistemática de adoctrinamiento
recordemos que la Ley Federal dice que hay que formar a los ciudadanos en la flexibilidad y la
adaptación de este mundo cambiante como si el mundo cambiante fuera de origen natural no
quiero aunar más para que otros puedan expresarse también el plan sigue en marcha y va a seguir
en marcha porque le tiene que cerrar la resistencia es cierto es nuestra pero la resistencia es con el
debate, con la búsqueda entre nosotros por pelear nuestra propia educación, desde los lugares
donde se hace la educación y más allá de estas instituciones que están bastante corruptas.
33
CONCLUSIONES
De las discusiones que animaron el trabajo en comisiones, y del propio aporte efectuado por los
distintos expositores, surgen con total claridad la necesidad de continuar impulsando estas
jornadas de debate; pues, se hace menester profundizar los debates en torno a lo que deberían ser
los fundamentos de una política educativa cuyos principios sean:
a) La igualdad; b) la obligatoriedad; c) la gratuidad; d) la laicidad; e) la unidad del sistema; f) la
coeducación; g) el carácter científico; h) el carácter humanista; i) el carácter transformador; j) la
unidad de la escuela con la vida; k) la participación con capacidad de decisión de todos los
actores en torno a los cuales se desarrolla la actividad educativa: docentes, estudiantes, padres,
organizaciones sociales; l) la interculturalidad.
Además, se visualizan los siguientes ejes de debate para las convocatorias por venir:
1. Análisis del Rol del Estado (cuál es, cuál debe ser, diagnóstico de porqué ocurre así, qué
modificaciones habría que realizar para que se acerque a un rol central en la democratización
de una educación igualitaria y emancipadora)
2. Análisis de los principios, fines y objetivos de una propuesta de nueva Ley de Educación que
contemple al conjunto del Sistema Educativo Nacional.
3. Análisis sobre las modificaciones sustantivas propuestas en el Currículum, en la relación
pedagógica, en los procesos de enseñanza-aprendizaje y en los modos de evaluación (atender
al carácter fuertemente disruptivo de esta propuesta, donde se redefinen el papel del docente
y el estudiante reconfigurando la relación, de carácter más horizontal, más participativa, más
respetuosa de todas las voces)
4. Análisis sobre la propuesta de Formación Docente (y desde aquí discutir el propio trabajo
docente, en el contexto de una función liberadora de la institución educativa)
5. Analizar del lugar de los actores de la comunidad educativa.
6. Analizar de la cuestión de la innovación.
7. Analizar del tema del financiamiento educativo.
8. Analizar sobre concepción de educación permanente y asistencia a los sectores oprimidos.
Por otra parte, se concluye que la implementación de una educación igualitaria y democrática
exige una formación pedagógica renovada que incluya una sólida formación en todos los niveles
educativos, resaltándose el hecho que toda reforma de las instituciones de formación docente se
articulará con nuevas formas de vínculo con las Universidades Públicas que promuevan la
rejerarquización del Profesorado a partir de la rejerarquización de los Institutos de Formación
Docente , a partir de un acuerdo donde participen efectiva y democráticamente todos los actores
involucrados.
También, se concluye que al ser un objetivo irrenunciable la democratización de la educación, se
hace necesario implementar -en términos de procesos y resultados- las siguientes acciones
tendientes a:
1. Eliminar el analfabetismo puro y funcional.
2. Asegurar los niveles de acceso, permanencia, reinserción y egreso de todos los habitantes,
incluso, en el nivel terciario en general.
3. Garantizar la apropiación universal y crítica del conocimiento que permita comprender el
mundo para transformarlo en un sentido igualitario y emancipatorio.
4. Asegurar una educación básicamente igual para todos los niños y jóvenes hasta los dieciocho
años y de todos los adultos que no hayan completado hasta el nivel secundario inclusive.
34
5.
6.
7.
8.
Implementar una educación que supere la diferencia clasista entre lo manual y lo intelectual,
entre el pensar y el hacer, dando lugar a un sujeto omnilateral.
Formar para el ejercicio de una ciudadanía plena, solidaria y responsable.
Implementar una sólida formación general .
Implementar una formación intercultural, que recoja los aportes de las culturas coexistentes
en nuestro territorio.
En base a los análisis, reflexiones y opiniones vertidas en las diferentes instancias de estas
Jornadas, a modo de conclusión provisoria, se redactó el siguiente documento-borrador que,
podría ser enriquecido con los aportes de las próximas Jornadas de debate:
Los aquí presentes:
Por razones de orden estrictamente jurídico, pero también de orden político, histórico, social y
cultural, requerimos -sin dilaciones- la derogación de la Ley 24.195 (Ley Federal de EducaciónLFE) y la Ley 24.521 (Ley de Educación Superior-LES.
Entre los fundamentos de este requerimiento, se enumeran:
1. Que el análisis de estas leyes y varios aspectos vinculados a sus aplicaciones, permiten
señalar la existencia de violaciones efectivas a derechos contemplados en la Carta Magna,
p.e.: el derecho a aprender (artículo 14), o al principio de igual salario por igual tarea
(artículo 14 bis. Que estas transgresiones a la Carta Magna son habilitadas en forma
expresa por el articulado de la LFE.
2. Que, por su parte, las violaciones a la Carta Magna están referidas a la autonomía de las
universidades (artículo 75, inciso 19), p.e., en lo que se refiere a las facultades conferidas
a la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) en parte
del articulado de la LES (artículos 44 al 47.
3. Que ya han habido varios planteos de inconstitucionalidad de ambas leyes y, también,
proyectos de derogación presentados por diversos Diputados Nacionales, ante el
Honorable Congreso de la Nación.
4. Que el proceso de deterioro de la educación, operado orgánicamente desde la sanción de
la LFE y la LES se expresa en ambos casos, año a año, con toda crudeza, con la
agudización de los conflictos en los más diversos ámbitos del territorio nacional y en
diferentes universidades.
5. Que la consolidación de un modelo educativo desarticulado, fragmentado, anárquico y
reproductor de la desigualdad en la distribución de los conocimientos aparece apuntalado
por estos instrumentos normativos.
6. Que es imprescindible discutir, con un criterio amplio y participativo, que incluya a la
comunidad educativa en general, qué marco legal nos daremos para garantizar el derecho
a aprender consagrado en nuestra Constitución Nacional.
7. Que esto último implica discutir, sin eufemismos, qué educación pretendemos; para lo
cual deberemos contestar antes que nada qué modelo de sociedad y qué modelo de
hombre orientarán las acciones y reflexiones pedagógicas.
8. Que el modelo neoliberal y neoconservador, iniciado en la dictadura genocida de Videla y
Martínez de Hoz, y su continuidad en la gestión menemista, ha intentado reformular el
debate educativo, entendiendo a la educación como un servicio antes que un bien de
naturaleza social.
9. Que estas dos leyes han sido propuestas sin la existencia de un diagnóstico serio y
profundo de las realidades educativas en nuestro país.
10. Que la política de desresponzabilización del Estado Nacional en materia de educación, en
el caso de la LFE, se implementó a través de dos estrategias simultáneas: la transferencia
35
de escuelas de la jurisdicción nacional a las provincias; así como la creciente cesión de
atribuciones a los establecimientos privados que operaban como empresas.
11. Que la provincialización y la privatización de la educación puestas en marcha desde hace
ya medio siglo, han impactado en las condiciones de vida de nuestro pueblo al fragmentar
más las prestaciones educativas, empeorándose ahora desde la sanción y aplicación de la
LFE.
12. Que, por lo tanto, los modelos neoliberal y neoconservador en el que se fundamentan la
LFE y la LES, apuntalan el proceso de destrucción de la Escuela y la Universidad
Públicas, observado en el progresivo vaciamiento de conocimientos en los diferentes
niveles del Sistema Educativo.
13. Que ese vaciamiento es consecuencia, entre otros motivos, de la “fuga hacia adelante” en
que son empujados los alumnos (p.e.: cuando éstos rompen las barreras del acceso al
nivel medio, los saberes socialmente significativos se trasladan al grado universitario y de
allí al posgrado pasando al nivel cuaternario.
14. Que estas normativas y los principios que las rigen pusieron en marcha un proceso de
mercantilización del Sistema Educativo, lo que implica la liquidación efectiva de la
tradición educativa que concebía a la Educación Formal como un Derecho de Ciudadanía.
15. Que el cambio en la concepción principalista del Estado que garantizaba este derecho,
hacia un rol subsidiario, favorece la reconfiguración de las prestaciones educativas,
entendiéndolas como un bien de mercado, convirtiendo de este modo a los ciudadanos en
meros consumidores.
16. Que, por tanto, la LFE y la LES dejan de ser una amenaza y sirven a una organización
política, social, económica y cultural que se convierte en gestora de los intereses del
poder económico, promoviendo en los hechos la desigualdad social y la exclusión.
17. Que la educación, cuyo mandato implícito ha sido la selección y redistribución de sujetos
formados según los requerimientos de la producción capitalista, pone de manifiesto a
partir de la sanción de estas leyes su carácter absolutamente subordinado y funcional a los
dictados del poder económico.
Por lo tanto:
Para avanzar en un debate profundo y serio sobre la educación que queremos, haciéndolo desde
objetivos esencialmente democráticos de inclusión social y de igualación efectiva de
oportunidades, y en prácticas educativas que otorguen a todo nuestro pueblo la posibilidad de un
futuro digno de ser vivido.
Exigimos:
1) La derogación de la LFE y la LES y, consecuentemente;
2) el cese de la “Reforma Educativa” en todo el territorio de la Nación; la suspensión de
todo el proceso de acreditaciones llevado adelante a través de la CONEAU en todo el
Sistema Terciario Universitario y No Universitario; la disolución de la CONEAU.
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ANEXO I
PROYECTO DE LEY- DEROGACIÓN DE LA LEY FEDERAL DE
EDUCACIÓN
Presentado Por el Diputado (Mandato Cumplido) Floreal Gorini. Publicado en el Trámite
Parlamentario Período 1997 No 194 del Viernes 5 de Diciembre de 1997. Proyecto 6.267-D97. Acompañado con las firmas de los Diputados Alfredo Bravo, Alfredo Villalba y Héctor
Polino.
Art. 1º- Derógase la ley Nº 24195.
Art. 2º- Con la aplicación de la presente ley quedará sin efecto el proceso de reforma educativa
comenzado a implementar en algunos distritos de acuerdo con la ley derogada.
Art. 3º-Se conformará una Comisión Especial de Diagnóstico y Proyecto Educativo a los fines de
la elaboración de una ley general de educación sobre la base de un diagnóstico del Sistema
Educativo Nacional existente.
Art. 4º- La Comisión Especial propuesta en el artículo 2 estará integrada por:
Se conformará una Comisión Especial integrada por 1 representante del Ministerio de Educación,
1 representante de cada uno de los Sindicatos Docentes de Base , 2 representantes de la
Confederación General del Trabajadores de la Educación
Argentina (CTERA) y un
representante de cada uno de los Departamentos o Carreras de Ciencias de la Educación de las
Universidades Nacionales. Esta Comisión Especial podrá sesionar en forma plenaria y en
comisiones, lo que será contemplado en su reglamento interno.
Art. 5º- Serán funciones de la Comisión Especial:
a- Definir, implementar y controlar las estrategias pedagógicas, curriculares y laborales para
reorientar la educación sistemática en aquellos distritos donde ya se pusiera en marcha las
reformas educativas dispuestas por la ley 24.195.
b- Diseñar, implementar y evaluar con el conjunto de la comunidad educativa un diagnóstico que
provea las bases para una nueva ley general de Educación.
c- Elaborar una nueva ley general de educación basada en principios de democracia e igualdad
social;
de distribución igualitaria de los conocimientos, de laicidad, gradualidad y
obligatoriedad. Estos principios respetarán en su diseño, métodos y estrategias las diversidades
culturales, de manera que permitan arribar a idénticos resultados en la apropiación y dominio de
los conocimientos necesarios para una plena ciudadanía política, social, económica y cultural.
Disposiciones Transitorias
Art. 6º- Durante la transición entre la derogación de la ley 24.195 que esta ley consagra y la
vigencia de la nueva ley general de educación se garantizarán todos los derechos de los
trabajadores docentes establecidos en el Estatuto del Docente, prohibiendo expresamente
cualquier disposición o acción destinada a recortar o eliminar los derechos laborales adquiridos o
la producción directa o indirecta de despidos de personal docente, cualquiera sean las funciones
en que se desempeñen a la fecha.
Art. 7 º- Comuníquese al Poder Ejecutivo Nacional.
Fundamentos
Sr. Presidente:
37
I) Razones de orden estrictamente jurídico, pero también de orden político, histórico, social y
cultural nos impulsan a requerir sin dilaciones la derogación de la Ley 24.195, la que hasta el día
de hoy ha sido sistemáticamente resistida por la comunidad educativa.
El análisis combinado de la Ley vigente y del proceso de transformación en curso nos permiten
señalar la existencia de violaciones efectivas a derechos contemplados en la Carta Magna, como
el derecho de aprender contemplado en el artículo 14 así como el principio de igual salario por
igual tarea. Ambas transgresiones son habilitados en forma expresa por el articulado de la ley
24.195.
También ha habido planteos de inconstitucionalidad por su proceso de sanción, caracterizado por
irregularidades notables que describiremos en la sección correspondiente.
El conocimiento es considerado en esta coyuntura histórica como el insumo que otorga a las
economías la ventaja competitiva más relevante; así como un requisito de ciudadanía moderna y,
desde nuestra perspectiva, un derecho social inalienable.
La distribución del conocimiento en el seno de las sociedades constituye también una arena en
disputa; así lo ha sido históricamente.
La educación, cuyo mandato implícito ha sido la selección y redistribución de sujetos formados
según los requerimientos de la producción capitalista, pone de manifiesto a partir de la sanción
de la Ley Federal de Educación su carácter absolutamente subordinado y funcional a los dictados
del poder económico.
El proceso de transformación educativa operado orgánicamente desde la sanción de la Ley
Federal de Educación, se ha expresado con toda su crudeza en estos días a partir de la
agudización de los conflictos docentes registrados en los más diversos ámbitos del territorio
nacional y el visible deterioro de la calidad del servicio educativo.
La consolidación de un modelo educativo desarticulado, fragmentado, anárquico y reproductor
de la desigualdad en la distribución de los conocimientos aparece apuntalado por el instrumento
normativo que proponemos derogar.
Es imprescindible discutir, con un criterio amplio y participativo que incluya a la comunidad
educativa, qué marco legal nos daremos para garantizar el derecho a aprender consagrado en
nuestra Constitución Nacional.
Pero esto implica discutir, sin eufemismos, qué educación pretendemos; para lo cual deberemos
contestar antes que nada que modelo de sociedad y qué modelo de hombre orientarán las
acciones y reflexiones pedagógicas.
No se trata, en todo caso, de negar la efectiva crisis de la educación pública.
Sí objetamos en cambio que el camino propuesto por el Ministerio -que ha traducido los
lineamientos ordenados por los Organismos Multinacionales de Crédito- se nos plantee como el
único posible.
Es preciso, entonces, situar la discusión en un eje eminentemente político.
La discusión sobre qué educación merecen los miembros de una sociedad tiene una larguísima
tradición, que merece situarse por lo menos en la configuración de los sistemas educativos
nacionales hacia el último cuarto del siglo XIX.
En este proceso fundacional de un Sistema Educativo Formal se alzaban entonces las voces sobre
la necesidad de fragmentar la enseñanza, dotándola de un contenido clasista: para los
privilegiados, una enseñanza humanística, general, reflexiva. Para las mayorías, una educación
circunscripta a los aprendizajes del taller, tanto por los conocimientos allí impartidos como por
los valores disciplinarios expresados en el curriculum oculto, formando entonces un sujeto
respetuoso de los valores hegemónicos de aquél liberalismo oligárquico y predispuesto a la
explotación cotidiana en las fábricas.
38
En aquél contexto histórico y en nuestro país triunfó la propuesta de un Sistema Educativo
Formal presuntamente homogéneo, centralizado y con un Estado promotor (principalista) en
materia educativa.
Esta decisión que se dio en el marco de la lucha política con la Iglesia Católica marcó la voluntad
de poder de una generación de intelectuales - Sarmiento, Mitre, Avellaneda- dirigente y
dominante que insertó a nuestro país en la economía mundial como proveedor de materias
primas.
Junto a la masacre de indios y gauchos, la hegemonía liberal oligárquica se expresó en la
propuesta del modelo de Instrucción Pública según la cual todos tenían derecho a la educación
porque, entre tanta inmigración, era preciso FORMAR AL CIUDADANO en los valores de la
élite dominante y dirigente.
En aquellos tiempos, el Estado asumió un rol principal en materia educativa. En esta dirección se
entiende la profusa legislación que tendió a garantizar la educación básica para todos (entre otras,
la Ley 1420, que promovió la escuela obligatoria, gratuita, gradual y laica para todos los
establecimientos de educación primaria en Capital Federal y los territorios nacionales; la ley
4878, denominada Láinez que disponía la creación, instalación y sostenimiento de escuelas
nacionales en territorios provinciales), que se convalidó con una notable expansión de la
matrícula. En efecto, el incremento sustancial de una política activa del Estado en materia de
alfabetización se registra en la baja creciente de analfabetos en nuestro país.
El fallido intento de reforma educativa propuesto por el Ministro Saavedra Lamas en los albores
de este siglo marcó un intento por generar dos circuitos diferenciados y paralelos en el marco del
Sistema Educativo Formal de calidades desiguales. Su fracaso fue una respuesta política de los
sectores populares y sus representantes en el Parlamento, impidiendo la instalación de una
política educativa promotora de la desigualdad social.
Este modelo, sin embargo, hacía presente dentro del aula las diferencias económicas, sociales y
culturales.
El guardapolvo blanco y el curriculum unificado intentaba disimular las diferencias de clase.
Sin embargo, estas diferencias se notaban dentro del aula a pesar de los idénticos guardapolvos:
la repetición, la deserción escolar, el vaciamiento de los contenidos socialmente significativos, la
fragmentación del sistema, la “fuga hacia adelante” constituyeron estrategias del poder
dominante para privar a los sectores populares del acceso a la educación y la cultura promovida
desde las instituciones escolares.
La organización del Sistema Educativo Formal tendió inclusive a la consolidación de un modelo
basado en la división del trabajo manual e intelectual. Centrado el foco en los procesos de
enseñanza aprendizaje aquél modelo educativo profundizó una distribución heterogénea de los
conocimientos.
A pesar de esto, y debido en buena parte a la resistencia ofrecida por los sectores populares, los
resultados de este modelo formalmente homogéneo acompañaron un proceso de crecimiento de
las capas medias en nuestra sociedad.
El modelo neoliberal iniciado en la dictadura genocida de Videla y Martínez de Hoz así como su
continuidad por parte de la gestión menemista ha intentado reformular el debate en otros
términos. La discusión sobre la existencia de un Sistema Educativo Formal que garantice el
derecho a aprender como un derecho de ciudadanía, pretende trasladarse al eje de discusión de la
educación entendida como mercancía.
No se trata entonces de derechos, sino de bienes; no se trata de ciudadanos, sino de
consumidores.
En términos de la distribución social del conocimiento, es que replanteamos la necesidad de un
debate serio y un diagnóstico de las realidades existentes en el anárquico escenario educativo.
