Unidad3 did1

UNIDAD 3
Objetivos
Pretendemos que en esta unidad adquieras los contenidos en el campo de la
didáctica pertinentes al acto educativo e Incorpores determinadas rutinas mínimas
necesarias para diseñar e implementar una clase
Introducción
EL ACTO EDUCATIVO EN EL GRUPO-CLASE.
El tema central de esta unidad es el grupo educativo en el grupo-clase,
Constituye una actividad práctica.
Es un momento especial de tu labor profesional, requiere de los aprendizajes
adquiridos en toda tu formación para obtener alcanzar los objetivos planteados
Queremos decirte que es un momento muy especial en el cual desempeñas tu labor
profesional y requiere que adquieras un conjunto de aprendizajes de diversa
procedencia.
Por ejemplo para preparar dicho momento vas a guiarte por un diseño que
previamente habrás realizado.
La configuración de ese diseño es abordado en esta unidad.
A grandes rasgos en el esquema que te presentamos ,cada cuadro constituye un
saber específico que articulado con lo demás te ayudará a crear tu diseño de clase.
Como puedes observar con las flechas, pasan dos cosas: puedes comenzar a
diseñar la clase, teniendo en cuenta primero cualquiera de los cuadros indicados.
EL ACTO EDUCATIVO EN EL GRUPO-CLASE.
Y en segundo lugar durante y luego de la realización del acto educativo generas
un espacio de reflexión que regulará un nuevo diseño y su implementación.
Comenzaremos por presentarte algunas preguntas cuyas respuestas te guiarán a
diseñar e implementar una clase de Física, núcleo de esta unidad.
Te presentamos un cuadro donde organizamos las interrogantes en función del
campo la física, didáctica y su intersección.
Además encontrarás un esquema que relaciona los contenidos temáticos y la
referencia a las lecturas correspondientes.
DESARROLLO DEL TEMA
Dominio de la Física
que se enseña.
Intersección de
dominios
Dominio de la
Didáctica.
¿Qué contenidos de
Física se han
seleccionado para
ser enseñados en la
clase que quieres
implementar?
¿Qué
problemática
tiene el
aprendizaje de
los contenidos
seleccionados
por parte de los
alumnos?
Antes del acto
educativo...
La respuesta tendrías
que obtenerla del plan
anual del curso en
que realizas tu
práctica docente.
¿Qué esquemas
conceptuales,
procedimientos y
actitudes podemos
enseñar?
Es probable que
algunas respuestas
las encuentres en el
programa del curso
de práctica docente.
Aunque reconocemos
que muchos
contenidos, sobretodo
los que tienen que ver
con procedimientos
no es frecuente que
aparezcan
explicitados
¿Qué
concepción de
ciencia “Física”
queda
implicada en el
diseño que
hemos
realizado?
¿Cómo articulamos una
secuencia de enseñanza
coherente con los
contenidos de física a
ser enseñados, la
problemática específica
del aprendizaje de los
mismos y los contenidos
de didáctica?
¿Qué planteamientos
metodológicos
utilizaremos? ¿Qué
actividades, estrategias,
técnicas y materiales
necesitamos?
Las respuestas a esta
serie de preguntas
pueden estar
conducidas a través del
esquema que hemos
elaborado, usando
estrategias docentes,
organizadas para
enseñar contenidos
curriculares y
habilidades de
pensamiento
¿Cómo podríamos
evaluar el aprendizaje
de los estudiantes?
¿Qué concepción de
aprendizaje está
implícita en el diseño de
clase que hemos
realizado?
Después del acto
educativo...
Reflexiona y describe
los aspectos positivos y
negativos de la clase
dada.
Si tuviéramos otros
recursos, por ej.
simuladores,
dispositivos que no
contamos en la
institución,
instrumentos de bajo
costo (por Ej. una
pluma como red de
difracción, una aguja
imantada, etc.) :
¿podríamos cambiar el
diseño que quedó
elaborado?
En función de estos
aportes, rediseña la
clase que has
implementado.
PARA SABER MÁS
TABLA INTEGRADORA DE DISEÑOS DE CLASE EN FUNCIÓN DE MODELOS
DE ENSEÑANZA
Los autores, Eggen Paul d., Kauchack Donald P. de la obra citada describen
observaciones de clase que no hemos transcripto, pero que tú puedes consultar.
Hemos organizado una tabla por cada modelo de enseñanza (4).
A su vez, cada modelo contiene submodelos que nominamos y numeramos.
En la primer columna describimos las características generales de cada modelo .
En la segunda lo que nosotros denominamos objetivos y para los autores
constituyen las metas.
Y en la tercera indicamos algunas observaciones generales de la planificación y en
forma de viñetas las etapas espacio-tiempo del acto educativo en el grupo clase.
definidos.
