ESCENAS DE LECTURA EN LA HISTORIA DE LA
EDUCACIÓN ARGENTINA
Héctor Rubén Cucuzza / Pablo Pineau
Departamento de Educación de la Universidad Nacional de Luján
Cruce Rutas 5 y 7, 6700, LUJÁN, Provincia de Buenos Aires, ARGENTINA
Tel: (54-02323) 420380/423171
E.mail: [email protected] / [email protected]
Introducción
Las reflexiones teóricas que se realizan en el marco del proyecto HISTELEA. Historia
de la Enseñanza de la Lectura y Escritura en Argentina: del Catón catequístico al
ordenador, que desarrolla el equipo de Historia Social de la Educación de la Universidad
Nacional de Luján, procuran la constitución como campo de estudio interdisciplinario a una
historia social de la lectura y escritura que supere a la vez las miradas tecnologicistas
evolucionistas y las miradas escolarizantes que reducen dichas prácticas sociales a prácticas
escolares.
En este trabajo utilizaremos la categoría escena de lectura en tanto el acto en el que se
realiza/materializa la lectura como práctica social de comunicación. Entre sus componentes
consideraremos los siguientes ítems: 1) Los actores, 2) Las finalidades, 3) Los espacios, 4) Los
tiempos, 5) Los soportes materiales o la tecnología de la palabra. Presentaremos a continuación
cinco casos paradigmáticos de su presencia en la historia de la educación argentina desde los
tiempos coloniales hasta los acutales.
1. Oir leer para obedecer al conquistador
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Comencemos comparando dos escenas de lectura del momento de la conquista española:
el Catecismo de la doctrina cristiana para la enseñanza de los indios y el Requerimiento. El
primero, un volumen de reducido tamaño elaborado por Pedro de Gante, empleaba jeroglíficos y
figuras conocidas por los indígenas de la Nueva España, ordenados por ambas caras de izquierda
a derecha en franjas seriadas mediante los cuales introducía en los rudimentos de la doctrina
cristiana desde la fórmula para persignarse hasta los sacramentos y las obras de misericordia
(RESINES, 1992).
“Soplaban por entonces vientos renacentistas” señala Gregorio Weinberg, y Pedro de
Gante continúa el ademán traduciendo y escriturando en nahuatl una Doctrina christiana en
lengua mexicana, publicada en México, con algunas variantes en 1547, 1533 y 1569. Pero a
medida que el fervor evangelizador inicial fue decayendo y los “aires de la Contrarreforma
desplazaban los renacentistas” la propagación del mensaje evangélico “debía enfrentar la realidad
de un mundo donde gravitaban cada vez más los intereses creados, en este caso de los
encomenderos” (WEINBERG, 1995:58).
Tomemos por caso para comparar con la anterior, la escena de lectura del Requerimiento,
documento atribuido a J. de López Palacios Rubios, que autorizaba el empleo de la fuerza contra
los indígenas de América, luego de realizarles una lectura en castellano que "notificaba" desde la
creación del mundo, la delegación divina del poder en la tierra al Papa, los justos títulos que éste
a su vez delegara en los reyes de España, para terminar en la comunicación del poder que
legitimaba al conquistador. Señalaba en el cierre:
"Por ende, como mejor puedo vos ruego y requiero que entendáis bien esto que os he
dicho, y tomeis para entenderlo y deliberar sobre ello el tiempo que fuere justo, y
reconozcáis a la Iglesia por señora y superiora del universo mundo y al Sumo Pontífice,
llamado Papa, en su nombre, y al rey y a la reyna nuestros señores, en su lugar, como a
superiores e señores y reyes destas islas y Tierra Firme, por virtud de la dicha donación, y
consintáis y deis lugar que estos padres religiosos vos declaren y prediquen lo susodicho"
(CUCUZZA, 1998b)
Finalmente, en caso de incumplimiento o resistencia, el conquistador anunciaba que "con
la ayuda de Dios yo entraré poderosamente contra vosotros y vos haré guerra por todas las partes
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y manera que yo pudiere (...) y tomaré vuestras personas y de vuestras mujeres e hijos y los haré
esclavos y como tales los venderé y dispondré dellos como Su Alteza mandare" La escena de
lectura que expresaba las relaciones de poder y subordinación se reforzaba en la escrituración del
acto: "y de como os lo digo y requiero pido al presente escribano que me lo de por testimonio y
sinado y a los presentes ruego que dello sean testigo" (Ibid).