39
La Ley vigente ha sido propuesta sin la existencia de un diagnóstico serio y profundo de las
realidades educativas en nuestro país.
Y debemos utilizar el término de “realidades” porque las políticas de desresponsabilización del
Estado Nacional en materia de educación se originaron con el golpe militar de 1955 que se
implementa a través de dos estrategias simultáneas: la transferencia de escuelas de la jurisdicción
nacional a las provincias; así como la creciente cesión de atribuciones a los establecimientos
privados que operaban como empresas.
La provincialización y privatización de la educación puestas en marcha desde hace ya más de
cuatro décadas, han impactado en las condiciones de vida de nuestro pueblo al fragmentar cada
vez más las prestaciones educativas. Este modelo que apuntala el proceso de destrucción de la
escuela pública es infinitamente más injusto que el anterior, por promover ahora explícitamente,
ahora en nombre de la “autonomía institucional”, el sálvese quien pueda como dinámica escolar
generalizada.
A pesar de la carencia de diagnósticos serios, podemos sin embargo adelantar algunos datos de la
realidad educativa argentina.
Es preciso anticipar que ninguna política seria puede diseñarse, implementarse ni evaluarse sin
información sobre el estado de situación del contexto en el cual impactarán dichas políticas:
adviértase que para la sanción de esta ley no se desarrolló un diagnóstico educativo.
Las tasas de escolaridad para el total del país en 1991 (año del último Censo Nacional de
Población y Viviendas) muestran las siguientes tasas de cobertura para los distintos grupos de
edades: 5 años: 72,7%; 6 a 12 años: 95,7%, 13 a 17 AÑOS: 59,2% y 18 a 22 años: 21,7%.
Estos datos, sin embargo, no alcanzan para dar cuenta de la complejidad de la situación educativa
de la población. No podemos dejar de enumerar diferencias según origen social, geográfico,
cultural, sexual, condiciones de infraestructura, equipamiento y duración de la jornada escolar.
Repitencia y deserción son problemas históricos, agravados severamente durante la dictadura y
que ninguno de los intentos de reformas educacionales resolvieron.
En efecto, estas políticas han impactado en la calidad educativa del sistema, que se ha visto
progresivamente vaciado de conocimientos que fueron sistemáticamente empujados hacia el
siguiente nivel: cuando los sectores populares rompieron las barreras del acceso al nivel medio;
los saberes socialmente significativos se radicaron en la Universidad. Hoy, con una Universidad
masificada, pululan detrás de las propuestas de reforma universitaria inducida por el Ministerio
de Educación y los Organismos Financieros Internacionales las mismas intenciones de vaciar el
nivel de grado, pasando al nivel cuaternario ahora los requisitos de la excelencia académica.
El desarrollo de la educación en Argentina nos plantea hoy tres problemáticas básicas:
Primero, un estilo de expansión de la matrícula cuanti-cualitativa llevó a la conformación de un
sistema polarizado y segmentado en la distribución de la escolaridad.
El problema no se reduce, y es preciso señalarlo aquí, al acceso, permanencia y finalización de
los estudios para todos.
Segundo, una estructura educativa que pasó por un proceso de desarticulación vertical y de
diversificación dispersa en cada nivel.
Habría que analizar los canales por los cuales podrán garantizarse dos incisos consecutivos del
artículo 5º) de la Ley Federal de Educación: el f) que postula “la concreción de una efectiva
igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes” y el g) que ordena “la
equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin de lograr la mejor
calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad de la población”
Y tercero, el pasaje de un sistema centralizado uniformizante -para las escuelas regidas bajo la
órbita del Estado Nacional, mayoritarias- a una descentralización anárquica, por el retiro de la
40
acción directa del gobierno nacional y procesos de transferencias de las prestaciones sin
correspondientes contrapartidas financiera.
II) Es preciso incorporar a estos fundamentos, un análisis socioeconómico, cultural y político de
nuestra sociedad. Este examen constituye un elemento imprescindible, habida cuenta de que los
procesos educativos que se producen y reproducen lo hacen en un contexto histórico concreto.
Las crecientes denuncias sobre el incremento de la pobreza en nuestro país, acompañadas de los
datos sobre la precaria situación de los trabajadores docentes, constituyen obstáculos insalvables
para garantizar un sistema educativo, cualquiera sea el modelo en que se sustente.
Esta ley, cuyas principales disposiciones se analizan en el apartado siguiente, se sancionó en un
contexto de políticas neoliberales.
Es preciso señalar que estas propuestas se han expresado como un reordenamiento global del
orden social existente, induciendo la recomposición del escenario social en un sentido regresivo:
se han registrado mecanismos de transferencia de ingresos de los sectores más postergados a los
más enriquecidos por diversas vías. Estas políticas han reforzado la consolidación de una
sociedad dualizada, con sectores lisa y llanamente excluidos de la producción y el consumo de
bienes.
Un primer parámetro que deberíamos mencionar aquí tiene que ver con las fuentes de
financiamiento del Estado, para lo cual señalaremos dos tendencias significativas que apuntalan
tendencias desigualadores y, por tanto, antidemocráticas.
El primer elemento es el creciente endeudamiento externo -que llega a fines de 1997 a casi
100.000 millones de dólares-, y que reproduce un circuito perverso que hipotecará a las próximas
generaciones.
Un segundo elemento vinculado a la recaudación del Estado tiene que ver su creciente inequidad
al fundarse en impuestos indirectos. Los datos transcriptos son los impuestos diseñados, esto es:
no implica que dicha planificación se haya cumplido. De todos modos, es muy clara la tendencia
a incrementar la parte de los impuestos al consumo y reducir aquellos progresivos y directos.
El 10% más rico de la población tiene sólo el 6% del desempleo. En el estrato del 10% más
pobre, el índice se eleva al 35%. Nada menos entonces que siete millones de personas se
encuentran hoy tan mal como en los años hiperinflacionarios de la economía del país. Y de esos
siete millones, los más pobres están aún peor que en aquella época.
En 1996, un trabajo de la Secretaría de Desarrollo Social de la Nación concluye que el proceso de
pauperización se ha acelerado significativamente. La cantidad de personas sumergidos bajo la
pobreza hoy sólo en Capital y el Conurbano Bonaerense asciende a 3.200.00; es decir, 400.000
más que hace un año. Esto implica un incremento del 12,5% en los niveles de pobreza respecto
de los niveles ya altos de 1995.
Si el análisis se afina un poco más, veremos que en el segundo cordón industrial conformado por
los partidos de Almirante Brown, Esteban Echeverría, Florencio Varela, La Matanza, Merlo,
Moreno, San Fernando y Tigre los índices de pobreza superan al 42% de la población.
La población indigente creció en el último año casi el 14% comparando 1996 con el año anterior.
Los datos volcados por el INDEC nos revelan la crudeza de una situación inadmisible en un
Estado de Derecho que se adjetive como “democrático”.
Es preciso elaborar un claro diagnóstico del delicado mapa social para diseñar e implementar la
política educativa del Estado, dado que las los docentes deben ocuparse de las jóvenes
generaciones de familias empobrecidas en situaciones de real emergencia.
En este contexto de aguda y creciente crisis social y económica para las mayorías populares, es
que se ha resuelto la sanción de la ley y se ha iniciado la implementación de la reforma educativa
41
que ha dado lugar a los actos de legítima resistencia de la comunidad educativa que son de
público conocimiento, y que se expanden cotidianamente por los efectos reales de estas políticas
III) Es oportuno y necesario analizar ahora las principales disposiciones planteadas por la Ley
Federal de Educación, para avanzar luego en el análisis de los efectos de su implementación que
hoy comienzan a insinuarse claramente.
Ha existido sin embargo un reclamo por la inconstitucionalidad del procedimiento utilizado para
la sanción de esta ley.
Es lícito y necesario confrontar brevemente esta ley con la 1420 -que solo rigió para la escuelas
básicas dependientes de la jurisdicción nacional- cuyo articulado era básicamente prescriptivo y
en los fundamentos se desarrollaba -como intentamos hacer aquí - una argumentación que
sustente filosófica, política y pedagógicamente los artículos desarrollados en la parte dispositiva.
En cambio en la ley 24.195 no están claras las prioridades ni los compromisos, no permite
relevar los problemas más acuciantes ni las necesidades concretas de la educación real.
Esta ley tiene, por su parte, gruesos errores de técnica pedagógica. Por ejemplo, en distintos
artículos aparecen los conceptos de “Centro”, “Escuela”, “Instituto”, que por su parte no son
definidas y por tanto son fuente de confusión. También aparecen sin definir y son confusas las
denominaciones “niveles” y “ciclos”.
En este mismo sentido, aparecen mencionados como “Regímenes Especiales” en el Capítulo VII
la Educación Especial, la Educación de adultos y la Educación Artística. Este agrupamiento
parece desconocer algunos acuerdos alcanzados en torno a las ciencias de la educación.
La UNESCO define por “Modalidad” el tipo de población al que va dirigido un servicio. Por
ejemplo: modalidad es de “adultos”, que va dirigido a una misma población; o “rural”. En
cambio, la palabra “Régimen” hace referencia a la dimensión administrativa: por ejemplo,
jornada simple o completa; de internado o externo; criterios de admisión; criterios de promoción.
A veces, distintas modalidades pueden tener el mismo régimen o no.
En esta misma dirección, la educación artística no es un régimen sino una orientación.
Esta confusión técnico pedagógica se agrega a la señalada ausencia de consenso.
Y esta tensión que hace calificar a la ley como profundamente ambigua y autocontradictoria se
refuerza claramente en el análisis de los artículos más relevantes de su redacción.
Un tema central es el referido al rol del Estado.
Ya en su artículo 2º se introducen las primeras inexactitudes u omisiones. Cuando hace
referencia a las responsabilidades del Estado nacional sólo hace referencia a la de “fijar y
controlar el cumplimiento de la política educativa”. Es sugestivo que no haga ninguna referencia
a términos como “brindar educación”, “asumir educación”, “garantizar el Derecho a la
Educación”.
En el artículo 3º, cuando enumera las responsabilidades del Estado, las provincias y la
Municipalidad de Buenos Aires se introduce la expresión “con la participación de la familia, la
comunidad, sus organizaciones y la iniciativa privada”; por tanto, el Estado se hace cargo con
todos estos actores de la prestación del servicio.
El artículo 4º debe ser materia de un análisis profundo. ¿Qué entiende la ley por “acciones
educativas”? Ese término no aparece claramente definido. ¿Qué pretensiones se persiguen con la
atribución de la responsabilidad primaria de la familia? No todas las familias están en igualdad
de condiciones, y los datos relevados en estos mismos fundamentos dan cuenta de las profundas
inequidades que atraviesan el mapa social argentino.
¿Qué responsabilidad recae sobre los “municipios”, al abrir la posibilidad de que cualquiera de
ellos deba hacerse cargo de la prestación del servicio; cuando las diferencias regionales en torno
a la disponibilidad de recursos son abismales? ¿Qué implicancias tendría la “municipalización”
de la prestación educativa en términos de una creciente reproducción de la desigualdad social?
42
¿Hasta donde serían justificados los abstractos principios de autonomía institucional? En efecto,
dado el nivel de atomización y fragmentación social, no es difícil prever que esta idea de
autonomía institucional no hará más que profundizar la desigualdad social que hoy lacera la vida
de millones de ciudadanos en nuestro país.
También es imprecisa en este mismo artículo la mención a las “organizaciones sociales”. En esta
categoría se incluye desde una asociación civil hasta una gran empresa transnacional.
En el artículo 5º, en su inciso p) señala el “estímulo, promoción y apoyo a las innovaciones
educativas y a los regímenes alternativos de educación”, formulación que en su generalidad abre
la equiparación de la escuela pública y la escuela privada, afirmación confirmada en el art. 7º en
el que se afirma que “El sistema educativo está integrado por los servicios educativos de las
jurisdicciones nacional, provincial y municipal, que incluyen los de las entidades de gestión
privada reconocidas.”
Nos parece importante recalcar el hecho de que esta igualación de lo público y lo privado
orientado por un criterio mercantilista se complementa con el artículo 36º donde releva las
atribuciones otorgadas al sector privado: “Crear, organizar y sostener escuelas; nombrar y
promover a su personal directivo, docente, administrativo y auxiliar; disponer sobre la utilización
del edificio escolar; formular planes y programas de estudio; otorgar certificados y títulos
reconocidos; participar del planeamiento educativo”.
Esta enorme gama de prerrogativas que el Estado Nacional le otorga a la iniciativa privada exige
simplemente, a modo de contraprestación, “responder a los lineamientos de la política educativa
nacional y jurisdiccional; ofrecer servicios educativos que respondan a las necesidades de la
comunidad (...) y brindar toda la información necesaria para el control pedagógico contable y
laboral por parte del Estado”.
En un contexto de segmentación social, las atribuciones concedidas al sector privado no pueden
sino profundizar la heterogeneidad en la prestación del servicio educativo, lo cual importa
mayores niveles de desigualdad.
En una dosis de mayor inequidad, el artículo 37 garantiza el aporte estatal para atender a los
salarios docentes de los establecimientos que -eufemísticamente- denomina de “gestión privada”.
Mientras esto ocurre, el art. 39º abre la puerta al arancelamiento de universidad pública
contradiciendo la primera parte de este mismo artículo en que se obliga a las jurisdicciones
estatales a “garantizar el principio de gratuidad en todos los niveles y regímenes especiales.”
Pese a esta formulación, en el párrafo siguiente señala que “El Estado nacional realizará el aporte
financiero principal al sistema universitario estatal para asegurar que ese servicio se preste a
todos los habitantes que lo requieran”. En otros términos, al señalar que el Estado se hace cargo
del aporte “principal” induce la idea de que otros aportes, no principales, serán atendidos por
otros actores sociales. A continuación agrega que: “Las universidades podrán disponer de otras
fuentes complementarias de financiamiento que serán establecidas por una ley específica”
formulación que se contradice con lo dicho antes y con lo que se dice a continuación: “sobre la
base de los principios de gratuidad y equidad”. La evidente ambigüedad de esta formulación deja
abierto el margen para el arancelamiento del grado universitario.
En relación a los contenidos indicados en la normativa se señala el imperativo de “incentivar la
búsqueda permanente de la verdad”, se está corriendo el riesgo de centrar la enseñanza en
dogmas, desconociendo el valor de la ciencia y cancelando la tradición educativa de enseñanza
laica en nuestro país.
También es oportuno señalar en relación a los Principios Generales de la Política Educativa que
promoverá este marco legal, la ausencia de toda referencia al eje del conocimiento.
43
La omisión producida en esta sección -caracterizada por ampulosos adjetivos - es de una
gravedad inusitada porque el conocimiento, por omisión, es eliminado como un principio
ordenador del Sistema Educativo Formal.
Un artículo cuya gravedad no ha sido suficientemente analizada -y cuyos efectos reales se están
sufriendo a partir de la implementación - es el artículo 42 en que se explícita que “La comunidad
educativa estará integrada por directivos, docentes, padres, ex alumnos/as, personal
administrativo y auxiliar de la docencia y organizaciones representativas, y participará -según su
propia opción y de acuerdo al proyecto institucional específico- en la organización y gestión de la
unidad escolar, y en todo aquello que haga al apoyo y mejoramiento de la calidad de la
educación, sin afectar el ejercicio de las responsabilidades directivas y docentes.”
La formulación del artículo es correcta, pero en un contexto de desigualdad social paradojalmente- podría profundizar la desigualdad de la prestación.
En el artículo 66 se hace referencia a un Pacto Federal Educativo que regirá la distribución del
presupuesto por jurisdicciones. Pero además del tema financiero incorpora la consideración de la
implementación de la estructura y de los objetivos del sistema educativo formulado en la
presente ley. El Pacto debe ser ratificado por el Congreso Nacional y las respectivas legislaturas
provinciales. No queda claro la prelación de las normas emergentes del pacto con relación a otras
disposiciones sobre objetivos y estructura académica contenida en la presente ley.
En un mismo sentido quedan delegadas cuestiones esenciales de la transformación educativa
como la adecuación progresiva de la estructura por jurisdicciones; las modalidades del Ciclo
Polimodal; la implementación gradual de la obligatoriedad y asistencialidad; equivalencias de
títulos docentes y habilitantes al Consejo Federal de Educación.
En principio, aparece como preocupante esta delegación por cuanto el Consejo Federal está
compuesto por los representantes de los Poderes Ejecutivos de las jurisdicciones provinciales -lo
cual no permite contar con un ámbito pluralista de decisión- y, en segundo término, el propio
Consejo Federal es un organismo consultivo que no puede ordenar la implementación de
políticas educativas.
La mayoría de los artículos sobre aspectos pedagógicos, de gobierno y administración
financiamiento del sistema educativo son generales, globales y expresan intenciones; no
constituyen normas explícitas que redefinen claramente el perfil orgánico de transformación del
sistema actual; pudiendo preanunciarse en este sentido un proceso de fragmentación muy
relevante.
Lo más grave de esta situación es que la principal afectada será la educación pública.
El sector privado, como vimos, tiene asegurados explícita y puntualmente sus reclamos
Las Universidades Nacionales corren el riesgo de perder su carácter de instituciones de derecho
público al ser equiparadas con las privadas.
Permite la creación de “universidades alternativas” que se regirían por una ley especial, otra fuga
que se reitera con la cuestión del financiamiento educativo.
Así el nivel universitario se estructura en tres subsistemas: Universidades Nacionales,
Universidades Privadas y Universidades de Nuevas Modalidades. Esta ley es mucho más
indefinida que la legislación vigente al momento de su sanción en materia de delimitación de los
grados académicos y profesionales, la incumbencia de los títulos y de los requisitos de
habilitación profesional.
Se avanza en la provincialización del sistema, sin asegurar los recaudos mínimos para garantizar
la continuidad de la prestación del servicio educativo.
Las ambigüedades de esta ley se expresan también en el plano de la unidad y diversidad de la
estructura académica, y sus contenidos quedan, indefinidos, a merced de las empresas editoriales
de libros de textos, lo cual apuntala una lógica mercantilista y finalmente desigualadora.
44
Como esta Ley ha sido elaborada sin considerar los fenómenos educativos y sociales existentes,
no pudo preveerse qué consecuencias efectivas tendría sobre la prestación de las prácticas
educativas formalizadas.
A este respecto, es preciso tener en cuenta que existe una polarización en tercios de la sociedad
Argentina: el primer tercio es analfabeto o tiene primaria incompleta; un segundo tercio tiene
primaria completa y/o secundaria incompleta y otro tercio accede al nivel terciario, universitario
o no universitario.
Por su parte, quedan eliminadas orientaciones históricas del nivel secundario sin garantizar un
reemplazo equivalente. Es el caso de las orientaciones técnicas o artísticas.
Ya se están registrando significativas deserciones de hogares que se ven imposibilitados de
enviar a sus hijos a los grados octavo y noveno. La imposibilidad de acceder a la finalización del
EGB constituye un retroceso en cuanto quienes antes hacían el esfuerzo de llegar hasta séptimo
grado podían contar un título de finalización de nivel del que hoy también serán privados. En
este contexto social de masificación de la pobreza, el cambio de estructura -que no debe
identificarse con la ampliación de la obligatoriedad escolar en absoluto - implica una nueva
discriminación educativa. Compartimos la extensión de la obligatoriedad pero deberán
garantizarse las condiciones sociales para su efectivización. Por otro lado, la ampliación de la
obligatoriedad no es idéntica al cambio de estructura.