Ej. Ley de
Ohm.
• Se
comienza
con un o
unos
ejemplos
específicos.
• Los
estudiantes
practican
los
procesos
básicos.
• Los
docentes
1.
Mode
los
induc
tivos
Meta
s del
mode
lo
induc
tivo.
Planif
icaci
ón de
clase
s
Cons
idera
cione
sy
guión
de la
clase
1.1M
odelo
induc
tivo.
• Los
tema
s
elegi
dos
debe
n
estar
bien
guían a los
estudiantes
de los
ejemplos a
las
conclusione
s.
1.1Metas del
modelo inductivo.
• Ayudar a los
estudiantes a
adquirir una
comprensión
profunda y
completa del tema
elegido.
• Los alumnos
adquieren un rol
activo en el
proceso de
construir su
comprensión, se
proporcionan
datos.
• Tipos de
contenido:
conceptos, son
categorías,
conjuntos o clases
con características
comunes y éstas
son los rasgos que
lo definen. –
relaciones entre
conceptos:
principios,
generalizaciones
, reglas
académicas.
• Definición
• Características
• Ejemplos.
• Conceptos supra
ordenados.
• Conceptos
subordinados.
Conceptos coordinados
1. 1 Identificación de un tema delimitado
Identificación de una meta precisa
• Introducción a la clase presentación de
ejemplos y contra ejemplos.
• Etapa con final abierto. Pedimos que
se compare, que se describa,
contrastaciones, como resultado se
tendrán varias respuestas
• Etapa convergente
• Cierre
• Aplicación. (El rol del contexto) Tiende
a llenar el vacío entre el aprendizaje
conducido por el docente y la práctica
independiente.
Selección de ejemplos:
REALÍA objetos tangibles.
IMÁGENES
MODELOS
ESTUDIO DE CASOS –referencias históricas.
SIMULACIÓN
DRAMATIZACIÓN
• Descripciones, comparaciones,
búsqueda de patrones.
• Explicaciones de similitudes y
diferencias.
• Formulación de hipótesis sobre la
obtención de resultados en diferentes
condiciones.
Enunciado de generalizaciones para
establecer conclusiones amplias
• enunciadas no constituyen una secuencia
rígida.
Ej. Grilla del sistema solar.
Modelo de adquisición de conceptos
Este modelo está
centrado en un
concepto.
• Se comienza a
explicar el
procedimient
o para usar
el modelo.
• Se presenta
un ejemplo
positivo y
uno negativo
Se analizan las
hipótesis planteadas
por los estudiantes,
ya sea para
confirmarlas,
eliminarlas, o
modificarlas
1.2
Requiere que
los alumnos
tengan ideas
sobre el tema.
Se centra en la
prueba de
hipótesis
Es mejor para
el
enriquecimient
o de un
concepto que
para el
aprendizaje
inicial.
Se presentan
contraejemplo
s, éstos deben
ser elegidos de
modo que
varíen las
características
no esenciales
del tema
SON SIMILARES A 1.1
Los ejemplos pueden irse presentando de uno
por vez (ACI) o bien todos juntos al principio,
indicando sólo uno positivo y una negativo
(ACII)
Se pueden presentar ejemplos P y N, los
estudiantes generan hipótesis, y presentan
ejemplos, el Prof. Indica si son P o N. (ACIII)
Énfasis en el desarrollo del pensamiento.
• Proporcionar consignas claras y precisas
para la actividad, se apoya el trabajo de
los alumnos para que formulen
hipótesis..
• Presentación de ejemplos. Se presentan
ejemplos positivos y negativos y se
formulan hipótesis.
• Análisis de hipótesis. Se orienta a los
alumnos a que analicen las H a la luz de
nuevos ejemplos
• Cierre. Tiene lugar cuando los alumnos
analizan ejemplos para descubrir
características decisivas y llegan a una
definición.
• Aplicaciones. Se indican más ejemplos y
se los analiza desde el punto de vista de
la definición formada.
Modelo Integrativo
1.3
Se enseñan cuerpos
organizados de
conocimiento.
Se presenta la
información, por
ejemplo como un cuadro
de doble entrada
(grilla).
Se utiliza la información
de la grilla para
aumentar la
comprensión (búsqueda
de patrones...)
De observaciones
explicaciones e hipótesis
generalizaciones.
Se justifica el
pensamiento con
evidencia.
1.3
Ayudar a los
estudiantes a construir
una comprensión
profunda y completa de
cuerpos organizados de
conocimiento y
practicar el
pensamiento crítico.
Se debe presentar la
información que pueda
ser analizada por los
estudiantes. Requiere
mucha habilidad para
generar preguntas.
Los cuerpos
organizados de
conocimiento son
temas que combinan
hechos, conceptos,
generalizaciones y las
relaciones entre ellos.
