equivocos y equilibrios

LA EVALUACION EN EL NUEVO CURRICULO:
EQUIVOCOS Y EQUILIBRIOS
Documento de Trabajo:
Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación
Agosto, 2002
PRESENTACION
Cada día más los profesores se preguntan sobre la evaluación en la Reforma. Una vez
implementados los nuevos Planes y Programas de estudio en las escuelas aparecen
dificultades para entender y aplicar la evaluación que estos requieren y aumenta la
demanda de capacitación en nuevas comprensiones y metodologías evaluativas. Los
equilibrios que se había encontrado dentro de los enfoques pedagógicos que
orientaban el currículo tradicional, parecen haberse perdido en el currículo de la
Reforma y los profesores sienten que sus prácticas habituales ya no son funcionales
para los requerimientos emergentes en materias de evaluación de aprendizajes, y que
hay nuevos énfasis que no logran compatibilizar con los modelos y procedimientos
que les son más conocidos.
No es raro que existan discusiones con respecto a la evaluación. El tema no ha sido
abordado hasta ahora en forma sistemática y confluyen en él intereses educativos y
requerimientos que no siempre coinciden.
A pesar del esfuerzo de la Reforma por aunar criterios, aún hoy día los docentes se
encuentran con mensajes que contribuyen a la sensación de no saber si están haciendo
bien o no las cosas. Cotidianamente les surgen preguntas tales como: “¿Cómo evalúo
los Objetivos Transversales? ¿Les pongo nota aparte? “ “¿Qué ponderación debería tener la
autoevaluación?” “¿Está bien que yo le ponga buena nota a los ejercicios de matemática que
tienen un buen desarrollo pero un mal resultado?”. Todas estas son preguntas válidas.
En este documento se pretende poner de relieve los principales puntos de discusión
que existen en materias de evaluación y de este modo, contribuir a restablecer los
equilibrios que se han perdido y que se deben a esta multiplicidad de mensajes
propia de un periodo de cambio. La búsqueda de nuevos equilibrios pasa, en la
mayoría de las situaciones, por hacer algunas distinciones que, si no se aclaran,
podrían complicar aún más las discusiones.
INTRODUCCION
En el medio escolar es frecuente encontrarse con afirmaciones como las siguientes:
“Con la evaluación diferenciada a todos les debería ir bien...”
“El Ministerio quiere que todos pasen de curso...”
“Yo evalúo el esfuerzo y la dedicación, aunque el trabajo no esté tan bueno...”
“Yo considero la participación, la responsabilidad en el cumplimiento de tareas...”
“Con las nuevas metodologías de evaluación ya no sé si el alumno sabe o no...”
Cuando ellas se examinan, se advierte que hay poca claridad respecto de señales que
se han hecho llegar al sistema en relación con la Reforma, especialmente en el ámbito
de la evaluación, donde se puede observar un desequilibrio entre algunas nuevas
propuestas en evaluación y los enfoques más tradicionales, que incluso lleva a derivar
consecuencias poco válidas sobre la Reforma Educacional en general. Esto lleva a
suponer, por ejemplo, que la Reforma ha disminuido los requerimientos propios del
proceso evaluativo, bajado lo estándares de aprendizaje (lo que se espera que los
alumnos aprendan) y flexibilizado los parámetros para evaluar a los estudiantes.
Como se verá, resulta urgente revisar ciertos puntos que están en discusión en el
campo de la evaluación, con el propósito de unificar criterios entre los responsables
de la conducción del proceso de Reforma y evitar así que lleguen mensajes
aparentemente contradictorios al sistema, que crean desequilibrios conceptuales y
que por esto mismo contribuyen más aún a la sensación que tienen hoy muchos
profesores de no saber si están o no haciendo bien las cosas.
Los siguientes aspectos emergen como los que más frecuentemente originan puntos
de vista discrepantes entre los profesores y los consiguientes desequilibrios, dentro
de las concepciones evaluativas visibles en el sistema:
1. El objeto de la evaluación (evaluación de proceso y evaluación de resultados) y
las funciones de la evaluación (evaluación formativa y evaluación sumativa).
2. Evaluación de conocimientos y evaluación de habilidades.
3. Evaluación de los Objetivos Fundamentales Transversales
Objetivos propios de los sectores de aprendizaje.
y evaluación de
4. Evaluación del profesor, autoevaluación y coevaluación.
5. Pruebas y otras formas y procedimientos para obtener información sobre los
aprendizajes de los alumnos.
6. Evaluación diferenciada, ¿para quiénes y cómo aplicarla?
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7. Las calificaciones y otras formas de retroinformación.
Las dudas que existen en este momento sobre estos temas entre los profesores han
tenido consecuencias no deseables que es importante visualizar y corregir. Ese es el
horizonte que persigue este documento, para eso se analizará cada uno en detalle.
LA RECUPERACIÓN DE LOS EQUILIBRIOS EN EVALUACION.
1. El objeto de la evaluación (evaluación de proceso y evaluación de resultados) y
las funciones de la evaluación (evaluación formativa y evaluación sumativa).