Es también preocupante el hecho de que en el marco de su formulación no se hayan fijado
claramente ni estrategias, ni prioridades de políticas educativas, que no se hayan definido
tiempos; ni que se hayan trabajado definiciones previas de modificaciones centrales para
implementar una reforma de esta envergadura: el curriculum para cada nivel, ciclo y año
(contenidos, metodologías, etc.); sobre los cambios en la organización institucional; sobre el
impacto en la formación docente especializada para cada nuevo nivel; sobre los nuevos
requerimientos a atender por parte de directivos de las nuevas instituciones y los supervisores; no
se ha planteado tampoco el perfeccionamiento intensivo de docentes en el servicio para su
adaptación.
Ha habido silencios sobre el escalafón y las condiciones de trabajo docente, con excepción de la
introducción de mecanismos de flexibilización. En efecto, en el artículo 46 hace referencia a que
la percepción salarial por la tarea docente estará determinada por una remuneración “justa por
sus tareas y capacitación”, término tras el cual pueden introducirse prácticas -ya se está
haciendo- de diferenciación en la tarea y en las condiciones de trabajo.
Tampoco hay especificaciones sobre las cuestiones de infraestructura y equipamiento, sobre
equipo didáctico, sobre los regímenes de asistencia y promoción, sobre criterios de evaluación;
sobre la normativa interna del sistema.
Estas omisiones tendrán incidencia en una creciente segmentación horizontal y vertical del
Sistema Educativo.
Las referencias a la concertación entre la Nación y las provincias no deja en claro en qué caso tal
concertación existe.
De los debates parlamentarios y de la letra de la ley no se desprenden los fundamentos de las
propuestas ni los cambios que se producen sobre la estructura educativa del sistema. La
estructura es el mecanismo a través del cual se establece no sólo el contenido sino la forma de la
distribución de los saberes entre los sectores sociales y regi
IV) Merece un lugar en estos fundamentos un análisis acerca de los potenciales vínculos entre
Educación y Mercado de Trabajo, habida cuenta de que se privilegia con especial énfasis el
hecho de que la educación debe dar respuesta a los requerimientos del aparato productivo
nacional.
45
En rigor, deberá hablarse más bien de Educación y Empleo: el vínculo aparece en el discurso
oficial como una relación de subordinación de los procesos educativos a los requerimientos de
los mercados de trabajo.
Como toda ley que induce una reforma significativa en la realidad social, es preciso entonces
señalar algunos datos concretos para ver en qué contexto debe desarrollarse la relación entre
educación y mercados laborales.
Las estadísticas oficiales señalan una desocupación que asume -dada la evolución registrada
largamente- un carácter estructural. El 16,2 % que el INDEC refleja en octubre de 1997 a nivel
nacional expresa la gravedad de la situación, pero este promedio no permite entrever, sin
embargo, las abismales diferencias que, en términos sociales y regionales, se expresan en la falta
de trabajo. Según encuestas parciales, el promedio se duplica en estratos sociales bajos del Gran
Buenos Aires y se triplica en distintos puntos del interior del país; mientras se achica a un 6% en
los estratos socioeconómicos altos.
Por esto es importante señalar en qué condiciones se propone la articulación de educación y
empleo.
A esto debe sumarse la creciente precarización laboral inducida por la legislación propuesta por
este gobierno, y el registro de un incremento muy significativo de los contratos temporales; así
como un decrecimiento importante de los contratos por tiempo indeterminado.
Sin embargo está vigente una discusión central -nunca saldada- sobre si la educación impartida
desde el Estado debe responder a los requerimientos de la producción o, por el contrario, exige la
formación de un sujeto pensante, crítico, reflexivo, capaz de contribuir a la construcción de un
destino colectivo.
Tal como está planteado en varios artículos de la Ley 24.195, las formulaciones pueden inducir a
unas prácticas que en nombre de la competitividad para el mercado laboral no hace otra cosa que
legitimar el abuso de mano de obra barata, complementada con la legislación precarizadora
impulsada por el actual gobierno.
Así, se expresa con claridad meridiana en el artículo 17 que la “organización del ciclo polimodal
incorporará con los debidos recaudos pedagógicos y sociales , el régimen de alternancia entre la
institución escolar y las empresas. Se procurará que las organizaciones empresarias y sindicales
asuman un compromiso efectivo en el proceso de formación, aportando sus iniciativas
pedagógicas, los espacios adecuados y el acceso a la tecnología del mundo del trabajo y la
producción”.
El hecho de no precisar con exactitud en qué condiciones se desarrollará el régimen de
alternancia implicaría abrir un camino de explotación infanto-juvenil con el resguardo del marco
jurídico.
Dicha sospecha se funda en dos elementos, uno expresado por el propio artículo y otro a la luz de
un análisis de la realidad existente.
Por un lado, la ley señala que “se procurará” que las empresas asuman un compromiso efectivo.
La laxitud del término permite inducir las peores conclusiones, al no obligarse la ley a garantizar
un compromiso efectivo de la empresa con el aprendizaje.
En el artículo 20, acerca de la educación superior se sostiene que “Los institutos de formación
técnica tendrán como objetivo el de brindar formación profesional y reconversión permanente en
las diferentes áreas del saber técnico y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la
actual y potencial estructura ocupacional”.
Aquí también pueden observarse imprecisiones y omisiones graves.
Una primer cuestión tiene que ver con la dimensión pedagógica: cómo estructurar un curriculum
que articule no sólo una enorme diversidad de intereses individuales (los de los alumnos), sino
esencialmente los de la estructura ocupacional en nuestro país.
Nos preocupa detrás de todo el
46
discurso “productivista” que retoma en un nuevo contexto económico productivo, social y
cultural las mismas premisas que las teorías del capital humano, fallidas con el proyecto
desarrollista de los sesenta.
Lo que se ha planteado como un supuesto admitido merece una nueva discusión: bajo la genérica
subordinación de la educación al trabajo se esconden, sin embargo, algunos debates seculares
sobre los alcances de la educación, sobre la definición de la categoría de educable. En otras
palabras, se trata de definir qué educación le corresponde a todos los sectores sociales. Estas
decisiones de políticas educativas expresan el grado de democratización del conocimiento.
La Ley Federal, en cambio, sugiere la introducción de mecanismos de mercado en la lógica
escolar.
Lo hace por las prerrogativas otorgadas a la escuela privada, instituciones particulares que en su
mayor parte fueron creadas como una empresa lucrativa; lo hace por vía de la autonomía
institucional de los establecimientos. Sobre este punto, parece oportuno señalar que en las
actuales condiciones del desarrollo social y económico esta autonomía institucional -altamente
reivindicable en contextos de igualdad social - convierte al Sistema Educativo en un mercado
donde elegir las mejores ofertas de acuerdo a las posibilidades del demandante.
V) Es necesario incluir en estos fundamentos datos y análisis referidos a la implementación de la
“Reforma Educativa” ordenada en el contexto de este modelo neoliberal y de la vigencia de la ley
24.195.
En efecto, es indispensable, a cuatro años de aprobada la normativa, y bajo cuyo marco se
desarrolló el proceso de cambio en curso, analizar qué resultados se han logrado, a pesar de la
escasa información oficial existente. Ha abundado en cambio propaganda gubernamental
solventada a través del erario público sobre las bondades de esta reforma y la Ley Federal.
Este análisis adquiere una relevancia central, pues su articulación orgánica con el marco legal
vigente da cuenta de razones de gran peso para insistir tanto en la derogación de la Ley Federal
de Educación como del cese de la implementación de una Reforma cuyos resultados visibles han
sido y son la destrucción de la escuela pública.
Un primer elemento que por sí mismo invalida no este, sino cualquier proyecto de reforma
educativa, es que en el marco de este modelo los recursos tienen otras prioridades: el pago de la
deuda y garantizar la tasa de ganancia de los sectores más concentrados, por lo que hay ausencia
de recursos para sostener el proceso de cambio.
En las dos puntas de la relación pedagógica, docentes y alumnos, los efectos del modelo
neoliberal muestran sus estragos más brutales.
En una población sometida a las humillaciones de la pobreza, el desempleo y la exclusión; es
efectivamente poco probable alcanzar una educación de calidad. Niños cuyo único alimento es el
que consumen en las escuelas no constituyen a esta altura una excepción, sino casi una norma.
La desventaja cultural y alimentaria con que estos niños son recibidos en las aulas permiten
anticipar que el fracaso se dará inexorablemente, aunque la institución los contenga, porque
carecen de los instrumentos más elementales para aprender.
En el plano de las condiciones laborales docentes la situación no es mucho mejor.
Según
datos de la Confederación de Trabajadores de la Educación de Argentina, un primer relevamiento
por las jurisdicción, el panorama con que contamos es el siguiente:
Provincia Salario de Bolsillo
San Juan 314
Quita Salarial
Recorte 22%
Otras Quitas
Zona Desfavorable
47
Entre
Ríos
234,81
Recorte entre 10 y 16%
Neuquén
500
20% Activos
14% Pasivos
Córdoba
368
La Rioja
327
Jujuy
275 (50% en bonos
que
los
comerciantes
reciben al 70% de
su valor)
614 , de los cuales
250
son
por
presentismo
200
-Deudas
salariales
Santa
Cruz
Corrientes
por
Santiago 359
del Estero
Chubut
307
Mendoza
393
(congelado
desde 1992)
284
Capital
Federal
48
15% en pasivos
-Aumento
de
Aportes
Jubilatorios
-Disminución
del
Presentismo
-Precarias
condiciones
laborales
-Reducción de Cargos
-Despidos Docentes
-No se renovaron contratos
a 3200 suplentes.
-Cierres de grados y de salas
de jardín
-Derogación del Estatuto
del Docente
- Antigüedad Congelada
Atraso en los cobros de
salarios
-Cierre de gabinetes, salas
de 3 años
- Suspensión de Concursos
rebajas Disponibilidad
del
personal docente
- Cierre de institutos
terciarios
-Eliminación de todas las
bonificaciones
- Eliminación de salas de 3
y 4 años de jardín de
infantes
Recorte del 6% presupuesto
educativo
-Reducción del personal
docente
Violaciones al Estatuto del
Docente
- Docentes transferidos sin
Estatuto.
- Salarios congelados con el
30% en negro
Buenos
Aires
300
5% haberes pasivos
Santa Fe 400
Río Negro 324 (30% en bonos) Adeudan aguinaldo 95/96.
- Obligados a “conceder” al
estado un “préstamo” del
25%
Salta
287,90
-Graves
Dificultades
Edilicias.
- Persecución y presión
sobre el personal directivo y
docente.
- Separaciones del cargo.
- Reducción de horas
cátedra y cargos.
- Se redujeron 18.000 horas
cátedra
- Se concentraron los
docentes y se suprimieron
cargos
Cobran
con
cheques
diferidos.
(Fuente: CTERA)
Este relevamiento, esencialmente salarial, es un indicador significativo sobre las dificultades que
puede tener cualquier docente en nuestro país para hacer una tarea de calidad con retribuciones
de indignidad.
En esta misma dirección, es posible efectuar otros señalamientos sobre la precarización de las
condiciones laborales docentes.
Antes de avanzar con la descripción, es oportuno reiterar que, independientemente de las
condiciones laborales docentes, y del problema esencial del financiamiento educativo, la
sociedad deberá instrumentar mecanismos de un consenso real sobre los objetivos y fines del
sistema educacional, sobre los medios para alcanzar tales fines y sobre las herramientas para la
evaluación de los logros y las insuficiencias.
Este consenso deberá tener como obligado punto de partida a la educación como un derecho
esencial de ciudadanía.
La Confederación de Trabajadores de la Educación de Argentina, a través de su Secretaría de
Prensa, ha hecho público un informe, en el que detalla lo que sucede en varias provincias, el que
inclusive fuera citado en otras iniciativas parlamentarias, y del que surge con dramática claridad
el proceso de implementación de esta reforma educativa, que combinada con el ajuste estructural
y la Reforma de Estado vienen contribuyendo a un gravísimo deterioro de la educación pública.
A diferencia de otras prestaciones, los efectos antidemocráticos de una educación pública
degradada no son visibles en forma inmediata sino que se comienzan a vislumbrar lentamente, en
un proceso de largo plazo.
Nos importa destacar el valor de estos informes por cuanto articulan la problemática educativa al
contexto socioeconómico dando un panorama ciertamente ajustado de los niveles de deterioro no
solo de la educación, sino de las condiciones de existencia de nuestro pueblo.
Este desolador panorama se multiplica cotidianamente en el contexto del modelo neoliberal que
avanza día a día en la exclusión de millones de argentinos.
Ya se ha explicitado que cada jurisdicción tiene libertad para avanzar como pueda en la reforma,
fijando sólo un punto de llegada con la nueva estructura implementada.
Se pone en peligro la unidad nacional con la creciente fragmentación del Sistema Educativo
Formal Nacional, reconfigurándose un mapa heterogéneo con 24 sistemas educativos que además
contienen diferencias a su interior.
49
VI) Lo expuesto hasta aquí constituye la principal argumentación por la que proponemos la
derogación de una Ley y el cese de una Reforma Educativa íntimamente articuladas, cuya
vigencia sólo se ha expresado como deterioro -hoy visible, y producto de un proceso iniciado
desde hace muchos años- de la calidad del Sistema Educativo Formal, con particular y
preocupante énfasis en las instituciones escolares públicas.
La normativa vigente y los principios que rigen la reforma educativa que lentamente se pone en
marcha incrementan significativamente una tendencia a la mercantilización del sistema
educativo, lo que implica la liquidación efectiva de la tradición educativa que concebía a la
EDUCACIÓN FORMAL como un DERECHO DE CIUDADANÍA.
El visible cambio de una concepción principalista del Estado que garantizaba este derecho hacia
un rol subsidiario en los hechos, la reconfiguración de las prestaciones educativas en un bien de
mercado, el pasaje de la existencia de ciudadanos al reconocimiento de meros consumidores
amenaza con vaciar de significado a una organización política, social, económica y cultural que
se convierte en gestora de los intereses del poder económico promoviendo en los hechos, más
allá de todos los discursos, la desigualdad social y la exclusión como contracara de una inédita
concentración de la riqueza.
En este mismo esquema, los trabajadores de la educación son sometidos a condiciones
humillantes de labor y de existencia.
La derogación de esta ley es un paso necesario pero no suficiente en la discusión sobre la
educación que queremos; respuesta que sólo podrá ser dada luego de intentar contestar para qué
país, para que sociedad, para qué hombre estamos educando.
Solo un debate profundo y serio, pero desde objetivos esencialmente democráticos de inclusión
social, de igualación efectiva de oportunidades y de condición, podremos avanzar hacia unas
prácticas educativas que otorguen a todo nuestro pueblo la posibilidad de un futuro digno de ser
vivido.
Finalmente, queremos dejar constancia que la presente iniciativa fue elaborada con la inestimable
colaboración de especialistas en Ciencias de la Educación, como las profesoras Susana Vior,
María Teresa Basilio y Ana Lorenzo, el apoyo de sindicatos docentes de base, como la
Asociación de Maestros y Profesores de La Rioja; con el Foro Norma Paviglianiti en Defensa de
la Escuela Pública que agrupa a graduados y estudiantes de la carrera de Ciencias de la
Educación comprometidos con la defensa de una escuela pública de calidad para todos y
dirigentes de la CTERA para encontrar conjuntamente los caminos de una política educativa al
servicio de las mayorías populares.
Desde este anteproyecto, aspiramos a contribuir al objetivo de una democratización real de la
educación.
Por lo expuesto, solicitamos la aprobación del presente proyecto.
Firmas:
Diputados Floreal Gorini, Alfredo Bravo, Alfredo Villalba y Héctor Polino.
50
TÍTULOS Y CAPÍTULOS DEL PROYECTO DE LEY GENERAL DE
EDUCACIÓN DEL DIPUTADO DE IZQUIERDA UNIDA, FLORIAL
GORINI
TÍTULO I . DERECHOS Y GARANTÍAS
Capítulo:- Sobre los Derechos y la Responsabilidad del Estado
Art..-. La educación constituye un derecho de ciudadanía inalienable para todos los habitantes de
la República Argentina.
Art..- Es función imprescriptible, indelegable e inalienable del Estado Nacional organizar, crear,
sostener, dirigir, extender, perfeccionar y controlar el Sistema Educativo Argentino en todos sus
niveles, orientaciones y modalidades a los fines de asegurar el derecho a la educación para todos
los habitantes del país.
Capítulo: Principios de la Política Educativa
Art..- El Sistema Educativo Nacional se fundamentará en los principios que se enuncian a
continuación:
a) La igualdad. El Estado Nacional garantizará efectivamente el derecho a aprender sin
distinciones de clase, de sexo, de raza, de residencia, de nacionalidad, de creencias, de
opiniones ni de ningún otro tipo.
b) La obligatoriedad. El Estado Nacional asegurará la concurrencia efectiva de todos los niños,
adolescentes y adultos a los establecimientos educativos a los fines de contribuir a la
formación para una ciudadanía plena económica, social, cultural y política. Por esta ley son
obligatorios el nivel inicial –salas de cuatro y cinco años–, el nivel primario y el nivel
secundario completo.
c) La gratuidad. El Estado Nacional asegura la gratuidad de la enseñanza, extendiendo sus
alcances por todos los medios necesarios: útiles, libros y subsidios familiares, becas según
necesidades de los educandos para hacer efectivo el derecho a aprender.
d) La laicidad. La educación pública será laica, libre de todo dogmatismo, con estricto respeto
por los distintos grupos de creyentes y no creyentes.
e) La unidad del sistema. Las instituciones educativas asegurarán la incorporación masiva y la
retención del estudiantado, a través de la mayor movilidad y flexibilidad dentro del sistema
para permitir el pasaje de todos a niveles superiores.
f) La coeducación. La escuela pública deberá ofrecer las mismas oportunidades a los géneros.
g) El carácter científico. La educación debe apoyarse en el estudio y la investigación científica
de todos los hechos de la naturaleza y la sociedad y lograr su constante perfeccionamiento,
incorporando críticamente los modernos logros de la ciencia, la técnica y las culturas que
aportan visiones del mundo, saberes y métodos que permitan comprender al mundo para
transformarlo.
h) El carácter humanista. La educación se abrirá a la experiencia histórica de la humanidad,
contribuyendo a la formación de un ser humano emancipado socialmente, autónomo, capaz
de contribuir a un proyecto colectivo de igualdad social y democracia sustantiva.
i) El carácter transformador al servicio de las mayorías populares. La educación estará al
servicio de las necesidades mayoritarias de nuestro pueblo, priorizando a los sectores que
con su trabajo crean la riqueza y a quienes sufren la exclusión, contribuyendo a la
eliminación de la desigualdad social que promueven las relaciones sociales capitalistas.
j) Unidad de la escuela con la vida. Las instituciones educativas establecerán relaciones de
intercambio basado en la colaboración y la solidaridad con los actores y contextos culturales,
51
sociales, políticos y económicos avanzando en procesos de democratización e igualdad de
las prácticas sociales.
k) La participación con capacidad de decisión en todos los niveles del sistema de los actores en
torno a los cuales se desarrolla la actividad educativa: docentes, estudiantes, padres,
organizaciones sociales.
l) La interculturalidad. Se desarrollarán modos de incorporar en pie de igualdad las culturas que
coexisten en el territorio argentino, valorando sus cosmovisiones, aportes filosóficos,
saberes, prácticas y propuestas como parte del currículum, de la dinámica institucional y de
las prácticas pedagógicas.