En el “choque” entre oralidad y escritura que se expresó durante la conquista, en el primer
caso la escrituración del evangelio en jeroglíficos o la fonetización del nahuatl implicaba un
cierto reconocimiento subordinado del otro, mientras que la lectura del Requerimiento en
castellano, su negación absoluta. Estas primeras escenas de lectura oralizadas de la pedagogía
latinoamericana –cuya característica principal es la demarcación rígida entre quien lee y quien
escucha- fueron retomadas y reformuladas posteriormente con el avance de la modernidad y sus
nuevas escenas de lectura.
2. Leer y rezar en la Buenos Aires aldeana
Durante la época colonial, y hasta avanzado el siglo XIX en el período independiente, los
que leían en la Argentina eran muy pocos y los que escribían, aún menos. Por entonces, estas dos
prácticas estaban diferenciadas, y fue necesario recorrer un largo camino para que se propusiera
como actividad docente la fusión en la enseñanza y aprendizaje de la “lectoescritura” .
En aquel entonces, a aprender a leer se comenzaba memorizando el abecedario por medio
de las Cartillas o Silabarios, cuadernillos que presentaban el alfabeto, y avanzaban luego hacia
las combinaciones en sílabas en series que se debían memorizar, para recién luego enfrentarse a
los primeros libros de lectura de corrido. Entre éstos últimos fueron muy difundidos el Catón
Cristiano y Catecismo de la Doctrina Christiana, los catecismos de Astete o de Ripalda, y El
Tratado de las Obligaciones del Hombre. Con fuerte contenido moral, estos libros caros y
escasos estaban compuestos por máximas o por una serie de preguntas y respuestas fijas que
debían leerse, generalmente en voz alta, hasta su memorización (CUCUZZA, 1999:43)
Durante los primeros tiempos de la revolución independentista, mientras circulaban
Catecismos Patrióticos, que difundían la propaganda revolucionaria manteniendo la forma
catequética, Mariano Moreno intentó introducir el Contrato Social de Rousseau como libro de
lectura de corrido. Para su impulsor, la "gloriosa instalación del gobierno provisorio de Buenos
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Ayres ha producido tan feliz revolución de las ideas" que sólo se consolidaría haciendo "palpable
a cada ciudadano las ventajas de la constitución, y lo interese en su defensa como en la de un bien
propio y personal" (ibid: 48). Y agregaba que "siendo mis conocimientos muy inferiores a mi
zelo, no he encontrado otro medio que reimprimir aquellos libros de política, que se han mirado
siempre como el catecismo de los pueblos libres..." (Ibid., cursivas nuestras).
Aquí el catecismo es utilizado como metáfora: al catecismo se lo recita, se lo memoriza,
colectivamente, "de viva voz". Su mecanismo dialógico reclama memorizar, no sólo la respuesta
sino la pregunta correcta. Y el control de verificación del cumplimiento de la "ortodoxia" se
ritualizaba en un contacto cara a cara entre el iniciador y el iniciado. La escritura obraba como
mero soporte de la oralidad. El ensayo, en cambio, inaugura una relación distante entre el autor y
el lector. La pregunta aparece como formulación retórica, residuos de oralidad apresados en la
tipografía. La respuesta y el control de su ortodoxia serían en adelante establecidas por los
"contratos" de la ritualidad impresa. De otro manera, el "contrato social" exigía un nuevo
"contrato de lectura".