La meta es buscar
patrones, elaborar
generalizaciones.
1.3
Identificación de un tema
Especificación de las metas
Preparación de representaciones. Reunión de
información, puede realizarse con los
estudiantes. Forma de presentar los datos, lo
mas fundamentada posible.
• Descripciones, comparaciones,
búsqueda de patrones.
• Explicaciones de similitudes y
diferencias.
• Formulación de hipótesis sobre la
obtención de resultados en diferentes
condiciones.
• Enunciado de generalizaciones para
establecer conclusiones amplias.
• Las etapas enunciadas no constituyen
una secuencia rígida.
• Ej. Grilla del sistema solar
2 .1 Modelos deductivos
2.1 Modelo de
procedimiento y
habilidades de
enseñanza directa.
Metas de los
modelos deductivos.
Planificación de clases.
Etapa:
Introducción
Provee una visión
general del contenido
nuevo, explora las
conexiones con los
conocimientos previos
del alumno y lo ayuda a
comprender el valor del
nuevo contenidoPresentación
Un nuevo contenido es
explicado y modelizado
por el docente en forma
interactiva.
Práctica guiada Se
proporciona a los
alumnos oportunidades
para aplicar el nuevo
contenido.
Práctica Independiente.
Se promueve la
retención y la
transferencia haciendo
que los estudiantes
practiquen solos el
concepto o la habilidad
Son presentadas
antes de aprender
conocimientos
mayor.
· Están escritos
como párrafos
ordenados de forma
concreta.
· Están diseñados
para incluir un
ejemplo que ayude
a los estudiantes a
identificar la relación
entre ideas del
organizador y la
información que
sigue.
Ventajas y
desventajas de las
clases expositivas.
Pág. 231
2.2
Organizadores
avanzados (Ausubel)
Modelo diseñado
para
ayudar a los
estudiantes a
aprender cuerpos
organizados de
conocimientos.
2.1
· Especificación de las metas:
conceptos; habilidades (tienen un conjunto
específico de operaciones identificables;
pueden utilizarse para un gran número de
ejemplos; requieren práctica)
Identificación de conocimiento
previo necesario.· Selección de ejemplos.
Introducción:
-foco introductoria
“las acciones que realiza el docente al
comienzo de una clase, diseñadas para atraer
la atención del estudiante e introducirlos en
ella”
-visión general de la clase, metas, breve
introducción de lo que se tratará, y los métodos
que se utilizaran.
–motivación de los alumnos. El docente
explica cómo y porqué el nuevo tema debe ser
estudiado.
Presentación o desarrollo de la clase.
-es la parte más difícil para el profesor, por
ello deberíamos tener en cuenta:
-Las clases son productivas cuando contienen
ejemplificaciones, modelos y transcurren en
forma interactiva. Por ejemplo se pide a un
estudiante que explique cómo razonó una
respuesta.
-Se debería pensar en los registros de los
estudiantes, por ello se escriben en el pisaron
los conceptos, ideas relaciones, definiciones,
etc.
2.1 Modelo de
procedimiento y
habilidades de
enseñanza directa.
Metas de los modelos
deductivos.
Planificación de clases.
2.2 Modelo de
enseñanza directa de
exposición y
discusión.
Etapa
Introducción
Se describe el fin de la
clase, y se comparten
las metas, una visión
general ayuda a los
alumnos a ver la
organización de la clase.
Presentación
Las principales ideas
son definidas y
explicadas.
Monitoreo de la
comprensión.
El docente determina si
los estudiantes
comprenden las ideas y
los conceptos o no.
Integración
Se exploran las
interconexiones entre
ideas importantes.
Revisión y cierre.
Se resume
detenidamente la clase.
La teoría de los
esquemas, es una
visión teórica de la de la
construcción del
conocimiento que dice
que la información que
las personas almacenan
en la memoria tiene las
formas de redes de
ideas relaciones y
procedimientos
organizados e
interconectados.
Dar sentido a la
información, Ej. Citado
Pág. 227. Una historia
con contexto y otra
totalmente inventada
con nombres exóticos.
Los esquemas
presentan las
características:
Todos contienen
Material Determinado
por las experiencias
pasadas de las
personas. ¿Cuáles
fueron nuestras
experiencias de
aprendizaje de la Física?
• Cada esquema está
insertado en esquemas
mayores y tiene otros
insertados en él.
• Los esquemas son
activos, son evaluados
permanentemente bajo
la prerrogativa de
explicar el
funcionamiento del
mundo.
Práctica guiada.
-Los estudiantes prueban el nuevo contenido, el
docente monitorea y retroalimenta el proceso
que los alumnos realizan. Ambos cambian su
rol.
• Práctica independiente.