Capítulo: De los fines de la educación.
Art..- Son fines de la presente ley general de educación:
a) Contribuir a la formación de un ser humano creador con conciencia y responsabilidad social
que le permita –a partir de la elaboración de un conocimiento crítico, racional y científico de
la naturaleza, de la sociedad y de si mismo– transformar la realidad de modo que dicha
transformación sea patrimonio del conjunto de la sociedad, especialmente de los sectores
más postergados y desposeídos.
b) Promover en el educando actitudes responsables y comprometidas con la defensa y el
desarrollo del patrimonio económico, político y cultural de nuestro pueblo en solidaridad
con todos los pueblos del mundo.
c) Propiciar el autoaprendizaje dirigido según las pautas del desarrollo evolutivo
proporcionando una metodología de conocimiento que se aplique a la experimentación sobre
la realidad y que permita la formación de esquemas lógicos de pensamiento y actitudes
críticas, autónomas y cooperativas tendientes a la elaboración activa de la experiencia.
d) Favorecer la actividad creadora sobre el medio como base para la realización integral y
humanista sin exclusiones en los valores de igualdad, democracia sustantiva y emancipación
social.
e) Propender a la elaboración del conocimiento histórico de la realidad en sus aspectos
económicos, políticos, sociales, artísticos, filosóficos y científico-técnicos a partir de las
formas concreta de existencia de los seres humanos;
f) Promover actividades artísticas, físicas, deportivas y recreativas tendientes al desarrollo de
las aptitudes específicas que le permitan expresar su individualidad insertándose
socialmente;
g) Desenvolver la capacidad científico-técnica-profesional de acuerdo con las pautas del
desarrollo evolutivo en unidad con las pautas de desarrollo evolutivo en unidad con la
actividad social;
h) Desarrollar la sensibilidad y el grado de respuesta emocional a las situaciones educativas que
permitan una real integración de la personalidad.
i) Desarrollar acciones efectivas en la formación contra toda forma de discriminación y a favor
de una sexualidad informada y responsable.
j) Proporcionar una formación basada en los principios de la educación politécnica que prepare
al educando para el trabajo productivo y le permita el acceso a los otros niveles del sistema.
Capítulo: Objetivos de la política educativa
Art..- Es objetivo irrenunciable la democratización de la educación, enunciado que se
efectivizará en términos de procesos y resultados, a través de las siguientes acciones:
1º.
Eliminar el analfabetismo puro y funcional.
2º.
Asegurar de los niveles de acceso, permanencia, reinserción y egreso de todos los
habitantes en, al menos, los niveles definidos como obligatorios en la presente ley.
52
3º.
Garantizar la apropiación universal y crítica del conocimiento que permita comprender el
mundo para transformarlo en un sentido igualitario y emancipatorio.
4º.
Asegurar una educación básicamente igual para todos los niños y jóvenes hasta los
dieciocho años y de todos los adultos que no hayan completado hasta el nivel secundario
inclusive.
5º. Implementar una educación que supere la diferencia clasista entre lo manual y lo
intelectual, entre el pensar y el hacer, dando lugar a un sujeto omnilateral.
6º. Formar para el ejercicio de una ciudadanía plena, solidaria y responsable a través de las
acciones pedagógicas y de instancias institucionales de gobierno en el aula, en la
institución y en el sistema educativo.
7º. Al finalizar cada nivel o ciclo de enseñanza, el educando queda habilitado
automáticamente para inscribirse en el nivel o ciclo siguiente.
8º. Implementar una sólida formación general .
9º. Implementar una formación intercultural, que recoja los aportes de las culturas
coexistentes en nuestro territorio.
TÍTULO II - GOBIERNO DE LA EDUCACIÓN
Capítulo:
Art..- El gobierno de la educación se ejercerá a través de formas colegiadas y electivas por
procedimientos democráticos que garanticen la participación docente, estudiantil y popular
junto a los funcionarios estatales y a los especialistas, de acuerdo con el carácter y función
de cada organismo. Dicho gobierno expresará la concurrencia solidaria de los actores
colectivos que permitan contribuir al aseguramiento de los objetivos de democratización del
conocimiento aportando a la construcción de la igualdad social, la democracia sustantiva y la
realización personal de todos los miembros de la sociedad.
Art. .- Se establecen como instancias de gobierno:
a) Organismos de definición democrática de las macropolíticas educativas
b) Organismos de dirección de las instituciones educativas.
Capítulo: Del Consejo General de Educación y los Organismos de dirección de cada
nivel, orientación y modalidad. Otros órganos de coordinación, auxiliares y de
administración.
Art. .- Organismos de definición democrática de las macropolíticas educativas:
a) Consejo General de Educación.
b) Organismos de dirección de cada nivel, orientación y modalidad de la educación.
Art. . Son funciones del Consejo General de Educación:
a) Planificar, coordinar y recomendar en todo lo referido a los diferentes aspectos de la
política educativa: pedagógicos, administrativos, presupuestarios, de gobierno.
b) Unificar, coordinar y controlar las actividades educativas que se desarrollen en cualquier
otro ámbito del gobierno.
c) Promover planes para el cumplimiento de los objetivos nacionales de universalización,
democratización de la enseñanza, extensión de la ciencia y la cultura, contribución desde
el escenario educativo a la superación de las relaciones sociales de desigualdad y
exclusión.
d) Cumplir y hacer cumplir esta Ley General de Educación
e) Orientar, coordinar y controlar los planes y acciones de educación extraescolar.
Art. .- El Consejo General de Educación estará integrado por:
a) los organismos de dirección de los distintos niveles, orientaciones y modalidades ;
b) los organismos consultores y asesores;
53
c) los organismos de coordinación interjurisdiccional;
d) las organizaciones gremial-docente;
e) las organizaciones gremial-estudiantil;
f) los organismos de educación extraescolar;
g) los organismos auxiliares y de comunicación con la sociedad.
Estos representantes, democráticamente electos, los serán de sus respectivas organizaciones.
Art. .- Los organismos de dirección de cada nivel educativo serán colegiados y electos por
procedimientos democráticos e incluirán la participación con voz y voto de los docentes y padres
en los niveles inicial y primario; docentes, padres y estudiantes en el nivel secundario; y
docentes, graduados y estudiantes en el nivel terciario. Podrá considerarse la incorporación de
otros sectores según las características de cada nivel, orientación y/o modalidad definiéndose en
cada caso la pertinencia de la potestad del voto, teniendo en todos los casos derecho a hacer
escuchar su voz.
Art. .- Se establecerán órganos consultores y asesores, que tendrán como funciones contribuir a la
planificación, la investigación, documentación y estadística, propuestas experimentales y de
innovación, así como a la asistencia técnica. Se incluirán como funciones la propuesta de
elaboración y actualización de planes y programas, criterios de evaluación y promoción, la
elaboración de metodologías participativas y de orientación de la educación extraescolar así
como de perfeccionamiento y actualización docente. Tales propuestas deberán ser debatidas
democráticamente en todos los ámbitos del sistema educativo, debiendo docentes, padres y
estudiantes opinar y decidir según las incumbencias correspondientes acerca de la pertinencia de
las propuestas. En particular en lo referido al currículum, se deberán generar espacios de
participación efectiva de los colectivos docente y estudiantil, haciendo a los trabajadores de la
educación partícipes activos en el diseño, implementación y evaluación del mismo.
Art. .- Integrarán los organismos consultores y asesores profesionales de universidades públicas
designados por concurso de antecedentes y oposición. Serán sujetos a renovación periódica.
Participarán en dichos organismos tres representantes por nivel, modalidad y orientación, uno por
los padres, otro por los docentes y otro por estudiantes secundarios y superior.
Art. .-Los puestos de supervisores serán las instancias de coordinación pedagógica y regulación
administrativa del sistema en su conjunto.
Los cargos de supervisores serán cubiertos por docentes del nivel correspondiente designados por
concurso. Tendrán como función el asesoramiento pedagógico de las escuelas, así como el
control administrativo y normativo de las normas emanadas de los organismos de dirección. Su
tarea permitirá detectar, transmitir y contribuir a la resolución de las problemáticas detectadas en
las instituciones. Deberán asegurarse el número adecuado de inspectores para asegurar los
objetivos enunciados en este artículo.
Art. .- Se establecerán organismos auxiliares y de comunicación con la sociedad.
Estos organismos estarán integrados por los representantes de padres elegidos democráticamente
a través de las Cooperadoras de las Escuelas, representantes de los departamentos de Extensión
de las facultades de las Universidades Públicas, las organizaciones de trabajadores, de los
sindicatos docentes y todas aquellas instituciones que compartan los principios y objetivos
enunciados en esta Ley de Educación. El funcionamiento de estos organismos se definirá por una
ley específica donde se asegure la representatividad de la composición, la democracia en la toma
de decisiones y la pertinencia de los aportes para la democratización de la educación.
Art..- Serán funciones de los organismos auxiliares y de comunicación con la sociedad:
a) Promover el intercambio de criterios respecto a la acción educativa que desarrollan las
familias, la escuela y el contexto social, contribuyendo a lograr una integración basada en la
solidaridad, la igualdad y el compromiso con un proyecto colectivo sin exclusiones.
54
b) Vehiculizar el apoyo social a la labor escolar.
c) Canalizar las necesidades y expectativas de la sociedad cuyas soluciones pueden darse a
través de las instituciones educativas.
d) Incluir en la institución educativa el conocimiento y las experiencias de las culturas y las
organizaciones populares.
Capítulo: Gobierno de los establecimientos educativos
Art. .- El gobierno de las instituciones educativas estará integrado por:
a) Directivos.
b) Representantes de personal jerarquizado, teniendo en cuenta para ello la definición que del
mismo hace el Estatuto del Docente.
c) Responsable o coordinador del Gabinete Psicopedagógico.
d) Representantes de los docentes designados a través de la Asamblea de Personal.
e) Representantes de los estudiantes en los establecimientos de nivel primario, secundario y
superior no universitario.
f) Representantes de padres, democráticamente elegidos a través de las Cooperadoras de
Educación para los niveles inicial, primario y secundario.
Art. .- Los porcentajes de representación deberán evitar la preponderancia de toda representación
sobre otras, asegurando un consenso efectivo entre las partes involucradas. A su vez, los
representantes deberán expresar posiciones adoptadas en asambleas que serán resolutivas con al
menos el 51% de docentes, padres y estudiantes respectivamente.
Art. .- Los miembros del cuerpo docente que ocupen cargos directivos serán seleccionados según
los mecanismos previstos en el Estatuto del Docente.
Art. .- Serán funciones del gobierno de las instituciones educativas:
a) Elaborar los pasos para contribuir a la recomposición de la unidad del sistema educativo
desestructurada con la implementación de la Ley Federal de Educación, a partir del desarrollo
de un diagnóstico participativo así como la elaboración de un proceso de reconfiguración del
Sistema Educativo Formal en el sentido indicado por esta ley.
b) Determinar los objetivos de la institución educativa de acuerdo a los principios establecidos
por esta Ley de Educación partiendo de las características del estudiantado y su medio para
arribar a una formación integral, de elevado nivel académico, de participación conciente y
autonomía de pensamiento, de construcción colectiva de un destino común basado en la
igualdad , la emancipación social y el reconocimiento intercultural.
c) Desarrollar el currículum en el nivel de la institución escolar, a través de la participación
democrática de todos las partes, a los fines de cumplir los principios, fines y objetivos de la
presente ley.
d) Planificación de los servicios de orientación personal y vocacional.
e) Planificación de todas las actividades educativas, de recreación y asistenciales a desarrollar
por el establecimiento.
f) Establecer las necesidades de equipamiento del establecimiento respectivo.
g) Establecer relaciones pedagógicas con instituciones educativas del barrio o distrito,
apuntalando ámbitos de intercambio y colaboración interinstitucionales.
h) Establecer las necesarias relaciones con el barrio, las entidades de bien público, las
organizaciones sindicales a fin de adecuar los programas y acciones educativas a las
características propias de la zona donde funciona el establecimiento y de su estudiantado, de
acuerdo a la orientación indicada en el inciso a) de este mismo artículo. Dicho diagnóstico
tendrá un carácter permanente, definiéndose oportunamente las modalidades para asegurar su
sistematicidad.
55
TÍTULO III: ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
Capítulo
Art. .- La estructura del Sistema Educativo Formal estará integrada por:
a) Educación Inicial, constituida por el ciclo maternal a partir de los 45 días y hasta los dos años
de edad, y el ciclo infantil para niños y niñas hasta los cinco años de edad; siendo
obligatorias las salas de cuatro y cinco años y debiendo el Estado garantizar la prestación
desde los 45 días para todos los niños del país cuyas familias así lo requieran.
a.1. La educación preescolar se propone crear las condiciones más favorables para la
formación de niños de 0 a 6 años, asegurando la provisión de educación para el desarrollo
omnilateral en el marco de la protección de su salud, inculcar hábitos prácticos elementales
para su socialización como ciudadanos plenos; para cultivar hábitos de pensamiento crítico y
autónomo, su lenguaje y su libre expresión facilitando el pasaje a aprendizajes más
abstractos.
a.2. El Estado Nacional deberá incorporar progresivamente instituciones de educación inicial
desde los 45 días, y contemplar políticas compensatorias removiendo los obstáculos
económicos, sociales y culturales que impiden la apropiación crítica del conocimiento y la
socialización para una plena ciudadanía.
a.3. En las empresas donde trabajen más de 50 mujeres y en los barrios populares, así como
en zonas rurales , y en todos los lugares donde exista una demanda real o potencial, se
asegurará la provisión de instituciones de educación inicial para todos los niños.
b) Educación Primaria, de siete años de duración y de carácter obligatoria a partir de los seis
años de edad, entendida como una unidad pedagógica e integral, articulada al resto del
sistema educativa garantizando una prestación coherente, coordinada, de alta calidad para
todos.
b.1. Es una escuela única destinada a los niños de 6 a 12 años y hasta los 14, cuyo
cumplimiento constituye un derecho inalienable para todos los habitantes del país. Es de
carácter obligatorio.
b.2. Se propone como fines la formación omnilateral de los estudiantes con el abordaje de
aprendizajes manuales e intelectuales, el desarrollo y profundización de formas de
pensamiento crítico y autónomo, la formación de una conciencia latinoamericanista y de
fraternidad con todos los pueblos del mundo, el ejercicio de hábitos para una ciudadanía
plena y el logro de una cultura general.
b.3. Se implementará gradualmente la jornada completa para todos, cubriendo al 100% de
los niños en un plazo máximo de 5 años.
c) Educación Secundaria, de cinco o seis años de duración a partir de los trece años,
articulada al resto del sistema educativa garantizando una prestación coherente y coordinada,
de alta calidad para todos. Se tenderá a la conformación de un nivel secundario homogéneo,
que articule la formación manual e intelectual para todos los jóvenes hasta los 19 años de
edad, a los fines de que puedan luego continuar sus estudios superiores . Tiene carácter
obligatorio.
c.1. Profundizará la educación científica, humanística, tecnológica y artística de los
estudiantes, consolidando los conocimientos, capacidades y habilidades adquiridas alrededor
de un pensamiento autónomo, la reflexión crítica, el compromiso con un destino común sin
exclusiones.
c.2. Deberán implementarse, a contraturno y desde primer año, especializaciones que
complementen la formación básica general: técnica, artística, y todas aquellas modalidades
que permitan comprender y transformar la realidad, adecuándose críticamente a los desafíos
de un modelo social y productivo participativo, igualitario y sin exclusiones.
56
d) Educación Superior, con el único requisito de finalización de los niveles previos,
articulada al resto del sistema educativo garantizando una prestación coherente, coordinada,
de alta calidad para todos.
d.1. En un contexto de educación permanente, las instituciones de educación superior son el
último espacio de educación formal que tiene como fin la recreación, difusión, preservación,
extensión de las culturas coexistentes en nuestro país.
d.2. Se estructurarán las orientaciones y modalidades necesarias para dar repuesta efectiva al
principio de educación permanente, asegurando el derecho a la educación para toda la población
en nuestro país.
e) Orientaciones de Educación Especial, de Adultos, Artística, y que garanticen a los
destinatarios el derecho a aprender, articulada al resto del sistema educativa garantizando una
prestación coherente y coordinada.
e.1.1 La educación especial está destinada a niños que por sus características tienen dificultades
de aprendizaje, para lo cual se establecerán estrategias adecuadas orientadas a la integración y, en
aquellos casos en que este objetivo no sea viable, el Estado deberá asegurar la provisión de
instituciones educativas especiales que permitan la apropiación del conocimiento y la formación
para la participación ciudadana al máximo posible para todos sus estudiantes. Deberán
contemplarse, del mismo modo, estrategias pedagógicas e institucionales para aquellos niños que
por sus talentos sobresalientes sufran dificultades en las instituciones comunes.
e.1.2. El Consejo General de Educación coordinará la educación especial con las otras
modalidades del sistema, con los servicios de salud, asistencia social y trabajo en cada
jurisdicción para la prevención, el diagnóstico, el tratamiento médico y psicológico, la
integración a la vida productiva y la protección de por vida si los educandos la necesitaren.
e.1.3. Desde la educación inicial se desarrollarán estrategias de detección de niños en dificultad
de modo de atender su asistencia temprana.
e.1.4. Se asegurará un perfeccionamiento y expansión de la educación especial asegurando la
provisión del servicio a todos aquellos que lo necesiten.
e.2.1. La educación de adultos está destinada a individuos que nunca se incorporaron al sistema
educativo formal o hubieren sido expulsados del mismo y a todos aquellos que deseen ampliar o
renovar sus conocimientos de acuerdo a las exigencias cambiantes de una inserción crítica en las
complejas sociedades actuales.
e.2.2. La educación de adultos otorgará diplomas y títulos equivalentes a los que otorga el resto
del sistema educativo formal, certificaciones que también pueden obtenerse con la aprobación de
pruebas de suficiencia.
e.3. La educación artística deberá desarrollarse en todos los niveles, orientaciones y modalidades
del sistema con carácter obligatorio como parte del currículum, a los fines de estimular la libre
expresión y la creatividad de todos los estudiantes.
e.4. Se analizará la experiencia histórica de las escuelas artísticas, a los fines de retomar la
formación artística tradicional que asegure la formación de artistas y docentes en materias
artísticas.
Capítulo: De los servicios de orientación
Art..- Se sistematizarán y universalizarán los servicios de orientación, a los fines de formar y
desarrollar al máximo los intereses, las necesidades y los proyectos en cada uno de los
estudiantes contribuyendo a una inserción plena en el medio social en su presente y su futuro
como constructor de una sociedad igualitaria y democrática.
Art. .- La orientación escolar se desarrollará en todos los niveles, a través de maestros o
profesores, por maestros guías de un grado o división o por centros de orientación
psicoeducativos.
57
Art. .- Los orientadores guiarán la elección conciente de una profesión, pero esta elección será
fundamentalmente resultado de un proceso de formación integral –manual e intelectual– a
definirse a lo largo de la historia educativa de cada estudiante.