Mientras las "escuelas del Rey" recibían un nuevo nombre: "escuelas de la Patria", en su
interior el "catecismo" de Rousseau pretendía sustituir al Catón. La ruptura hegemónica política
reclamaba una ruptura pedagógica: a la escena de lectura colectiva y coral se le oponía la escena
de lectura individual y silenciosa como requisito para incorporarse al siglo "ad maiorem gloriam"
de la razón.
Fracasada la experiencia jacobina con la renuncia de Moreno, el Contrato Social fue
quitado de las aulas. Las cartillas, silabarios y catecismos perduraron como textos escolares aún
luego del cierre de las luchas por la Organización Nacional, cuando comenzaron a circular textos
más modernos como la Anagnosia de Marcos Sastre, en la Buenos Aires que comenzaba a
separarse de la Gran Aldea por obra del ferrocarril, la luz eléctrica y los inmigrantes.
3. Alfabetizar para argentinizar: la escena de lectura escolar
En medio del aluvión inmigratorio que acompañó la inserción de la Argentina como
granero del mundo se constituyó el sistema educativo argentino pivoteado por la Ley 1420 que
definió al nivel primario como gratuito, obligatorio, laico y común. El objetivo de nacionalizar al
inmigrante se confiaba al Consejo Nacional de Educación, al que se delegaba las funciones
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normativas sobre textos escolares. Éstos, como portadores de determinadas concepciones
ideológicas y pedagógicas, tuvieron un altísimo poder prescriptivo sobre las prácticas de aula y su
circulación se extendió a nivel nacional.
Fueron tomando forma una serie de prescripciones tendientes a establecer pautas en
relación con distintos aspectos del funcionamiento escolar mediante distintos reglamentos, entre
los que interesa destacar el Reglamento para la selección de textos escolares de 1887. Éste,
completado o modificado en aspectos parciales a medida que comenzó a ponerse en vigencia,
actuó sobre tres ámbitos de acción: los mecanismos para la selección de los textos a usarse en las
escuelas; su edición, y su circulación. (SPREGELBURD, 1998).
Si bien no había prosperado en el Congreso Pedagógico de 1882 la propuesta de
condicionar el derecho al sufragio al dominio de la lectura (BOTTARINI,1998), los textos
escolares, aprobados y supervisados por el Estado, conjugaban una visión política-moral
(formación de una identidad nacional homogénea, y una participación ciudadana restringida a los
límites repúblicanos), otra metodológica y didáctica (palabra generadora como punto de partida)
y un proyecto editorial empresarial (con la existencia de editores, insumos, mercado, etc), y
establecieron un canon que se mantuvo vigente hasta la década de los 60 (LINARES, 1999).
A fines del siglo XIX la enseñanza de la lecto-escritura se convirtió en un proceso único,
y comenzó una larga “querella de los métodos” para establecer cuál era el mejor posible –
síntetico, analítico, global, de palabra generadora, etc- para constituir la escena de lectura escolar.
A la vez se configuró el libro de lectura moderno, que fue preanunciado en obras como la
Anagnosia o El Tempe argentino de Marcos Sastre, se afirmó en el Paso a Paso de José H.
Figueira y en El Libro del Escolar o en el Progresa, ambos de Pablo Pizzurno. Su expresión
paradigmática fue El Nene de Andrés Ferreyra, cuya primera edición es de 1895, y que luego de
120 reimpresiones, dejó de publicarse en 1959. Estos libros eran más manuables y baratos,
estaban escritos y editados en Argentina, se ajustaban al principio de gradualidad, y contenían un
conjunto de lecturas cortas sobre diversos temas acompañadas con ilustraciones. Presentan
importantes rupturas con los modelos anteriores, tales como la incorporación de la imagen con
sentido pedagógico, la preocupación por el método (didactismo), la proclama de la lectura
comprensiva -aunque se practique una lectura mecánica-, el establecimiento de un potencial
sujeto lector ampliado (incluye a un público adulto), su utilización como herramienta del poder
estatal laico, la constitución del campo profesional del autor e ilustrador, y su importancia
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comercial como producto editorial. A la vez que se advierten ciertas continuidades tales como los
contenidos "moralizantes", y la lectura con fuerte impronta de la oralidad en el peso dado a la
elocución.