En esta parte de la clase los alumnos, aplican
los nuevos conceptos por sí mismos y
desarrollan tanto la autonomización como la
transferencia.
2.2
• Identificación de metas.
• Sondeo de los conocimientos previos de los
alumnos
• Estructuración de los contenidos.
• Preparación de organizadores avanzados.
• 2.2
• Introducción
• Componente Función
• Foco introductoria planteo Atrae la
atención de metas, visión general.
• Muestra las relaciones entre
conceptos
Presentación
• Monitoreo de la comprensión.
• Integración.
• Revisión y cierre.
Modelos de
indagación
Metas del modelo de
indagación Planificación de clases
3.1
• Identificación de una
pregunta o problema.
· Formulación de
hipótesis.
· Recolección de datos.
· Evaluación de las
hipótesis.
Generalización.
3.2 Modelo de
indagación de
Suchman.
Es similar al anterior
pero la indagación se
realiza por medio de
preguntas de los
alumnos sobre una
investigación simulada.
3.1
Están dirigidas tanto a
contenidos como a
pensamiento crítico.
Identificación de
problemas.
Puede surgir en una
clase una indagación
espontánea.
3.2
Los problemas son
diseñados, y tienen las
características:
• Parecen
contradictorios y
discrepantes.
• Son específicos
• Contienen una
comparación.
Ej. El problema de los
acampantes al hacer un
guiso en lugares de
alturas diferentes, la
narración Pág.276
• Identificamos las metas.
• Planificamos la recolección de datos.
• Agrupamos los alumnos
• Organizamos los tiempos
.
3.1
• Presentación de una pregunta o problema
(pizarrón transparencia)
• Ej.: péndulo; taza con agua.
• Formulación de hipótesis.
• Recolección y presentación de datos.
• Análisis de los datos.
3.2
• A las etapas anteriores se agrega: los
problemas planteados parecen discrepantes y
contradictorios, y contienen una comparación.
• Ej. Cubitos de hielo en agua y alcohol.
3.3 Generalización,
• Se dejan presentes los problemas durante
toda la discusión• Se incentiva a los alumnos a generar
hipótesis.
• Se escriben qué datos se recolectarían.
Modelos
cooperativos.
Metas de los modelos
cooperativos. Planificación de clases.
En clases individuales el
esfuerzo de cada
estudiante no tiene
consecuencias positivas
en los demás; acá los
esfuerzos individuales
contribuyen al logro de
los demás.
4.1
División de la clase en
subgrupos de
aprendizaje.
• Exigen metas
grupales.
• Responsabilidad
individual.
• Igualdad de
oportunidades para la
evaluación.
4.2 Modelo del
rompecabezas II
Los estudiantes se
vuelven expertos en un
tema y lo enseñan a los
demás. Requiere una
especialización de
tareas. Cada estudiante
depende de los demás.
3 Investigación grupal.
*Las metas grupales son
incentivos dentro del
aprendizaje cooperativo,
que ayudan a crear un
espíritu de equipo y
alientan a los
estudiantes a ayudarse
entre sí.
*Responsabilidad
individual requiere que
cada estudiante
demuestre su destreza
en los conceptos y las
habilidades.
*Igualdad de
oportunidades, todos los
estudiantes mas allá de
los conocimientos
previos pueden ser
reconocidos por sus
esfuerzos.
.
4.1
Introducción
• Presentación• Práctica guiada.
• Práctica independiente del grupo de
aprendizaje.
4.2
• Diseño de materiales, guías de estudio.
• Organización de los grupos.
• Planificación de actividades para la
consolidación del equipo• Planificación del estudio cálculo de puntajes
básicos en equipo.
Etapa propósito
• Enseñanza - introducción a la
clase, explicaciones, práctica
guiada.
• Transición a equipos
• Estudio en grupo y monitoreo
• Pruebas, retroalimentación acerca de la
comprensión. Se informan las bases para los
puntos de superación.
• Reconocimiento de logros, aumenta la
motivación.
4.2
• Recolección de información.
• Reuniones de expertos
• Presentación ante el equipo.
• Prueba. reconocimiento público de
desempeños individuales y grupales
Lecturas
1) Limón Margarita; Carretero Mario; “Las ideas previas de los alumnos. ¿Qué
aporta este enfoque a la enseñanza de las ciencias? ”; en Carretero, 1996.
2) Pozo J.I; Gómez Crespo M.A, “El aprendizaje de la Física”; Cáp. VII ;; 2000.
3) Pozo J.I; Gómez Crespo M.A ,“Enfoques para la enseñanza de la ciencia”;
cap.VIII ;; 2000.
4) Esquema diseñado a partir de las ideas presentadas en: EGGEN PAUL D.,
KAUCHACK DONALD P.; Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento; Fondo de Cultura
Económica; Argentina; 1999.