TÍTULO IV: DE LA CURRICULA,
LA RELACIÓN PEDAGÓGICA Y LA
EVALUACIÓN
Capítulo: De la Currícula
Art. : Los docentes tendrán una activa participación en la elaboración del currículum. Se prevé la
creación de tiempos institucionales rentados para el colectivo de docentes, y la participación de
representantes estudiantiles (de los niveles secundario y terciario universitario y no universitario),
padres, especialistas, ciudadanos comprometidos con la defensa de la educación pública y
representantes de organizaciones populares en la elaboración de dicha herramienta para la
educación en función de los principios, fines y objetivos establecidos en esta norma. Dicha
participación será regulada por reglamentación de la presente ley, y contemplará el derecho de
nuestro pueblo a expresarse, como el protagonismo de los docentes en este proceso de
construcción y de los estudiantes de todos los niveles a incorporar su punto de vista en el
currículum escolar y en el desarrollo de las prácticas pedagógicas.
Art. : Los citados actores deberán definir y sistematizar los objetivos de la educación, ejes
temáticos de interés para la comunidad, metodología y perspectivas interculturales que
contribuyan a los fines, principios y objetivos enunciados en la presente ley. Se orientará
especialmente la introducción de las cosmovisiones de las múltiples culturas existentes en
nuestro país, estimulando en pie de igualdad los principales aportes de esa rica diversidad a un
proyecto común intercultural.
Art. : Este proceso de construcción permanente y participativa del conocimiento se iniciará en
una primera etapa a través de un Encuentro Pedagógico en el que participarán representantes de
la educación pública, y escuelas cooperativas del ámbito no estatal que respondan a objetivos de
integración educativa, social y cultural que atiendan a los sectores oprimidos.
Art. : El Encuentro Pedagógico se comprende como un proceso participativo que se iniciará en
cada escuela y distrito, alternando talleres de formación a cargo de especialistas de Universidades
Públicas Nacionales y de Organizaciones Populares con los debates sobre los temas a definir. Se
irá desarrollando hacia los niveles superiores (distritos, provincias y Nación) y una Comisión
Nacional compuesta por representantes de Docentes de Escuelas Públicas, del Movimiento
Estudiantil, de los Padres, de los Especialistas, de los Ciudadanos y de las Organizaciones
Populares
Art.: Los talleres de formación que se intercalarán en el debate deberán incluir, al menos, las
temáticas de política educativa,
organización institucional y gobiernos democráticosparticipativos, herramientas sobre la didáctica y sus querellas, epistemología e historia de la
ciencia, economía política, interculturalidad y sociología. La apropiación de estos conocimientos
permitirá a los actores tener los instrumentos conceptuales para debatir desde un lugar informado
y formado la problemática educativa.
Art. : Se prevé que a nivel de instituciones educativas y distritos el trabajo de formación y
participación tomará tres años. Uno año a posteriori será utilizado para la sistematización del
trabajo de base en las provincias, configurándose un documento de base provincial con
consensos, diferencias y antagonismos. Finalmente, uno año más para una Comisión Nacional
con representación en partes iguales de los actores convocados al debate.
Art.: Las Comisiones Provinciales y la Comisión Nacional se compondrán en partes iguales de
representantes de docentes, de estudiantes, de padres, de especialistas, de ciudadanos
58
comprometidos con la defensa de la educación pública y de organizaciones populares, electos en
cada caso entre sus pares.
Art: Cada Comisión Provincial deberá ser compuesta a partir de definiciones que se tomen en la
discusión de las escuelas y los distritos. Deberá asegurar la inclusión de representantes de todas
las partes, asegurando que ninguna voz quede excluida del debate.
Art.: La Comisión Nacional estará compuesta con dos representantes de cada parte por
jurisdicción provincial.
Art. : Paralelamente al debate en los niveles provincial y nacional los principales lineamientos
del currículum, las instituciones educativas y los distritos encararán un trabajo de diagnóstico
participativo educacional, que permitirá organizar el debate en torno a necesidades, secuencias y
prioridades en cada lugar del país en función de los principios, fines y objetivos establecidos en
la presente ley.
Art.: Los representantes nacionales deberán elaborar un documento base que sintetice lo común,
lo diverso y lo antagónico de las propuestas que volverá a las instituciones para su discusión. Las
definiciones sobre propuestas antagónicas, deberán definirse en función de los principios, fines y
objetivos de la presente ley. Los debates sobre el documento base, y los aportes a su
enriquecimiento, se extenderán por el lapso de un año.
Art.: La Comisión Nacional deberá en término de seis meses reordenar el trabajo de los niveles
de base y producir un documento definitivo, que constituirá la base unificadora del currículum
nacional, que deberá asegurar tanto la igualdad educativa como el estímulo a la diversidad.
Art.: Se establecerá un dispositivo –a partir de la experiencia de constitución del primer
currículum nacional, a partir de las propuestas de las escuelas- para la reformulación y
actualización curricular, que deberá conservar su carácter participativo. Dicho dispositivo se
regulará por una norma específica creada a tal efecto.
Art.: La participación de especialistas se desarrollará a través de convocatorias abiertas a las
Universidades Públicas y a profesores de terciarios, estimulándose el máximo involucramiento
en este proceso de la mayor cantidad de especialidades. En este caso, la carga de trabajo deberá
contemplarse como tarea adicional que deberá ser remunerada.
Art.: Los estudiantes, padres, ciudadanos y representantes de organizaciones populares deberán
tener asignado un viático que les garantice su estadía, alimento y viajes por las tareas de
representación en el caso de las Comisiones Educativas Provinciales y la Comisión Nacional
correspondiente al Encuentro Pedagógico. En la instancia de escuelas y distritos, el trabajo será
ad honorem, y se deberá efectuar en días y horas accesible a la mayor participación posible de la
comunidad.
Art.: El Poder Ejecutivo Nacional financiará con fondos del presupuesto destinado a educación
este proceso de construcción curricular participativa.
Capítulo: de la relación pedagógica y la evaluación
Art. : Los aprendizajes, entendidos como procesos que aspiran a lograr tanto la autonomía de
pensamiento como la apropiación crítica del conocimiento, deberán ser asegurados a través de
mecanismos capaces de abordar los problemas de los estudiantes desde estos objetivos. Se irán
desarrollando mecanismos que permitan la superación efectiva del fracaso escolar de modo
universal.
Art. : Las evaluaciones, como instancias de aprendizaje democrático y participativo, deberán
introducir en el instrumento y en el proceso de análisis y decisión tanto los contenidos
transmitidos y recreados por el docente y/o los textos como los puntos de vista desarrollados por
los estudiantes en el tratamiento de las temáticas definidas en la institución educativa. El
instrumento para analizar la apropiación crítica del conocimiento será elaborado conjuntamente
por docentes y estudiantes.
59
Art. : Quedan suprimidas las calificaciones numéricas, siendo reemplazadas por informes
fundados que darán cuenta de los progresos y las dificultades en los objetivos de la autonomía
intelectual y la apropiación crítica del conocimiento para todos y cada uno de los estudiantes.
Quedan como calificación las de “Aprobado” y “Desaprobado”. Los informes fundados y las
decisiones entre aprobar o no se resolverán entre el docente y los estudiantes, tanto en las
instancias individuales como colectivas.
Art. : Quienes no hayan alcanzado los objetivos acordados, deberán tener instancias de
recuperación del aprendizaje, hasta alcanzar su dominio.
TÍTULO V: DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Capítulo
Art. .- La implementación de una educación igualitaria y democrática exige una formación
pedagógica renovada que incluye una sólida formación inicial y un proceso de actualización
permanente.
Art..- La reforma de las instituciones de formación docente se articulará con nuevas formas de
vínculo con las Universidades Públicas, a partir de un acuerdo donde participen efectiva y
democráticamente todos los actores involucrados. Se prevé la continuidad de los Institutos de
Formación Docente para todos los niveles, orientaciones y modalidades avanzando en un proceso
gradual y acordado de reformulación institucional y curricular para mejorar la provisión
educativa a todos los estudiantes.
Art..- El currículo de formación docente deberá asegurar:
a) una sólida formación disciplinar, con apropiación crítica, interpretativa y valorativa del
conocimiento y sus formas de articulación con el poder y la realidad;
b) la apropiación de herramientas didácticas y criterios pedagógicos para un ejercicio reflexivo y
crítico de su trabajo;
c) el aprendizaje y desarrollo de formas de trabajo docente que aseguren la reflexión individual
y colectiva sobre las propias prácticas pedagógicas;
d) la incorporación de una perspectiva democratizadora que dé a los estudiantes un lugar central
en la definición de objetivos y contenidos, en la construcción, implementación y puesta en
marcha de herramientas de evaluación y en su revisión sistemática; apuntalando una nueva
relación docente-estudiante centrada en la igualdad, la democracia y la participación.
e) la orientación para una intervención activa en la consolidación y profundización de la
democracia para la igualdad y la emancipación social; tendiente a formar a las nuevas
generaciones proveyendo herramientas para asegurar la apropiación y dominio de los
conocimientos más avanzados así como metodologías participativas que induzcan una
formación reflexiva, crítica, creativa y comprometida de los educandos;
f) la inducción de un sentido responsable del ejercicio de la docencia, revalorizando la tarea
educadora y la dignidad de las condiciones laborales docentes; y
g) todo otro elemento que contribuya a la democratización del conocimiento.
Art. .- La actualización y perfeccionamiento docente es a la vez derecho y deber del colectivo de
trabajadores de la educación, que será garantizado en servicio y apuntalará el mejoramiento del
trabajo en el aula, en la institución educativa y en la relación con la comunidad local, regional y
nacional.
TÍTULO VI: DE LA ENSEÑANZA PRIVADA
60
Capítulo: Obligaciones y Derechos de la educación privada
Art. .- Los servicios prestados por actores no estatales estarán sujetos al reconocimiento previo y
a la supervisión y control permanente de las autoridades educativas de la jurisdicción. Tienen los
siguientes derechos y obligaciones:
a) Asegurar los fines y objetivos de la presente ley.
b) Asegurar una prestación educativa de alto nivel académico, especialmente en lo referido a la
apropiación de los conocimientos científicos que contribuyan a la formación para una
ciudadanía plena.
c) Aquellos establecimientos privados financiados por el Estado perderán todos los privilegios
de gestión y pasarán a ser gobernados y administrados por los organismos regulares de
supervisión del Consejo General de Educación.
d) Asegurar las condiciones laborales dignas en igualdad de trato con las fijadas para los
docentes de las instituciones públicas, que garanticen la cobertura de las necesidades
materiales y de formación permanente de quienes se dedican a la tarea docente.
e) Asegurar adecuadas condiciones de infraestructura –de equipamiento y edilicias– para el
desarrollo adecuado de la tarea pedagógica.
f) Ofrecer servicios educativos que respondan a las necesidades de la comunidad, garantizando
la homogeneidad de los resultados pedagógicos y la pluralidad de metodologías acordes a las
características de la población que será destinataria de los procesos pedagógicos.
g) Crear escuelas; nombrar y promover a su personal directivo, docente, administrativo y
auxiliar basados métodos de selección por antecedentes y oposición ante jurado compuesto
en su mayoría por docentes de instituciones educativas públicas, de modo análogo al
establecido por el correspondiente al Estatuto Docente de la jurisdicción respectiva.
h) Disponer sobre la utilización del edificio escolar.
i) Para el caso de aquellos establecimientos privados que no perciban cuota a sus alumnos y que
cumplan una función social y pedagógica de acuerdo a los fines previstos por esta ley,
percibirán subsidios de la Nación bajo gobierno, administración y gestión de las autoridades
públicas, asegurando el mismo nivel de financiamiento que en las escuelas públicas y para los
mismos efectos: pago de salarios docentes, adquisición y mantenimiento de insumos
didácticos y tecnológicos para garantizar una educación de alta calidad a sus educandos.
TÍTULO VII: DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA
Capítulo: De los educandos
Art. .- Los educandos tienen los siguientes derechos y obligaciones:
a) Recibir el educación de alta calidad que asegure la apropiación y el dominio de los
conocimientos científicos y técnicos que contribuyan al ejercicio de la ciudadanía plena
económica, social y política.
b) Ser respetados en su libertad de conciencia, sus convicciones religiosas, ideológicas y
políticas en el marco de la convivencia democrática.
c) Recibir orientación vocacional que posibilite un diseño de carrera en el sistema educativo
que asegure alta calidad en todos sus niveles.
d) Desarrollar los aprendizajes en edificios que respondan a normas de seguridad, higiene,
salubridad y funcionalidad del espacio según los fines y objetivos determinados por esta ley .
e) Participar en todas las instancias de la política educativa por vía de los diversos canales de
intervención.
f) El estudiante deberá desempeñar un papel activo en el proceso educativo, bajo la orientación
del educador, organizando sus propios esquemas de pensamiento y de conducta a partir de la
elaboración crítica, autónoma y cooperativa de los conocimientos y las experiencias.
61
g) Los estudiantes realizarán tareas compartidas y actividades grupales de investigación y
trabajo productivo cuyo resultado sean aportes efectivos al ámbito escolar y social.
h) Se estimulará la participación de los estudiantes primarios en actividades socializadoras
como formación de cooperativas, participación en bibliotecas, acciones de extensión cultural
y periodismo, y todas aquellas que contribuyan al desarrollo de una conciencia crítica,
solidaria, y de responsabilidad social. Podrán participar de instancias de gobierno de escuela
como ámbito de aprendizaje gradual de la ciudadanía.
i) Los estudiantes del nivel medio y superior gozarán del derecho a la libre agremiación, a la
organización de centros estudiantiles con funcionamiento autónomo que eduquen en prácticas
de democracia directa, tendiendo a la formación de jóvenes concientes de sus derechos y
responsabilidades en el proceso de construcción política y social de un destino común sin
exclusiones ni desigualdades sociales y que participen de actividades extraescolares que los
integren bajo principios de solidaridad, fraternidad y justicia social a la realidad social,
económica, política y cultural de las mayorías populares.
j) Los estudiantes intervendrán en el gobierno de la educación participando tanto en los
organismos de conducción del sistema educativo como en los correspondientes
establecimientos educativos.
k) El estudiantado participará activamente en la dirección de su propia educación en
coparticipación con la docencia, que mantendrá su función de guía y conducción pedagógica.
l) Los estudiantes de los niveles medio y superior participarán junto a los docentes en la
reelaboración de los planes de estudio propendiendo a su actualización acorde a los avances
científico-técnicos y a la elaboración de una metodología de conocimientos que posibilite la
comprensión de la información y el desarrollo del conocimiento crítico. También participarán
en la evaluación de los aprendizajes, tanto en la construcción de la herramienta como en su
implementación, desarrollo y revisión de la misma.
m) Cumplir las normas que regulen las actividades de la escuela y de los alumnos, normas que
serán establecidas con la coparticipación de docentes y estudiantes.
Capítulo: De los Docentes
Art..- Todos los docentes, tanto del sector público como privado, tienen los siguientes derechos
y obligaciones:
a) Ejercer la profesión en el marco del respeto hacia su libertad de conciencia, intelectual y de
cátedra.
b) Desarrollar ámbitos de reflexión colectiva sobre su práctica en horas institucionales
asignadas y remuneradas, generando procesos de discusión en torno a la definición del
proceso de trabajo pedagógico (objetivos, actividades, contenidos, formas de evaluación de
los aprendizajes) tanto con sus pares como con , según los casos, estudiantes y padres
respetando las mutuas autonomías , incumbencias y derechos de todos los actores implicados
en torno a la educación pública.
c) Percibir un salario justo, cuyo mínimo sea equivalente al de la Canasta Básica establecida por
el INDEC para una familia tipo para la jornada simple –mientras exista este régimen-, y de
1,8 canasta para la jornada completa. Se respetará el precepto constitucional de igual salario
por igual tarea.
d) Recibir capacitación, actualización y perfeccionamiento de carácter gratuito, obligatorio y
sistemático en servicio para que desarrolle una creciente calidad en su tarea docente.
e) Disponer de condiciones laborales dignas, equitativas, seguras y salubres. Respeto irrestricto
a los derechos emanados del Estatuto del Docente. Entre otros, ingreso, ascenso y traslados
por concurso; estabilidad en las funciones; no discriminación en el trabajo docente de
ninguna índole y todos aquellos contemplados en Estatuto.
62
f) Desarrollar la carrera docente en el marco de las condiciones establecidas en el Estatuto.
g) Régimen jubilatorio acorde a las exigencias de su función social y costo de vida, asegurando
la canasta familiar definida por el INDEC como haber mínimo.
h) Asociarse con otros docentes en asociaciones gremiales y/o académicas.
i) Recibir toda la información relativa a la política nacional y jurisdiccional, y participar en las
instancias previstas de gobierno, asumiendo el colectivo docente funciones de decisión y
contralor de dichas políticas.
j) Participar en todas las instancias de la política educativa por vía de los diversos canales de
intervención establecidos en la presente ley.
k) Guiar creativamente el proceso educativo de acuerdo a los principios y objetivos de la
presente ley. Participar activamente en la construcción del currículum escolar y en el
desarrollo democrático e igualitario de las relaciones pedagógicas.
l) Contribuir a la transformación de la estructura económica, política, social y cultural del país
en un sentido democrático, independiente y emancipatorio.
m) Desempeñar eficazmente su tarea y capacitarse permanentemente para asegurar la
democratización del conocimiento, y contribuyendo la formación omnilateral de todos los
estudiantes del sistema educativo formal.
n) Responsabilidad profesional de acuerdo con los principios, fines y objetivos de la presente
ley.
o) Respetar la libertad y la dignidad del educando.
Capítulo: De los padres
Art. .- Son deberes y derechos de los padres:
a) Asegurar la asistencia de sus hijos a los establecimientos educativos en los niveles
estipulados como obligatorios.
b) Participar en todas las instancias de la política educativa por vía de los diversos canales de
intervención.
c) Participar en otras instancias previstas por la presente ley, como la referida a la elaboración
de la currícula o en el diagnóstico participativo.
Capítulo: Cooperadoras de la Educación
Art. .- Las Asociaciones Cooperadoras de la Educación son entidades integradas por los padres
de todos los estudiantes y colaboradores que tienen como función específica la colaboración con
la escuela y los docentes en la formación de niños y jóvenes y la vinculación de la escuela con el
hogar y el medio en una activa y real coordinación tendiente a dar cumplimiento a los principios
y objetivos de la educación.
Art..- Las Asociaciones Cooperadoras de la Educación son asociaciones civiles de bien público,
autónomas y autárquicas, regidas por sus propios estatutos y leyes establecidas para instituciones
de este tipo. Establecen total prescindencia en materia de política partidista, cuestiones religiosas
y su absoluto rechazo a toda discriminación racial, religiosa, política, social, ideológica,
idiomática y de cualquier otra índole; gozan del derecho a intervenir en lo relacionado con la
política educativa participando en los niveles correspondientes del gobierno de la educación
como los exclusivos representantes de padres y otros colaboradores voluntarios. Serán
prescindente en todo lo que se refiere a la conducción técnico-pedagógica , administrativa y
financiera de la escuela.
TÍTULO VIII: SOBRE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA
Art: En cada jurisdicción se seleccionarán escuelas piloto para la aplicación de propuestas
experimentales en diversas dimensiones: la pedagógica,
la política institucional, la
reorganización del nivel.
63
Art.: Las búsquedas de innovaciones pedagógicas según los principios, fines y objetivos de la
presente ley se realizarán en escuelas que voluntariamente admitan integrarse con la opinión
favorable 90% de su personal docente en decisión asamblearia, la mayoría simple de sus
estudiantes en el caso de escuelas medias también por decisión asamblearia y de instituciones
superiores no universitarias con misma proporción de opiniones favorables de docentes y
estudiantes.