Con estos textos como soporte material, triunfó la siguiente escena de lectura escolar. La
maestra desde el frente de la clase realizaba la lectura "modelo", a la que seguía la lectura "coral",
y después la lectura individual mientras el grupo realizaba el seguimiento con lectura silenciosa.
Desde la consigna "pase al frente", pasando por leer de pie al lado del pupitre personal, hasta
consignas posturales más severas como "talones juntos puntas separadas" la práctica de la lectura
en alta voz aparecía ritualizada en las prácticas escolares cotidianas de aula. Esta escena de
lectura prescribía tomar el libro en el medio abajo con la mano izquierda mientras la mano
derecha se colocaba en la punta derecha superior preparada para voltear la hoja. Al llegar al punto
aparte se debía pausar y levantar la vista mirando al auditorio, lo que implicaba romper la
secuencia visual-escriturada introduciendo el silencio como poderoso recurso específico de la
secuencia auditiva-oral de la narración.
El logro mayor de la elocuencia se premiaba si el lector adelantaba la lectura visual del
párrafo antes del punto para mirar al auditorio "oralizando" el cierre expresivamente "como si no
estuviera leyendo" . Y mantener el volumen de la voz hasta pronunciar la última sílaba de modo
que fuera audible para el último alumno de la clase o del discurso en el "acto escolar" de
efemérides . Se interrumpía la lectura en las comas, un alumno contaba "uno" , al llegar a la
coma, "dos" en el punto y coma, "tres" en el punto, a la manera del bastonero y se levantaba la
vista del texto.
Esta escena de lectura escolar acompañó la constitución de los sistemas políticos de
masas en la primera mitad del siglo XX, y se impuso una nueva forma de articulación entre
lectura y cultura política (PINEAU, 2000). Las masas se convertían en sujetos políticos y en
sujetos lectores, pero controles superiores podían evitar los “desvíos” de dicho proceso y
reorientarlas en el camino adecuado. El peso puesto en la valoración correcta de lo leído -y no en
su comprensión- implicaba la constitución de una autoridad capaz de determinar los
descarrilamientos y reencauzarlos o castigarlos. La función escolar de leer para comprender -la
base de la escuela alfabetizadora- fue dando paso a la de leer para sentir y valorar, reforzando la
función política de crear la identidad nacional argentina como objetivo de las elites.
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4. Evita también fue palabra generadora
La masificación de la escuela primaria se intensificó durante la época peronista (19431955) lo que prdujo el acceso de nuevos sectores populares a la lectoescritura. A su vez, el
régimen vio las potencialidades de “inculcación ideológica” que permitían los textos, y decidió
usarlo desembozadamente para su provecho sin los encubrimientos de los gobiernos anteriores: la
ideología oficial se volvió el menos oculto de los currículos ocultos.
Aunque no se ha demostrado la efectiva implementación de Florecer como texto único
obligatorio (COLOTTA,1998), lo cierto es que a partir de 1952 aparecieron nuevos temas de
lectura junto a los viejos: los Derechos del Niño, del Trabajador y de la Ancianidad incluidos en
la nueva Constitución aparecían largamente tratados en los libros de lectura, así como las
referencias a los Planes Quinquenales. Los obreros y otros sectores populares, y la doctrina
nacional justicialista vuelta doctrina nacional. Nunca como en esa década la escuela habló del
presente, en libros de lectura como Privilegiados, Justicialismo, El Hada Buena, Niños Felices,
Patria Justa, La Argentina de Perón. En alguno de ellos Evita o Perón fueron palabra
generadora y acompañando a “Mi mamá me ama” apareció “Evita me ama”. La Ley 14184, que
aprobara el Segundo Plan Quinquenal, establecía en el Objetivo IV. E.1, referido a la enseñanza
primaria, en su apartado d), que “los textos escolares serán estructurados concordantemente con
los principios de la doctrina nacional y contendrán referencias especiales acerca de los objetivos
que en el presente plan señalan una orientación definida para cada actividad de la Nación”. La
imagen de Perón y de sus obras irrumpieron en los textos escolares, y en 1952 La Razón de Mi
Vida fue convertido en texto de lectura obligatoria.