En estos días es común escuchar hablar sobre evaluación de proceso y en la cacofonía
de los mensajes provenientes de distintas fuentes los profesores tienden a
confundirse. ¿Qué queremos decir con “evaluación de proceso”?
Es importante despejar la ambigüedad con que se usa el concepto. En el medio
educativo esta nomenclatura se ha usado con dos sentidos: por un lado, aludiendo a
la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje y, por otro, haciendo referencia a
la observación del proceso mental que sigue el alumno al aprender.
La primera acepción es la más adecuada, por cuanto apunta al control y
retroinformación del progreso del alumno, es decir, del proceso de aprendizaje que
sigue -considerando que además de conocimientos hay también disposiciones y
habilidades que se desarrollan en el tiempo- y al control y retroinformación del
proceso de enseñar, lo que explica la complejidad que tiene evaluar el proceso y la
propia práctica en la sala de clases (Figura nº1).
De enseñanza/oportunidades
de aprendizaje
PROCESO
procesos de pensamiento
disposiciones
De aprendizaje
resultados intermedios
obstáculos del aprendizaje
Figura nº1
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En suma, el máximo valor de la evaluación del proceso es :
1. el control y retroalimentación del aprendizaje ( incluyendo los procesos cognitivos
seguidos en él) y
2. el control y retroalimentación de la enseñanza.
Ahora bien, cuando se trata de analizar el objeto de la evaluación (el qué evaluar), la
evaluación de proceso se define en oposición a la evaluación de resultados y se la
tiende a homologar con la evaluación formativa; mientras que a la evaluación de
resultados se la homologa con la evaluación sumativa. Pero esto es equivoco porque
cuando se habla de evaluación formativa y evaluación sumativa se alude, en realidad,
a dos funciones de la evaluación y no a los objetos de la evaluación que, como hemos
señalado, pueden ser procesos o resultados.
El siguiente cuadro presenta un resumen de las principales dimensiones de la
evaluación. Cada una de las dimensiones en cuestión es independiente de las otras.
Sin embargo, como se verá, existe la tendencia errada a mirar el cuadro
exclusivamente en el sentido de las flechas verticales, con lo que se crean columnas
cerradas que llevan a creer que se trata de dos tipos de evaluación, con características
distintivas propias.
DIMENSIONES DE LA EVALUACIÓN
DIMENSIONES:
OBJETO
DE
LA Proceso
EVALUACIÓN (Qué evaluar)
FUNCIONES
Diagnóstica Formativa
Resultados
CUÁNDO
Durante
Al final
CALIFICACIÓN
Sin nota
Con nota
Sumativa
Figura nº2
Los equívocos que se encuentran al referirse a la evaluación de proceso son fruto de
que se han homologado las categorías haciendo una falsa suposición: es lo mismo
decir evaluación de proceso que evaluación formativa, sin nota, que físicamente se
realiza durante el período de aprendizaje. Lo mismo debe aplicarse en la evaluación
de resultados, con la función sumativa, con nota y al final del proceso de enseñanzaaprendizaje.
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Sin embargo, las columnas del cuadro no deben interpretarse como categorías
estáticas, sino que conforman un modelo dinámico, que permite variadas
combinaciones. Así, p. ej. puede haber evaluaciones formativas con nota, puede haber
evaluaciones sumativas durante el proceso de enseñanza, puede evaluarse resultados
sin asignar calificaciones y usar la información con intención formativa.
Durante mucho tiempo, los profesores prestaron atención casi exclusiva a la
evaluación de resultados al finalizar una unidad de aprendizaje o un período escolar,
con el propósito de asignar una calificación y certificar. No se prestó la atención que
se merece al desarrollo del proceso de aprendizaje y su evaluación. Se
desaprovechaban, así, las posibilidades que da la evaluación con propósitos
formativos: corregir oportunamente los errores, recabar antecedentes para encontrar
estrategias pedagógicas alternativas, atender a diferencias individuales, ajustar
tiempos.
Retroalimentar el proceso de enseñanza-aprendizaje es fundamental para que los
alumnos alcancen los aprendizajes esperados, por eso se ha subrayado la necesidad
de recuperar la evaluación de proceso en la práctica pedagógica. No obstante, el
proceso de aprendizaje adquiere importancia en la medida que conduzca
efectivamente hacia los aprendizajes esperados y en último término, al logro de los
OF/CMO, cuya consecución representa el compromiso profesional que el profesor ha
adquirido con sus alumnos. En consecuencia, los resultados del proceso son muy
importantes, pero también la evaluación sumativa lo es, pues nos informa sobre la
calidad de los aprendizajes alcanzados al término del ciclo de enseñanza.
En síntesis, en términos de las funciones que cumple la evaluación dentro del proceso
de enseñanza-aprendizaje, sólo si la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa
operan en conjunto, se logra el equilibrio deseado y la evaluación puede constituirse
en la herramienta que el profesor requiere para conducir su enseñanza de manera
efectiva.
En términos del sistema, no se puede evitar que la evaluación siga cumpliendo con
una función estructural de certificación. La evaluación de los resultados finales del
aprendizaje con intención sumativa es, por lo tanto, imprescindible.