Art: Las búsquedas de innovaciones político institucionales estarán orientadas a formas de
democratización del gobierno de las instituciones educativas. Deberán ser resueltas por las
instituciones y con las mismas proporciones que para las innovaciones pedagógicas.
Art.: Las búsquedas de innovación de reorganización del nivel estarán orientadas a pensar,
definir, ensayar y evaluar modos alternativos a la estructura graduada de la escuela que permitan
implementar otros modos de aprendizaje. Deberán ser resueltas por las instituciones y con las
mismas proporciones que para las anteriores.
Art.: Una institución no podrá suscribir a más de un tipo de innovación por vez, en ciclos que se
definirán puntualmente para asegurar un equilibrado desarrollo de la experiencia.
Art.: El personal docente dispondrá de la asignación de horas institucionales para el trabajo de
creación, planificación, implementación y evaluación de los cambios que se irán operando
gradualmente.
Art.: Las carreras de Ciencias de la Educación las de Psicología, de Antroplogía, de Sociología,
de Economía, y cualquier otra considerada pertinente y relevante de las Universidades Públicas
Nacionales aportarán especialistas que colaborarán en todo el proceso de la experiencia
innovadora. Estos especialistas elevarán su asignación como carga adicional de trabajo.
Art.: El Poder Ejecutivo Nacional financiará con fondos del presupuesto destinado a educación
este proceso de construcción curricular participativa.
TÍTULO IX: DEL FINANCIAMIENTO EDUCATIVO
Capítulo: Fines y fuentes del financiamiento educativo
Art. .- El financiamiento de la educación debe partir de la previa determinación de las
necesidades educativas, elucidadas por la aplicación del diagnóstico participativo indicado en el
título III de la presente ley, asegurando con su provisión:
a) La gratuidad de la enseñanza en todos sus niveles y modalidades.
b) La igualdad de condición para todos los estudiantes, de modo de contribuir de modo efectivo
al logro de los objetivos de la presente ley.
c) La asistencia integral a todos los estudiantes.
d) Los recursos materiales, edilicios, técnico-educativos y administrativos para una eficaz labor
educativa.
e) La provisión de personal docente necesario en cantidad, así como el cumplimiento de las
pautas salariales y todas las condiciones laborales que aseguren la democratización e igualdad
en la apropiación del conocimiento.
f) La actualización y perfeccionamiento docente.
g) La experimentación e investigación.
Art. .- La fuente genuina de financiamiento de la educación es el presupuesto nacional, que debe
proveer los recursos propios y permanentes. El presupuesto educativo no debe ser inferior al 35%
total, incrementándose de ser necesario a los fines de asegurar los objetivos de esta ley.
TÍTULO X: EDUCACIÓN PERMANENTE Y ASISTENCIA EDUCATIVA
Capítulo: Prioridades de la Educación Permanente
64
Art. .- La estructuración del sistema educativo se basará en el concepto de educación permanente,
debiendo asegurarse:
a) La integración paulatina a la educación escolar, la extraescolar y la acción cultural
desarrollada por los medios masivos de comunicación y otros canales alternativos;
b) Combinar la acción de los servicios estatales con las instituciones de la sociedad civil
solidarias y las organizaciones populares que cumplan funciones educativas, de difusión
cultural, científico-técnica y de estímulo a la creación artística.
Art. .- Se establece con carácter prioritario pero no excluyente las siguientes acciones de
educación permanente:
a) La reinserción y seguimiento de niños, jóvenes y adultos para integrarlo en forma continua a
niveles más altos de educación.
b) La alfabetización y post-alfabetización
c) La actualización y perfeccionamiento laboral.
d) La acción socio-cultural permanente para favorecer la participación política y sindical
populares, el mejoramiento de las condiciones de vida familiar, del cuidado de la salud,
esparcimiento y tiempo no ocupado en la jornada laboral, con acrecentamiento y renovación
de conocimientos científico-técnicos, extensión cultural, artística y deportiva.
Art. .- Se fomentará la creación de centros de cultura popular, centros de educación artística,
bibliotecas populares, centros de recreación y deportes y se fortalecerán los ya existentes.
Capítulo: De La Asistencia Educativa
Art. .- Tendrá como objeto contribuir en el marco específico del sistema educativo a remover los
obstáculos económicos, sociales y culturales que le impiden a los estudiantes la apropiación
crítica del conocimiento y la formación para una ciudadanía plena.
Art. .- Se establecen como acciones prioritarias a los efectos de cumplir el objeto del artículo
precedente:
a) Mejoramiento de la infraestructura a través de la creación planificada de instituciones de
todos los niveles, modalidades y orientaciones así como la construcción y reparación de los
edificios escolares.
b) Asistencia técnico-pedagógica que incluye un aumento sustancial de los servicios
pedagógicos, preventivos, compensatorios y recuperatorios; el establecimiento de sistemas de
evaluación y promoción que sirvan a la reorientación del proceso educativo; la formación y
funcionamiento efectivo de equipos de apoyo escolar que apliquen técnicas recuperatorias y
asesoren al colectivo docente sobre la prevención y corrección de las dificultades de
aprendizaje así como turnos de “vacaciones útiles” con personal docente pago que permitan
el aprovechamiento del edificio escolar durante los períodos de receso, alternando estudio
con recreación y formación extracurricular para quienes hayan puesto de manifiesto
dificultades de aprendizaje.
c) Asistencia económico-social, sin perjuicio de extender la asistencialidad a los educandos de
todo el sistema se deberá garantizar la asistencialidad en las zonas, establecimientos o casos
particulares que fuera necesario mediante el servicio alimentario, servicio médico integral,
transporte gratuito o boleto escolar, provisión de vestimenta y calzado, provisión de textos y
útiles, subvenciones familiares tendientes a reemplazar el jornal del alumno cuando éste fuera
indispensable en el hogar, sistema de becas y residencia estudiantil.
d) Recuperación del analfabeto y del expulsado tendiente a lograr la adquisición de la
escolaridad elemental para continuar sus estudios, e incrementar sus posibilidades de
inserción crítica en el medio social y laboral.
65
66
ANEXO II
OTRAS EXPOSICIONES
DESVENTURAS Y MITOS DE LA “NUEVA DERECHA”
EN LA UNIVERSIDAD
Edgardo E. Datri (ADUNC)
Hay una edad en la que se enseña lo que se sabe; pero inmediatamente viene otra en la que
se enseña lo que no se sabe: eso se llama investigar. Quizás ahora arriba la edad de otra
experiencia: la de desaprender, de dejar trabajar a la recomposición imprevisible que el
olvido impone a la sedimentación de los saberes, de las culturas y de las creencias que uno
ha atravesado.
Roland Barthes
I
Creemos imposible que los problemas globales de nuestra época puedan resolverse dentro del
marco institucional y de la estructura de clases de la sociedad capitalista, para ello se requiere de
la construcción de un orden social y político radicalmente diferente. Ocurre que esta sociedad
tiene un límite en el mantenimiento de sus principios básicos, los hechos acontecidos en nuestro
país en las últimas décadas han puesto al desnudo que ese límite está dado por la imposibilidad
de basar el desarrollo económico y humano en un modelo socioeconómico autorregulador. Ya
son muchos más los que saben que la teoría del derrame, en la que se basa la supuesta
democraticidad de la sociedad capitalista, no da cuenta de una Babel feliz.
En este paisaje desolador, donde Pedro Páramo abandona su condición de metáfora, están las
altas casas del saber y una frontera que delimitó el antes y el después de su capacidad
transformadora: 1966, la aciaga noche de los bastones largos. De ahí en más la universidad vio
atropellada su autonomía y vivió la pesadilla de los frecuentes y prolongados claroscuros
institucionales, al tiempo que los debates sobre las políticas universitarias se vaciaron de
sustancia y profundidad.
En los ’80 del pasado siglo, una suerte de ‘colonialismo tardío’ se apoderó de la otrora
Universidad Reformista. Colonialismo que se materializó a través de la retirada de muchos
intelectuales de su función crítica, adhiriendo con entusiasmo al carpe diem; simplemente porque
la inmediatez tiene su encanto: está ahí, disponible. La miseria de ese encantamiento por la
inmediatez fue develando: ya una racionalidad simplista, ya una apología sofisticada de la
banalidad y el conformismo. Se produjo una especie de glorificación del eclecticismo, la
esterilidad, el conformismo y la banalidad. Época de conciencias anodinas, como nos gusta decir
a algunos.
Esto nos recuerda el Galileo Galilei de Bertolt Brecht, en el que Salviati, dirigiéndose a
Simplicio, dice:
“Tal como se plantean las cosas ahora, lo mejor que uno puede esperar es asistir a
una carrera de enanos ingeniosos que pueden alquilarse para hacer cualquier cosa.”
67
Por supuesto que esta retirada general al conformismo también se materializó en buena parte del
entretejido social, pero una de las peores consecuencias fue que las máximas instituciones del
saber vean hoy debilitadas buena parte de sus funciones sociales y críticas.
La crisis presente de nuestra sociedad, agravada por el modelo neoconservador y el
fundamentalismo neoliberal con que se pretende sobrellevarla, reduce las posibilidades para la
emergencia de una universidad crítica. Se comprime el presupuesto para la educación en general,
para la investigación, para las prácticas extensionistas y para difundir los bienes culturales. Como
dice Néstor García Canclini4: “En el momento en que comprendemos mejor el papel que la
cultura puede cumplir en la democratización de la sociedad estamos en las peores condiciones
para desarrollarla, redistribuirla, fomentar la expresión y el avance de los sectores populares.”
Situados ya en estas décadas posteriores a la dictadura, desde el discurso de la “Nueva Derecha”
universitaria nos encontramos de cara a dos de sus dogmas excluyentes:
1) El de la re-significación del conocimiento a partir de estándares de calidad que lo convierten
en un tipo de mercancía no muy diferente de los bienes de la economía en la sociedad
capitalista, donde el conocimiento -en tanto mercancía- comienza a ser sometido a controles
de calidad análogos a los de las normas internacionales ISO 9000 o ISO 14001.
2) El de la concentración de la calidad para unos pocos y la des-responzabilización del Estado
en el financiamiento de la educación pública, “abriendo –como dice Norma Paviglianiti- una
nueva etapa de creaciones de universidades, fundamentalmente privadas, como mecanismo
que presupone que el mercado es el mejor regulador de las políticas universitarias”5.
Estas cuestiones han generado en las universidades argentinas (y otras de Latinoamérica): 1)
segmentación jerarquizada, no sólo dentro de las instituciones (p.e. el sistema de categorización
al que voluntariamente adhieren la gran mayoría de los docentes/investigadores) sino también, a
nivel más macro al interior de todo el sistema educativo (no hay una ley general de educación
sino dos, la Ley Federal de Educación –LFE- y la Ley de Educación Superior –LES-); 2)
restricciones al acceso mediante la eliminación del ingreso irrestricto en algunas carreras –
Medicina, por ej.-; 3) reducción del cuerpo de docentes regulares por falta de concursos y 4)
desjerarquización del grado a partir de la “fuga hacia delante” de titulaciones en el posgrado,
reservando la “calidad” para unos pocos con capacidad de comprar esta nueva mercancía.
Aún, quienes gobiernan, actúan como si su única preocupación fuera lograr que las universidades
tengan la menor incidencia posible en el presupuesto y el déficit de las cuentas públicas.
Pretenden resolver la crisis mediante acciones que se justifican a partir del breviario de la “Nueva
Derecha”.
Nosotros sabemos, que para cumplir con sus funciones la universidad debe ser un ámbito
adecuado para la creación de conocimientos, sin embargo, los grandes ausentes del debate son
precisamente la creación, democratización y socialización del conocimiento; aspectos éstos que
en ningún lugar del mundo pueden ser financiados mediante aranceles pagados por sus
estudiantes o vendiendo servicios.
¿Tiene sentido, entonces, plantear –entre otras cuestiones- el arancelamiento o la venta de
servicios como solución a los problemas presupuestarios de las UUNN, en sociedades como la
nuestra que, tal como muchas de las europeas, pero a diferencia de la estadounidense, vienen de
una larga tradición de educación pública no arancelada?
4
Canclini, .G.: Políticas culturales en América Latina, Grijalbo, México, 1987.
Norma Paviglianiti (1996)
5
68
La investigación, tanto como la extensión y la acción cultural de las universidades no son fines
en sí mismos, son la llave para garantizar la calidad sustantiva de la enseñanza y la posibilidad de
que a través de ellas podamos coadyuvar a la transformación social.
Estas actividades, más particularmente las de investigación, mal podrían ser desarrolladas por el
sector empresario, en tanto la escasa o nula participación del mismo en este ítem está orientada,
generalmente, por las necesidades del mercado, y sus resultados -sobre todo si son valiosossuelen ampararse por las normas que garantizan su carácter privado.
Un dato significativo, destinado a desmitificar el breviario de la “Nueva Derecha”, es el
siguiente: en los EEUU, en la década que se inicia en 1990, los fondos para la investigación
académica vinieron, en un 60% del gobierno federal, en un 26% de gobiernos estatales o locales,
en un 7% de entidades privadas sinfines de lucro y en igual proporción de la industria. Valores
comparables se observan en los países de la Unión Europea. Cabe preguntarse, entonces, si se
justifica el riesgo que significa la pérdida de libertad académica y la transformación de la
universidad en una simple proveedora de servicios para la industria y en competencia desleal con
los profesionales que forma, por sólo un magro aporte del sector privado. ¿No será mucho?
Entonces, sólo en una universidad pública en donde la excelencia académica no esté reñida con
la excelencia social, sin la presión de los requerimientos económicos del momento e insertada en
una sociedad que desea realizar el esfuerzo de mantenerla, y sin la intervención manipuladora y
falaz de sus detractores, puede contribuir efectivamente al cumplimiento de las demandas de un
país que necesita más educación, más ciencia y más cultura.
Es contradictorio pretender cambiar el país y al mismo tiempo asfixiar económicamente su
actividad científica, cultural y educativa, cristalizando los presupuestos destinados a estas áreas
y, además, manteniendo la vigencia de dos de las leyes más emblemáticas del menemismo: la
Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior.
II
Ahora bien, al pensar a la Universidad como una institución social que tiene como misión la
transformación social a través de los tres procesos que en ella se desarrollan: la docencia, la
investigación y la extensión, tendrá que quedar bien entendido, tanto el carácter inescindible de
los mismos como su vinculación con la función transformadora de la misma, pues, las profundas
asimetrías entre esas tres funciones básicas; el magro presupuesto y el deterioro de los salarios y
las condiciones laborales, conjuntamente con la pérdida progresiva de autonomía y libertad, son
algunos de los problemas que hoy aparecen en el horizonte universitario.
Por último, ¡cuidado! con ceder a la pretensión del tardo fascismo de la “Nueva Derecha”, que
apologizando una “nueva” cultura institucional universitaria promete superar todos estos
problemas. ¡Cuidado! con el “conjuro” de lo neo. Al respecto, dice Boris Kagarlistsky:
“No es un accidente que la palabra “nuevo/a” se haya puesto de moda con el
surgimiento de políticos como Tony Blair y Gerard Schröder. En los años 60, la
“nueva izquierda” tenía un sistema muy claro de principios que la distinguían de la
“vieja izquierda”, encarnada en la socialdemocracia y en el comunismo. Mientras
tanto, esta definición política servía para dejar en claro que la vieja y la nueva
izquierda tenían algo en común. Al comienzo del siglo XXI la situación ha cambiado.
La idea de lo nuevo es usada como sustituto de todas las demás ideas, como un
reemplazo simbólico para cualquier identificación positiva y como un conjuro que
libera, a todos los que la pronuncian, de la responsabilidad frente al pasado y al
69
futuro (y a veces de sus conciencias también). Cualquier cosa se justifica sobre la
base de la novedad.” (en International Socialism, Nº 88, Otoño de 2000, p. 128)
Sea lo que fuere, bien porque en algunos ámbitos estas cuestiones son reprimidas, o bien porque
están forcluidas, a todos nosotros nos queda, ahora, la tarea de detectar los vestigios de
pensamiento dogmático bajo las negaciones verbales y repulsas conscientes para que el flujo de
nuevos sentidos, significados y perspectivas que surjan de esta 1ª Jornada de Discusión por la
Derogación de la Ley de Educación Superior y la Ley Federal de Educación, nos comprometan
en la construcción de una utopía de la que no serían capaces de gozar, ni siquiera de soñar, los
mediocres y buscadores de poder.
Porque nos negamos a aceptar la utopía neoliberal de un mundo sin utopías es que los invitamos
a la aventura de buscar respuestas, viviendo lo cotidiano con pasión y solidaridad, sabiendo que
los riesgos los corren los que se encuentran perpetuamente insatisfechos, que los riesgos son la
esencia para la construcción de una Babel feliz.
APOLOGÍAS Y RECHAZOS:
EL PROCESO DE ACREDITACIÓN DE CARRERAS DE INGENIERÍA EN
ARGENTINA
Marina Redondo6
1. INTRODUCCION
La Ley de Educación Superior es el marco jurídico que introduce a la evaluación institucional y
la acreditación de ciertas carreras, cuyos títulos serán considerados de interés público7 en la
política universitaria argentina. Dicho proceso es llevado adelante por la agencia evaluadora
creada a tal efecto: la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación (en adelante, CONEAU).
Tras su constitución en 1996, la CONEAU inicia la acreditación: para evaluar primero a las
carreras de Medicina8, seguidas, en diciembre de 2001, de las carreras de Ingeniería, cuando se
aprueba, por parte del Ministerio de Educación, la inclusión de los títulos de: Ingeniero
Aeronáutico, en Alimentos, Ambiental, Civil, Electricista, Electromecánico, Electrónico, en
Materiales, Mecánico, en Minas, Nuclear, en Petróleo y Químico, en la nómina de carreras cuyos
títulos regula el Estado9, ipso facto, se aprueban los correspondientes estándares para su
evaluación.
Mas tarde, la CONEAU lanza sucesivamente para Ingeniería, la convocatoria voluntaria10 y la
convocatoria obligatoria11: sobre un total de 246 carreras existentes12, se presentaron a la
Consejera Superior Universidad Tecnológica Nacional. Profesora de Historia Universidad de Buenos Aires. Correo electrónico:
[email protected]. Este trabajo fue presentado ante el Consejo Superior UTN realizado en agosto de 2004 en la ciudad de Tucumán,
tambien en UNMdP ( diciembre 2004) y UNCOMA (mayo 2005).
7 LEY N.º 24521/95, Arts. 43, 44, 46 y 7.
8 RES. 238/99 CONEAU.
9 RES. 1232/01, Ministerio de Educación y Cultura.
10 RES. 147/02 CONEAU
11 RES. 413/02 CONEAU: se evaluaran 55 carreras durante el presente año 2004.
12 Datos CONEAU, MEMORIA 2002, 55.
6
70
convocatoria voluntaria 186 carreras13, evaluadas en tres etapas sucesivas14, de las cuales 79
corresponden a carreras de la Universidad Tecnológica Nacional15 (en adelante, UTN). Mas
tarde, la convocatoria obligatoria16 incorporó a 56 carreras17 de las 60 restantes18. El proceso se
complementa, luego, con la inclusión, en la nómina, de los títulos de Ingeniero Industrial e
Ingeniero Agrimensor19.