Si la tentativa jacobina de Mariano Moreno de introducir el Contrato Social de Rousseau
en 1810, desplazando al Catón y catecismo, no recibió impugnaciones por su improcedencia
"didáctica" sino ideológica, otra cuestión fue la introducción de "La Razón de mi vida". En este
último caso, a la disputa sobre sus contenidos se agregó la disputa por sus posibilidades
metodológicas. Parafraseando a Berta Braslavsky diríamos que la querella del método se sumó a
la querella ideológica (CUCUZZA,1998a)
Pero estas modificaciones no implicaron cambios en las prácticas. Los nuevos libros de texto
mantuvieron el viejo canon, y la escena de lectura escolar siguió siendo la misma. De esta forma,
la escuela resistió a la nueva situación reforzando sus tendencias previas. Es posible pensar
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entonces que el impacto fue menor, y sólo quedaron en la anécdota. De esta forma la escuela
previa resistió a las subversiones culturales que el peronismo intentó aplicarle.
5. Cierre provisorio: hacia la escena de lectura informática
En las décadas siguentes el libro de texto siguió cambiando y se fue diversificando. Una
nueva camada, impresa en 1958, buscó desterrar las improntas peronistas. En esos años, fue tan
obligatorio no leer “La Razón de mi Vida” como obligatorio lo había sido en 1952, y la Nueva
Argentina paso a ser la Segunda Tiranía.
Junto a estos cambios ideológicos se llevaron a cabo otras modernizaciones que
impugnaron el canon. Los temas, las ilustraciones y las formas fueron más cercanas al mundo
infantil –en algunos casos hasta se incluían historietas-, y el discurso moralizador no fue tan
explícito. El texto abandonó su condición de ser soporte de la oralidad -desapareció el hincapié
puesto en la elocución y las lecturas expresivas- y la escuela nueva acercó el libro al cuaderno al
llenarlo de actividades. Vayan como ejemplos: Mi amigo Gregorio, Aire Libre y Dulce de
Leche. Esto permitió la relajación de la rígida escena de lectura escolar clásica de etapas
anteriores.
En la década del 70, la vigilancia estatal y la censura ideológica cobró una fuerza
significativa. Durante la última dictadura militar la restricción a enseñar sólo 13 letras en primer
grado dio por tierra con esos cambios, los libros de lectura acortaron sus miras, y sus autores se
vieron en dificultades dignas de un ejercicio de taller literario para escribir textos con sentido con
sólo ocho consonantes. Vaya como ejemplo Pupi y yo.
Con la recuperación de los gobiernos constitucionales, los nuevos textos buscaron rescatar
dinamismo en contenidos y formas. Son escritos por equipos de autores y evidencian esfuerzos de
actualización en los nuevos conocimientos disciplinares y en las propuestas metodológicas más
recientes. Pero la eficacia de la página impresa viene siendo puesta en cuestión por la irrupción de
la pantalla como soporte de texto. La revolución informática propone una nueva escena de lectura
frente a la computadora: el hipertexto ya no sigue la linealidad de la escritura tipográfica,
“navegamos” por imágenes, sonidos y textos escritos enlazados por “links”, consultamos
enciclopedias digitalizadas, etc., planteándose nuevos desafíos a la enseñanza de la lectura y
escritura, intentando superar la falsa antinomia página/papel o pantalla/electrónica.