En el ámbito ya específico de los procedimientos, y luego de que cada Universidad se incorpora a
la convocatoria, cada carrera entonces, debe realizar una autoevaluación y recibir la actuación de
un comité de pares20.
Una vez en marcha, y para cuando este artículo se escribe, el proceso de acreditación de carreras
de Ingeniería, si bien aún no está concluido, permite conocer los resultados de la primera etapa21
e instancias intermedias de la segunda y tercer etapa.
En este artículo, se explorarán una serie de cuestiones que parten del siguiente supuesto: la Ley
de Educación Superior ha sido pensada desde el poder político como herramienta estratégica, es
decir, como el nuevo instrumento capaz de otorgar determinado funcionamiento al sistema de
educación superior. Nuestro esfuerzo será aprehender parte de la lógica de ese funcionamiento,
entendiendo la acreditación de carreras como una de aquellas herramientas. Para demostrarlo,
retomaremos la propia letra de la agencia evaluadora –CONEAU-, ejecutora de las políticas
pensadas desde el poder con la sanción de la Ley de Educación Superior, y a una serie de
documentos adicionales complementarios. Atento a la complejidad del proceso, y sin pretender
abarcarlo por completo, nos centraremos en el proceso de implementación para las carreras de
ingeniería en general y en particular de la UTN. Completamos con estas, las tres secciones que
componen este artículo, y que son los pilares necesarios para explicitar el armazón institucional
elevado alrededor de la acreditación de carreras. Este armazón debe ser pensado a priori, a
nuestro juicio, para enmarcar los espacios de acción que el proceso permite en el largo plazo o
en su dimensión estratégica y a la vez, nos permitirá validar, al menos parcialmente, nuestra
hipótesis: la de que el proceso de acreditación de carreras se constituye en un mecanismo
disciplinario de las practicas de gestión universitaria.
Esta instancia convocó a veinticuatro Universidades Nacionales, incluida la U.T.N. Cfr. CONEAU: «Informe preliminar al Sr. Ministro sobre
la formación de ingenieros en Argentina», diciembre de 2003, Anexo.
14 Cfr. CONEAU, Memoria 2002, 54-55: Etapa I: Región Cuyo y Región Metropolitana. Etapa II: Región Noroeste y Región Bonaerense y
Etapa III: Región Noreste, Región Centro-este y Región Sur.
15 Secretaria Académica UTN: « Acreditación de carreras de ingeniería en la UTN»
16 Esta convocatoria contiene a siete Universidades Nacionales: La Plata, Quilmes, Comahue, Nordeste, Rosario, Villa Maria y Cuyo. En
CONEAU: op. cit. Véase también n. Res. 413/02 CONEAU.
17 Se contabilizan las carreras dictadas tanto por Universidades publicas como por Universidades privadas.
18 Esto es así, pues la Universidad de Buenos Aires, el mas alto presupuesto universitario del sistema, no ha sido subsumida por ninguna de
las convocatorias, al contar con un fallo favorable ante el recurso de amparo presentado oportunamente a efectos de no adecuar su Estatuto
Universitario a la Ley de Educación Superior.
19 RES.1054/02 Ministerio de Educación y Cultura. En adelante, cuando hablemos del proceso de acreditación, excluiremos la consideración de
estas dos última carreras, pues recién en marzo de 2004 la CONEAU ordeno la convocatoria obligatoria para su acreditación (Cfr. Res.
028/04 CONEAU).Datos CONEAU, MEMORIA 2002, 55.
20 La auto evaluación es un informe de auto evaluación que incluye información sistematizada y comparable, y un análisis de las condiciones
en que se desarrollan las carreras y sus resultados. Finalmente, incluyen la formulación de planes de mejora que permitan alcanzar a futuro el
cumplimiento de los requisitos de calidad previstos por los estándares. La actuación del comité de pares comprende el análisis del informe de
auto evaluación y otras ( relevamiento de laboratorios, bibliotecas, resultados del ACCEDE), la visita a la sede de la carrera y la elaboración de
un dictamen. Dicho dictamen contiene un juicio evaluativo seguido por recomendaciones. Los comités de pares recomendaran la acreditación
por el periodo que corresponda o la no acreditación. Cfr. CONEAU: “Acreditación periódica de carrera de grado”, julio 2004. y. Ordenanza
032/02 CONEAU, a) acreditación por 6 años, b) acreditación por 3 años con plan de mejoras, con una segunda fase del proceso a los 3 años
verificando el desarrollo de planes de mejora, para poder extender el periodo acreditado por otros 3 años y, c) No acreditación. También
puede consultarse Ordenanza 005/99 CONEAU.
21 Consultar “Resultados y resoluciones de acreditación Instituciones tanda 1” en www.coneau.gov.ar. Sobre las etapas, véase Nota supra.
13
71
2. DESARROLLO
 La CONEAU y la utopía del panóptico
“El aparato disciplinario perfecto permitiría a una sola mirada verlo todo
permanentemente. Un punto central seria a la vez fuente de luz que iluminara
todo, y lugar de convergencia para todo lo que debe ser sabido. Ojo perfecto
al cual nada se sustrae y centro hacia el cual se sustraen todas las miradas: la
utopía política llamada “panóptico”22.
Desde los poderes del Estado y en buena parte del común de la sociedad argentina, circula un
discurso donde la Universidad se define desde la generación de conocimiento, como institución
crítica, motor de cambio y desarrollo; funciones aseguradas y amparadas en la autonomía
universitaria. Producto de esta percepción y del rol de resistencia asumido por la Universidad en
otras circunstancias históricas, surge la necesidad de controlar esta institución. Así, desde la
praxis política se instala -aprovechando ciertas prácticas negativas de la propia universidad- la
imagen de una Universidad ineficaz, de bajo rendimiento, sin altura ni en sus actividades
académicas ni en la producción de saberes que puedan ser transferidos al medio productivo. En la
coyuntura de estos dos discursos, y con clara intencionalidad en favor del objetivo de accionar
sobre la Universidad, el poder político generó, en 1995, la ley de Educación Superior. La
evaluación institucional y la acreditación de ciertas carreras se constituyen en herramientas o
dispositivos que surgen a partir de ese nuevo marco jurídico. A partir de esto, la agencia
evaluadora CONEAU comparte, necesariamente, la visión del poder que la ha creado: el
rendimiento o eficacia23, del sistema universitario es insuficiente. La función de la CONEAU es,
mediante sus prácticas de acreditación, contribuir en el largo plazo a reducir la “opacidad del
sistema”: las propias instituciones producirán información sobre su propio funcionamiento
logrando que las Universidades dejen de ser una incógnita o un estereotipo para constituirse en
un área pública con autonomía relativa. Para la instalación exitosa de esta estrategia, el poder
político debe lograr que la propia comunidad universitaria acepte la necesidad de dicha
evaluación, que haga propio el discurso de ineficacia y que voluntariamente acepte las decisiones
de la CONEAU: la comisión debe ser árbitro inapelable. La CONEAU es, en este sentido,
tautológica, se refiere a sí misma para su definición, para su legitimación y para su
funcionamiento. Esta visión autorreferencial, explicita una tecnología política24, es decir un
conjunto de elementos, fragmentos, herramientas, procedimientos, muchas veces inconexos, que
se constituyen en una microfísica del poder que se basa en controlar, pero, no con la coerción y
la imposición, sino con el consenso y la fragmentación, basada en el ejercicio del poder a una
escala menor: la institución, en este caso, la Universidad, será tratada por partes, la disciplina
velará sobre los procesos mas que sobre su resultado, y se ejerce según una codificación que
retícula tiempo, espacio y movimientos.
A partir de este consenso, podrá ahora, de forma no explicitada en los documentos, cooptar a las
universidades a adoptar herramientas de gestión y planificación estratégica25 para eliminar
ciertas resistencias culturales internas - las llamadas “malas prácticas”, desde la concepción
mercantilista -. En una palabra, podrá disciplinar. La disciplina26, no es una institución ni un
El panóptico de Bentham es la figura arquitectónica de la composición: en la periferia una construcción en forma de anillo, en el centro una
torre con ventanas que se abren al anillo. La construcción periférica esta dividida en celdas. Basta colocar al vigilante en la torre central para
observar cualquier punto del anillo. Cfr. FOUCAULT, MICHEL: Vigilar y castigar, 24 ed. México, Siglo XXI, 1996, 204.
23 VILLANUEVA , ERNESTO: «El sistema argentino de evaluación y acreditación universitaria», CNA, Cartagena (Colombia), Julio 2002, sección
“Eficiencia global del sistema”.
24 FOUCAULT, M. op. cit, 33.
25 VILLANUEVA, E. op. cit, sección “Logros y problemas del sistema de evaluación y acreditación”.
26 FOUCAULT, M. op. cit, 220.
22
72
aparato. Es una modalidad para el ejercicio del poder, que implica un conjunto de instrumentos,
técnicas, procedimientos y niveles de aplicación: en efecto, cuando se considera la etapa de
verificación de estándares27, que exige la utilización de procedimientos rígidos, normalizados y
pautados por la agencia, se procede a “desarmar” el proceso de evaluación: se trata de vigilar la
conducta de cada cual, apreciarla, sancionarla, medir cualidades y méritos, de establecer las
presencias y las ausencias28. A su vez, la institución pasa a formar parte de un sistema
comparativo que permite la medida de fenómenos globales, la descripción de grupos, la
estimación de las desviaciones, y su distribución en una “población”29.
 El proceso de acreditación en las carreras de Ingeniería
Paralelamente a las normativas que la CONEAU lanza para la acreditación de las carreras de
ingeniería en 2001, el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería produce los borradores de los
estándares, contenidos mínimos y carga horaria que luego serían aprobados por el Ministerio de
Educación y el Consejo de Universidades. Este desarrollo fue construyendo “...un consenso entre
las instituciones formadoras de ingenieros respecto de la necesidad del proceso de
acreditación...”30, tal como la CONEAU preveía, el sistema de acreditación se construyó con los
actores legitimando el proceso, al aportar las propias herramientas de evaluación31 .
De tal forma, la convocatoria voluntaria, que reúne el 77,5% del universo posible de carreras,
obliga a preguntarse por una respuesta tan contundente, cuando la convocatoria aún no era
obligatoria. Las hipótesis32 presentadas por la CONEAU son variadas:
a. la perspectiva que una crisis económica pudiera “abortar” el proceso, hizo que algunas
Universidades pretendieran estar dentro del primer grupo, para asegurarse una instancia de
acreditación, o
b. la probable necesidad de algunas autoridades institucionales de buscar respaldo externo en la
acreditación para motorizar cambios en comunidades académicas “demasiado trabadas” en sus
dinámicas internas, o
c. la hipótesis referida al posicionamiento táctico: si el país decidía reconstruir su industria, iba a
necesitar los mejores ingenieros y si habría políticas desde el Estado en esa dirección, lo mejor
era posicionarse con diagnósticos precisos33.
La acreditación asegura, como efecto del proceso, un primer elemento de cambio en el rumbo
estratégico: el cambio en la cultura organizacional: si se parte del supuesto que las instancias de
análisis y planes de mejora, implican poner en cuestión los modos de toma de decisiones y la
asignación de prioridades: el examen tomado por la CONEAU a las carreras, es signo de
disciplina máxima.
Un segundo cambio estratégico es el del perfil académico que se asegurará con las exigencias de
modificaciones – planes de mejora - en:

el plano de investigación: desde el eje de instituciones de formación de ingenieros
“profesionalistas” trasladas ahora a la investigación como actividad sustantiva34,
 el plano de la transferencia a empresas: traslado desde el eje de aporte “individual de la
transferencia” al eje del aporte “institucional”,
Contenidos en la RES. 1232/01 MINISTERIO DE EDUCACIÓN.
FOUCAULT, M. op. cit, 147.
29 FOUCAULT,M. op. cit., 194.
30 PEREZ RASETTI, C.«La acreditación y la formación de los ingenieros en la Argentina», CONEAU, enero 2004, apartado 1.
31 VILLANUEVA,E.: op. cit. Sección 1.
32 PEREZ RASETTI, C. «La acreditación....», op. cit.
33 PEREZ RASETTI, C.«La acreditación...», op. cit.
34 CONEAU: «Informe preliminar al Sr. Ministro sobre la formación de ingenieros en Argentina», diciembre de 2003.
27
28
73

el plano curricular: prácticas profesionales supervisadas, mayor énfasis en la formación de
ciencias básicas y tecnologías básicas en desmedro del clásico perfil apoyado en las
tecnologías aplicadas u orientar los planes a la flexibilidad de trayecto curricular de los
alumnos, y
 el perfil docente: se busca incorporar especialistas disciplinares en el dictado de las materias
básicas y aumentar las dedicaciones docentes35.
En definitiva, se busca discutir la “sustentabilidad” de las carreras: cada institución conoce que
debe hacer para garantizar la “calidad” de sus carreras, es decir, “revisar la oferta actual”36.
El proceso de evaluación modifica la implementación global de la política universitaria37, tanto
desde el Estado como desde las mismas instituciones universitarias sobre dos ejes principales:
1.se modifica el tradicional control burocrático que ejercía el Estado sobre las Universidades al
introducir la evaluación y el reaseguro de la calidad38 como nuevo eje de la política universitaria
y, 2. modifica la visión internalista sobre la política universitaria: la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación asume un nuevo rol: su acción centralizadora como
coordinadora interuniversitaria.
 El proceso de acreditación en la Universidad Tecnológica Nacional
Tempranamente, el Consejo Superior de la UTN aprobó39 incorporarse a la convocatoria
voluntaria40 en el año 2002. Ya en marzo de 2003, se aprueban una serie de normativas41, que
apuntan a posibilitar la implementación las exigencias de la CONEAU. Aunque es recién en
diciembre de 2003, cuando se conocieron los resultados definitivos de la etapa, con un saldo
definitivo de no acreditación la unidad académica La Rioja y el resto de las carreras involucradas
con 3 años de acreditación con fuertes compromisos de mejoras42. Para cuando este articulo se
escribe, se conoce que la segunda etapa, a la fecha se encuentra, en la etapa de responder a los
requerimientos de los pares evaluadores. La tercer etapa, ha presentado un conflictivo elemento
que ha obligado a repensar el proceso, a nivel político: la CONEAU se ha expedido por la “no
acreditación” de todas las carreras de la Facultad Regional Rio Grande y las Unidades
Académicas: Venado Tuerto, Confluencia, Reconquista , Rafaela y Rio Gallegos, en mayo de
200443. Estos resultados llevaron durante el año 2004 al registro del aumento de la tensión
política interna de la Universidad, que llevó hasta a una sesión extraordinaria del Consejo
Superior, para la cual se escribe este artículo. Además, se han conocido movilizaciones públicas
y tomas de facultades, en una espiral de radicalización política, en distintos lugares del país,
producto de la amenaza del cierre de carreras -aquel debate sobre la sustentabilidad que
hablábamos en el apartado anterior- que agitan algunas autoridades de la Universidad, operando
un castigo que en la disciplina, no es sino un elemento de un sistema doble: gratificaciónCONEAU: op. cit, «Informe...», acápite 4.1
CONEAU: op. cit, «Informe...», sección 2
37 CONEAU: «Relaciones SPU-CONEAU» en Políticas de Estado para la Universidad argentina (Juan Carlos Pugliese, ed.), SPU, Buenos
Aires, mayo 2003, 95 y 96.
38 Las referencias a la palabra “calidad” son tantas que merece una aproximación: para la CONEAU, “calidad” en principio es
“eficiencia”, entendidas ambas como acciones para mejorar los rendimientos académicos, asegurar la transparencia de gestión o
la pertinencia de Institución. Véase: GUTIÉRREZ, RICARDO: «EL tema de la calidad en el ámbito de la educación superior»,
CONEAU, 2003.
39 Aprobada la incorporación a la convocatoria voluntaria en la 1era. reunión 2002, febrero 2002.
40 Res. UTN N.º01/02.
41 SECRETARIA ACADÉMICA UTN:« Acreditación de carreras de ingeniería en la UTN», julio 2004, 7. Contiene, entre otras: la creación de las
Practicas Profesionales Supervisadas, homogeneiza diversas exigencias curriculares, flexibiliza las cargas horarias en los diseños en función
de lo que en cada carrera y en cada facultad se halla solicitado, y asigna montos para Bibliotecas y centros de documentación.
42 La evaluación final de la etapa I es la siguiente: acreditan por 6 años, 8 carreras (10,13%); acreditan por 3 años 57 carreras (72.15%); y
no acreditan, 14 carreras (17,72%).
43 Cfr. INFORME DE SECRETARIA ACADÉMICA UTN, op. cit.
35
36
74
sanción: La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos: compara, diferencia, jerarquiza,
homogeneiza, excluye. En una palabra, normaliza: contra la peste que es mezcla, la disciplina
hace valer su poder de análisis....
3. CONCLUSIONES
“Se trata de organizar lo múltiple, de procurarse una instrumento para
recorrerlo, de imponerle un orden”44
A través del proceso de acreditación, el poder político implementa la herramienta estratégica
necesaria para modificar, en el largo plazo, el perfil en la cultura organizacional y el perfil
académico en un tipo de carreras que se consideran de interés publico: en nuestro caso de
estudio, las carreras de ingeniería en Argentina.
Aquella herramienta estratégica, tiene un marco jurídico, la Ley de Educación Superior, un
organismo ejecutor, la CONEAU y la legitimidad del proceso otorgada por las propias
Universidades.
En este trabajo, el esfuerzo ha sido relacionar los elementos de esa herramienta estratégica, para
mostrar que los efectos de la acreditación son profundamente disciplinarios, ideológicos, y
apuntan a modificar, estructuralmente, a la Universidad Argentina.
4.
BIBLIOGRAFÍA
4.1 Sumaria:
CONEAU:
«Acreditación periódica de carreras de grado», julio 2004.
------------- «Resultados y resoluciones de acreditación institucional, tanda 1»
www.coneau.gov.ar ( julio 2004).
------------- «Informe preliminar al Sr. Ministro sobre la formación de
ingenieros en Argentina», diciembre 2003.
FOUCAULT,MICHAEL: VIGILAR Y CASTIGAR, 24 ed. México, S. XXI, 1996.
GUTIERREZ, RICARDO:
«El tema de la calidad en el ámbito de la educación superior»,
CONEAU, 2003.
PEREZ
RASETTI, “La acreditación y la formación de ingenieros en la Argentina”,
CARLOS:
CONEAU, enero 2004.
PUGLIESE,
JUAN POLÍTICAS DE ESTADO PARA LA UNIVERSIDAD ARGENTINA, SPU,
CARLOS:
Bs. As. , mayo 2003.
UTN, SEC. ACADEMICA: “Acreditación de carreras de ingeniería en la UTN”, UTN, Bs. As,
documento interno, julio 2004.
VILLANUEVA, ERNESTO: “El sistema argentino de evaluación y acreditación universitaria”
CNA, Cartagena (Colombia), julio 2002.
4.2 Fuentes oficiales consultadas
CONEAU:
--------LEY:
MIN. DE EDUCACION:
UTN:
44
Res Nº. 238/99, 147/02, 413/02,
Ords. Nº 028/04, 032/02 y
Memoria 2002.
Educación Superior, N.º 24.521/95.
Res. 1232/01, 1054/01.
Res. 01-02.
FOUCAULT, M. op. cit. 152.
75
Intervención de Silvia Brusilovsky, de la Universidad Nacional de Luján
Voy a tratar algunas cuestiones vinculadas con la extensión universitaria, con las características
que tiene en la Ley de Educación Superior y sugerir algunas ideas para pensar, como me dijo
hace un par de días un compañero de esta universidad, cuál es la extensión que queremos.
Considerando la capacidad que tuvo la Nueva Derecha para apropiarse y poner en circulación,
resignificados, conceptos construidos y valoradas desde posiciones políticas antagónicas a ella,
me parece necesario, a casi 100 años de formulación de la extensión como uno de los principios
básicos de política universitaria, revisar los sentidos que tuvo a lo largo de la historia, para
comparar con los que se le están atribuyendo hoy en la Ley y en algunas de las decisiones
políticas de nuestras universidades.
Quiero empezar esta revisión con una frase que usó un entrevistado cuando yo estaba haciendo
hace unos años una investigación sobre extensión universitaria; este ingeniero era un muchacho
en los años 50 cuando el movimiento estudiantil realizaba experiencias de trabajo en barrios y
organizaciones populares. Cuando se le preguntó por qué hacían extensión contestó que “la
extensión existe porque existe la injusticia”. Esta simple expresión sigue teniendo la misma
validez hoy que en 1954 y que en los comienzos de la construcción de prácticas de extensión
universitaria. Si hacemos referencia a su origen, fue, esa evaluación de la sociedad, lo que dio
lugar a plantearse la necesidad de pensar la relación universidad-sociedad y a la extensión como
un modo de lograr que la universidad y los universitarios tomaran contacto y organizaran
actividades con los sectores sociales que no tenían acceso a esos estudios. La Reforma de 1918
incluye a la extensión entre sus reivindicaciones, con una claro sentido político: le asigna el
sentido de “compromiso social” de los universitarios con los trabajadores. El sentido popular de
la idea está presente desde sus orígenes, como compromiso de los intelectuales con los sectores
que no acceden a la universidad y compromiso con la transformación social, como necesidad de
que la universidad contribuya a procesos de democratización social.
Emerge en Europa –Inglaterra, Francia, Países Nórdicos- entre 1870 y 1890 y en América Latina
-Brasil, Méjico, Argentina- a comienzos del siglo XX, vinculada a las acciones de anarquistas y
socialistas, como parte de lo que Dora Barrancos considera un “movimiento a favor de la
elevación cultural y científica de los trabajadores" (que incidió en nuestros países y orientó el
compromiso y la militancia cultural de los intelectuales que tomaban contacto con sindicatos y
partidos obreros para facilitar a los trabajadores su acceso al conocimiento. Hay en esa
modalidad de trabajo una postura positivista, una confianza en el poder transformador de la
ciencia que hoy miramos críticamente, pero lo valioso de estas iniciativas era el sentido ético
político que las orientaba: se suponía que el acceso de los trabajadores al saber era condición
para una práctica política consciente.
Una compilación de documentos sobre encuentros nacionales o latinoamericanos de extensión en
los que se elaboraban recomendaciones o acuerdos –el más antiguo que figura en la compilación
es una reunión de estudiantes de 1908- evidencia que la extensión se asoció con educación y
capacitación popular, con asesoramiento a sectores populares, con el desarrollo de conciencia
crítica, con solidaridad y con el estudio de los problemas que afectan a los sectores urbanos y
rurales. En la documentación aparece frecuentemente la relación de extensión con creación de
condiciones de difusión cultural, de desarrollo artístico y con acciones vinculadas con bienestar
estudiantil (becas, por ej): estos distintos aspectos tienen en común con el anterior la
preocupación por intervenir sobre situaciones que obstaculizan el acceso de las mayorías al
conocimiento y a la educación.
En las experiencias iniciales en Argentina incidió, según Daniel Cano, una vertiente anglosajona: el
modelo de voluntariado, de militancia política y social emancipadora y transformadora de las
universidades inglesas (los colleges missions y el movimiento de extensión universitaria de Inglaterra) y
76
de las norteamericanas, en especial la Universidad de Winsconsin que, a fines del Siglo XIX y comienzos
del XX genera programas de militancia social para mejorar la democracia y la de Nueva York, en las que
“mujeres graduadas en diferentes colleges y universidades de la región van a trabajar y a vivir a barrios
pobres.
Según Dora Barrancos, en las primeras experiencias de nuestro país incidió el modelo español de
la Universidad de Oviedo. En ellas, la extensión se diferenció de las actividades de educación
básica y alfabetización: la idea central fue democratizar la distribución de los productos más
desarrollados del arte y de la ciencia, por el valor emancipador que se les asignaba, para el
desarrollo de una élite obrera capaz de utilizarlos para la transformación de la sociedad y de la
naturaleza.
Quienes adhieren actualmente a esta orientación trabajan no sólo con la clase obrera (como en los
comienzos de la extensión con orientación anarquista o socialista) sino que redefinen lo popular
en función de la situación histórica presente; trabajan así con grupos empobrecidos (agricultores,
PYMES, con indígenas, desocupados), e incorporan también el trabajo con grupos vulnerables,
en situación de discriminación social (mujeres, niños, adolescentes, tercera edad).
En los últimos años, las políticas nacionales y específicamente las universitarias plantean un
viraje en esa interpretación política de la extensión. Más que un cambio, podemos hablar de una
ruptura ya que la concepción que se desarrolla actualmente resulta antagónica con la orientación
original. En el contexto de políticas de Nueva Derecha, la práctica institucional define a la
extensión como atención a demandas del mercado y de las empresas productivas o a la puesta
en marcha de políticas públicas vinculadas con campos en los que el estado terciariza servicios
(por ej. políticas sociales focalizadas, capacitación de docentes). Adquiere peso el propósito de
que la venta de servicios pueda ampliar las fuentes de recursos de la propia universidad. Esta
definición política cambia el histórico sentido de la extensión y la transforma –dentro de la
orientación que asigna a todo el sistema de educación- en una respuesta a la demanda de
servicios y en fuente de ingresos alternativos para la institución.
Parece necesario analizar pros y contras de este enfoque. Se lo defiende, frecuentemente, en
nombre de objetivos aparentemente válidos: reforzar el presupuesto, conocer las necesidades del
mercado para formar a los estudiantes para ocupar puestos en las empresas, para darles un perfil
que favorezca su empleabilidad, para colaborar con le desarrollo económico nacional.
Creo que es necesario evaluar si el intercambio resulta equilibrado. Los ingresos “alternativos”
generados por los convenios pueden significar un incremento del presupuesto pero también un
condicionamiento de la política de investigación científica y tecnológica. Y esto no es fantasía ni
alarmismo de opositores. En un reciente congreso sobre extensión universitaria una ponente
presentó un trabajo en que describía qué había hecho pero informaba que no podía difundir los
resultados de la investigación porque eran propiedad de la empresa que había contratado el
servicio. Este problema se está estudiando en diversos países, no sólo en el nuestro y presenta
diversos aspectos preocupantes. Por una parte, las reglas de las empresas, el secreto propio de la
investigación en el mundo comercial privado invade el espacio universitario, uno de cuyos
principios debería ser la socialización del conocimiento. Este planteo no significa negar la
posibilidad de contratos, pero requiere analizar las condiciones en que se llevan a cabo y los
condicionamientos que implican no sólo sobre las temáticas a estudiar sino en términos de los
tiempos que los docentes dedicamos a estas y a otras actividades. Una investigación reciente
(Naidorf)da cuenta de que los investigadores que trabajan con subsidios de empresas destinan
tiempo a tareas rutinarias que no implican interés ni aprendizaje para ellos y señala que se redujo
significativamente -en algunos casos en un 50%- el tiempo que dedican a proyectos propios de
los departamentos o institutos por el que les absorbe las actividades realizadas por contratos de
las universidades con empresas.
77
En cuanto a la ejecución de políticas públicas por parte de las universidades, puede hacerse el
mismo planteo: ¿qué acuerdo tienen los docentes, sus gremios, los estudiantes con estas
políticas? Las mismas unidades académicas que critican las políticas sociales focalizadas por ser
recursos de control social y no de protección social o que critican los proyectos de capacitación
por vía de la Red Federal de Formación Docente Continua firmaron convenios de ejecución de
estas políticas decididas centralmente y ejecutadas descentralizadamente.
¿Cómo se refleja esta concepción “relación con la sociedad” en la Ley de Educación Superior?
Una mirada ingenua permitiría decir que no hay posición tomada. Sin embargo creo que la
concepción de Nueva Derecha que atraviesa la Ley, se manifiesta también en relación con la
extensión. El artículo 28, sobre las funciones básicas de las universidades considera que una de
ellas consiste en “Extender su acción y sus servicios a la comunidad, con el fin de contribuir a su
desarrollo y transformación, estudiando en particular los problemas nacionales y regionales y
prestando asistencia científica y técnica al Estado y a la comunidad”. Tiene una apariencia
neutra. Sin embargo es sólo apariencia. Por un lado, el uso de la categoría comunidad y no de
sociedad remite a una concepción conservadora, en la que la idea de comunidad resulta
particularmente significativa. Nisbet, un inteligente conservador, considera que una de las
características centrales del conservadurismo es la posesión de valores tales como localismo,
familia, vecindad, ayuda mutua... y las principales instituciones –familia, comunidad local,
iglesia empresas. Por lo tanto, esta sustitución de la histórica referencia a sectores populares, a
grupos desposeídos, a sectores vulnerables por el concepto de “comunidad” comienza a definir el
sentido de la extensión en la Ley.
El artículo 60 establece que “las instituciones Universitarias podrán promover la constitución de
fundaciones, sociedades u otras formas de asociación civil destinadas a apoyar su labor, a
facilitar las relaciones con el medio, a dar respuesta a necesidades y a promover las condiciones
necesarias para el cumplimiento de fines y objetivos”. La pregunta que –irónicamente- cabe es
cuál es la razón por la cual una institución académica, autónoma y autárquica, en la que hay
especialistas con capacidad de coordinar la resolución de problemas y establecer contactos con el
“medio” tiene necesidad de crear otra institución para que se ocupe de lo que ya puede ocuparse.
Éstas son las unidades que cada institución puede crear y que abre la posibilidad de firmar los
contratos, de funcionar al margen de los órganos colegiados de gobierno y que estarán
autorizadas a definir su modo de relación con “la comunidad”. Por supuesto que la
reglamentación específica dependerá, en cada caso, de la orientación política de la universidad,
que dejará a esas instituciones con mayor o menor control. Es decir que la Ley está autorizando
la creación de organizaciones paralelas para favorecer el cumplimiento de la función de
vincularse con “la comunidad”.
Finalmente, creo que no puede desestimarse el artículo 56 que establece que “los estatutos
podrán prever la constitución de un Consejo Social en el que estén representados los diferentes
sectores e intereses de la comunidad local, con la misión de cooperar con la institución
universitaria en su articulación con el medio en que está inserta. Podrá igualmente preverse que
el Consejo Social esté representado en los órganos colegiados de la institución”. Este artículo es
una síntesis de la orientación que adopta la relación de la universidad con la sociedad: se retoma
el concepto de comunidad y se explicita que la articulación será con el espacio local. El “medio”,
“la comunidad”, “el espacio local” son, para el Conservadurismo, las unidades básicas de la
sociedad. No sorprende, por lo tanto, que la inserción de las universidades nacionales quede
acotada al “espacio local” y que los representantes de ese medio –sobre cuyas características,
intereses y necesidades no se dice nada- puedan intervenir en su gobierno. La experiencia en
otros países, en todos los niveles del sistema de educación, es que la intervención de “la
78
comunidad”, cuando no hay control del estado, da como resultado la intervención de los grupos
de poder local y selectividad social en las instituciones.
Las políticas universitarias, como parte del conjunto de políticas públicas diseñadas e
implementadas a partir de la década de los ´90 con las “generosas” recomendaciones del Banco
Mundial constituyen también formas de regulación de las personas y van creando una actitud
política. Por eso, una de las cuestiones que me parece preocupante de este enfoque de la relación
de la universidad con la sociedad es el efecto sobre la subjetividad de los universitarios. La
práctica profesional cotidiana, la aceptación de estas modalidades de trabajo que implican un
refuerzo salarial puede ir conformando entre los docentes una mentalidad, una subjetividad que
acepte con naturalidad que conocimientos producidos en la universidad pública puedan adquirir
el carácter de secretos. Asimismo, el compromiso de las unidades académicas o de sus docentes
con la ejecución de proyectos definidos en organismos centrales del Estado puede limitar la
autonomía personal e institucional para efectuar críticas, para organizar un movimiento de
oposición, para desarrollar propuestas alternativas. La defensa que muchas veces se hace de lo
que se llama “apertura” o “flexibilidad”, o “ser moderno” da cuenta de cómo la ideología de
Nueva Derecha puede avanzar sobre las concepciones de docentes y de estudiantes.¿Qué cabe
hacer frente a esta situación, además de develar lo que está sucediendo? ¿Qué enfoque de
extensión adoptar? ¿Cómo mantener coherencia ética? ¿Cómo evitar las contradicciones que
estas situaciones producen?
Creo que se trata de recuperar el sentido político histórico, con respuestas que consideren la
situación social y política presente y los avances del conocimiento teórico y técnico profesional.
Obviamente no puedo dar respuestas cerradas (tampoco las tengo). Más bien quiero plantear
algunas preguntas y formular líneas que requieren desarrollo conceptual y metodológico.
Algunas de las preguntas que me hago sobre la extensión como forma de relación
universidad/sociedad son: ¿qué grupos deberían definirse como prioritarios? ¿Cuál es la forma
en que debe incluírselos en el trabajo? ¿qué efecto intrainstitucional debería tener ese trabajo?
¿Cómo resolver el problema de trabajar en la zona cercana a la universidad –lo cual resulta
inevitable por residencia de docentes y de estudiantes- sin que implique restringirse a trabajar
con lo local?
Sobre el establecimiento de grupos prioritarios pienso que sigue vigente la propuesta de trabajar con
los sectores subalternos y con vulnerabilidad económica y social. Tal vez un análisis que haya que hacer
y que dejo planteado como tema de discusión es si conviene trabajar con grupos con cierto nivel de
organización y con concepción ideológica cercana al de los universitarios, para darles apoyo técnicoprofesional para los problemas que plantean o si este aspecto es secundario. Tal vez la respuesta dependa
de los campos de trabajo profesional. No lo sé; lo dejo planteado.
La otra cuestión es cómo incluir a la población en el trabajo. En este sentido, hay un aspecto
que quiero enfatizar: me refiero al efecto que produce la ausencia de sectores populares en la
universidad sobre la circulación y, en especial, sobre la producción de conocimiento. La
referencia a la ausencia de sectores populares en la universidad se analiza siempre como un
problema de desigualdad de derechos. Quiero enfatizar otro aspecto al que llamo de
democratización epistemológica: implica que los grupos con los que se trabaja pueden ser
reconocidos como productores de conocimiento legítimo. La inclusión de estos sectores no
constituye sólo una exigencia para el cumplimiento del derecho a la educación, sino el
reconocimiento de que tal situación parcializa la tarea universitaria, porque puede dejar fuera sus
intereses, necesidades e interpretaciones de la realidad. Esta idea de democratización
epistemológica tiene dos caras: el reconocimiento de la necesidad de que los sujetos populares
participen en la construcción de conocimiento y el reclamo de que el conocimiento que se
construya sea significativo para entender y resolver los problemas relativos a sus condiciones de
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vida material y simbólica. Este enfoque tiene riesgos y dio lugar, a veces, a posturas “basistas”,
populistas, a modalidades de trabajo en el que el universitario se define como un coordinador que
no se compromete en informar por temor a la invasión cultural. Sostenemos la ruptura de
asimetrías entre investigadores y población, pero no la indiferenciación de funciones. Creo que
no hay desconocer los saberes específicos de los universitarios ni desconocer que no existe una
“sabiduría popular” pura, a salvo de la dominación. Se trata de contribuir a interrogar a esa
cultura para identificar y enfrentar para desarticular los mecanismos sociales de la dominación.
Esto es parte del trabajo, y no sólo el asesoramiento técnico que deja ocultas las razones de las
condiciones de vida con las que se está trabajando. La respuesta tecnocrática me parece
insuficiente. La populista, engañosa.
El otro tema que quiero poner sobre la mesa es la articulación de la extensión con la docencia y la
investigación.
Una cuestión que debería resolverse es la del lugar de los estudiantes en los proyectos. La
integración de la docencia con la extensión parece una necesidad para estimular la formación de
profesionales con capacidad de creación, reflexión crítica y preocupados por la realidad social y
por los efectos sociales de su práctica. La extensión con participación de estudiantes abre la
discusión de temas tales como el perfil de los graduados, las estrategias pedagógicas adecuadas, el
lugar de la práctica en el plan de estudios. Es necesario reconocer que el sólo contacto con la
realidad no genera compromiso ni comprensión de ella; la pedagogía universitaria tiene que
explorar soluciones que permitan que los estudiantes procesen esas experiencias en forma teórica,
ideológica y emocional. Esto requiere también que los docentes nos capacitemos para orientar a
los estudiantes en estas tareas.
Otra cuestión que parece significativa para el análisis de la relación, es el papel que se asigna a la
extensión en los procesos de construcción de conocimiento. Una respuesta obvia, que se propone desde
diversas posiciones, es que el contacto con la realidad resulta necesario como fuente de interrogantes: la
práctica de los universitarios en el medio social, técnico, económico, puede contribuir a identificar
problemas que requieren investigación. Menos obvio es sostener que la extensión constituye un lugar de
práctica que contribuye a poner a prueba, a validar las soluciones –teóricas y técnicas- producidas.
En cuanto a cómo hacer para trabajar en el espacio cercano a la universidad sin ser localistas, me
parece que es útil recordar cuáles son las concepciones desde las cuales se realizan experiencias
de trabajo con poblaciones acotadas. Podemos hablar de “estilos” de trabajo centrados en
diferentes ejes:
a. la redistribución del poder
b. la adecuación a las necesidades y condiciones culturales y sociales de cada grupo participante.
c. la eficiencia, es decir, centrados en tratar de promover una mejor gestión de los recursos
asignados, sobre la base del control de su manejo local.
Desde la perspectiva que estamos planteando el asesoramiento técnico-profesional que puede
darse tiene como núcleo central los problemas del poder y el objetivo de su redistribución. Se
rescata la naturaleza política de la práctica social y profesional y se consideran las relaciones de
los problemas locales con el contexto social y con el Estado. El objetivo no es brindar asistencia
sino apoyar la creación de un sistema en el que las instituciones intervinientes puedan
organizarse para defender sus intereses. El asesoramiento técnico profesional se brinda en ese
contexto y como un modo de apoyar la resolución de los problemas, articulándolo con prácticas
de carácter reivindicativas. La lógica política es dominante y la instrumental está al servicio de
mejorar condiciones de vida, pero considerándolas como derechos no logrados.
Quedan muchas cosas en el tintero, muchas experiencias de extensión universitaria van en esta
dirección, aunque creo que no hay suficientes espacios para que se socialicen y den lugar a la
construcción de teoría y de respuestas técnico-metodológicas coherentes con estos planteos.
Como decía Oscar Varsavky, a quien mencionó el compañero que me precedió, hay que pensar
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en un estilo tecnológico “pueblocéntrico”. Será necesario crear esos espacios de intercambio
como nuevos espacios de lucha por una política universitaria y una sociedad distinta de ésta
dominante y que nos preocupa desde hace tantos años.
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