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Esta visita a la historia de la lectura en Argentina fue realizada en función de comprender
la propuesta de la modernidad de que a todos se debe enseñar a escribir y leer. Habiendo variado
las condiciones sociales de producción de lectores, en términos de Bourdieu, pudieron darse las
condiciones escolares de su producción. (BOURDIEU, 1996) La escuela fue erigida como el
espacio privilegiado para cumplir con el objetivo principal de la producción masiva de lectores al
constituirse los sistemas educativos nacionales euro-occidentales a fines del Siglo XIX, y siglos
de prácticas sociales de escritura y lectura pasaron a condensarse en el manual escolar, el libro de
lectura, el discurso del método como integrante del discurso pedagógico naciente colocado al
servicio del objetivo, y con ellos, la aparición de la escena de lectura escolar.
Para cerrar diremos que desde nuestras propuestas no resultaría difícil construir una
historia social de la lectura y escritura concebida como el relato de la constitución de la primera
barrera de las diversas formas del monopolio del saber. En 1819, Ambrosio Millicay, un negro
liberto, fue azotado en la plaza pública de Catamarca “por haberse descubierto que sabía leer y
escribir”. Hoy, a comienzos del siglo XXI, en colores de denuncia, el mapa irregular y
segmentado de la distribución de la riqueza se apoya en el mapa de ubicación de los actuales
Ambrosios Millicays excluidos del acceso a la lectoescritura comprensiva, sea desde el impreso o
desde la palabra biteada de los ordenadores.
Quizá nuestro trabajo sirva para comprender porqué la escuela sigue siendo un refugio
privilegiado de promoción y difusión de la lectoescritura hacia los sectores históricamente
marginados del saber/leer/poder.
Bibliografía citada
- BOURDIEU, Pierre (1996), Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa.
- BOTTARINI, Roberto (1998), Ciudadano y alfabeto. Un debate en el Congreso Pedagógico
de 1882, presentado en el IV Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación
Latinoamericana. Pontificia Universidad Católica de Chile.(mimeo).
- CUCUZZA, Héctor Rubén (1998a), “Ruptura hegemónica ruptura pedagógica: La Razón de mi
vida como texto escolar durante el primer peronismo”, en Sarmiento.Anuario Galego de
Historia de la Educación, Número 2, Galicia, Universidad de Vigo.
9
- CUCUZZA, Héctor Rubén (1998b), “Oir o leer. El Poder y las escenas de lectura”., en
DESAULNIERS, Julieta Beatriz (org) Revista Veritas, v. 43, Porto Alegre, Pontificia
Universidad Católica de Río Grande do Sul.
- CUCUZZA, Héctor Rubén (1999), "Ruptura hegemónica ruptura pedagógica: catecismos o
"Contrato Social" durante el predominio jacobino en la Primera Junta de Buenos Aires (1810)",
en ASCOLANI, Adrián, La Educación en Argentina. Estudios de Historia, Rosario, Ediciones
del Arca.
- COLOTTA, Pablo (1998), Las regulaciones del curriculum en el primer gobierno
peronista: el caso del libro "Florecer", presentado en el IV Congreso Iberoamericano de
Historia de la Educación Latinoamericana. Pontificia Universidad Católica de Chile (mimeo).
- LINARES, María Cristina (1999), Libros de lectura a principios de siglo. Sujeto lector
ampliado, presentado en las XI Jornadas de Historia de la Educación, Universidad Nacional de
Quilmes (mimeo)
- PINEAU, Pablo (2000), ¿Para qué enseñar a leer? Prácticas escolares de lectura y cultura
política en la Argentina preperonista. presentado en la 22ava. Conferencia Anual de la ISCHE
(International Standing Conference for the History of Education) Universidad de Alcalá de
Henares, España (mimeo).
- RESINES, Luis (1992), Catecismos americanos del siglo XVI, Junta de Castilla y León,
Salamanca.
- SPREGELBURD, Roberta (1998), La normativa sobre textos escolares en la etapa de
estructuración del CNE (1884-1899), presentado en las XI Jornadas de Historia de la Educación
Argentina, Universidad Nacional de Quilmes. (mimeo).
- WEINBERG, Gregorio (1995), Modelos educativos en la historia de América Latina, Bs.
As., AZ Editora.
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1) Leer para obedecer al conquistador

Tecnicas de continuidad

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