En consecuencia, es importante situarse en ambas dimensiones: regulatoria y la
función formativa de la evaluación.
2. Evaluación de conocimientos y evaluación de habilidades.
Si se escucha a los profesores exponer sus ideas sobre qué están evaluando se puede
apreciar que los docentes suponen que deben dar un mayor énfasis a las habilidades
que se espera que los alumnos desarrollen, en desmedro de los conocimientos. Esto
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significa, por ejemplo, que se tienda a considerar que los hechos históricos en el
subsector de Comprensión del Medio (o Estudio y Comprensión de la Sociedad) no
importan, y que lo que sí importa son los análisis que el alumno sea capaz de hacer. O
que en Lenguaje y Comunicación (o Lengua Castellana y Comunicación) la ortografía
y las reglas de la gramática han pasado a segundo plano y que no constituyen objeto
de evaluación.
Pero, el dilema que se presenta entre evaluar conocimientos y evaluar habilidades es
falso, ya que lo que debe ser evaluado son las metas de aprendizaje que combinan
unos y otras. Las pruebas internacionales como TIMSS y PISA contienen muchos
buenos ejemplos de cómo conocimientos y habilidades se imbrican en preguntas
referidas a contenidos curriculares significativos e integradores, en un equilibrio que
no admite dudas sobre la indivisibilidad de ambos.
De hecho, no es posible medir habilidades en el vacío: ellas siempre expresan y
pueden ser evaluadas respecto a contenidos de conocimiento o prácticos.
Tal vez la confusión se origine en el hecho de que en los documentos vinculados con
la Reforma se ha dado mucho énfasis al desarrollo de habilidades complejas (análisis,
pensamiento crítico,etc.) como una forma de contrarrestar el énfasis que los
profesores habían estado otorgando a los conocimientos de contenidos específicos.
Esto llevó a olvidar que había distintas habilidades que se podían asociar a ellos y
terminó por reducir las habilidades al mero recuerdo de información de
determinadas materias, a la memorización de hechos, procedimientos y conceptos
simples como única habilidad relevante.
Todo esto no significa que la adquisición de conocimientos carezca de importancia:
los conocimientos sí importan y, evidentemente, hay algunos que son más complejos
que otros, pero todos están a la base del desarrollo de comprensiones, capacidades de
desempeño y de realización de procedimientos, aplicaciones y formulación de juicios,
habilidades de mayor nivel de complejidad que constituyen objetivos de aprendizaje
en el nuevo currículo. En consecuencia, la evaluación tiene que planificarse y
realizarse de modo que permita verificar en qué medida ellos se están logrando; debe
buscarse un adecuado equilibrio entre la verificación del grado en que los alumnos
han alcanzado los conocimientos específicos, y la adquisición de las habilidades
involucradas en los aprendizajes esperados.
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Un buen ejemplo de esta vinculación se muestra en el Programa del subsector
Educación Matemática para Sexto año básico, en el que se plantea como un
Aprendizaje Esperado: “Resuelven problemas en que se emplean unidades del
sistema internacional de medidas para expresar longitud, peso, volúmenes y
distancia, escogiendo la unidad más pertinente para eso”. En virtud de lo anterior,
los educandos deben aprender previamente, entre otros elementos, a usar las unidades
del sistema métrico decimal en situaciones habituales, aspecto incluido en los
Contenidos Mínimos de la unidad correspondiente del Programa. Por otro lado, para
Segundo año de Educación Media, en el subsector Historia y Ciencias Sociales, se
establece como Aprendizaje Esperado: “Vincula la situación actual de los pueblos
indígenas en Chile con la relación entre españoles e indígenas iniciada en la
Colonia, y comprende que este es un proceso que afecta diferentes puebos indígenas
del continente”. Sería imposible alcanzar esta comprensión sin antes conocer la
historia de los pueblos precolombinos y la conquista y colonia españolas, todos
Contenidos Mínimos Obligatorios en este Programa de Estudio.
Los profesores en general saben cómo evaluar conocimientos, sobre todo
conocimientos simples, pero les cuesta más evaluar conocimientos complejos y las
habilidades, por lo que sería conveniente trabajar ejemplos de formas de evaluarlos,
de preguntas que refieran tanto a conocimiento como habilidades complejas y su
correspondiente corrección.
3. Evaluación de los Objetivos Fundamentales Transversales y evaluación de
Objetivos propios de los sectores de aprendizaje.
Cuando hablamos de Objetivos Fundamentales Transversales (OFT), en realidad
estamos haciendo referencia a logros de aprendizaje y del desarrollo personal de
características muy diversas, y no solamente a objetivos afectivo-valóricos como se
tiende a pensar. Hoy se da por hecho, equivocadamente, que cuando un profesor
habla de Objetivos Fundamentales Transversales se refiere a objetivos actitudinales,
sobre todo intereses y actitudes susceptibles de observarse en la sala de clases, tales
como respeto por las opiniones de otros, interés por una materia, cumplimiento de las
responsabilidades que se asumen, empeño por completar una tarea, pero los OFT son
más amplios que eso, por lo que conviene hacer algunas distinciones para aclarar el
punto.
En una primera lectura, se pueden establecer 4 dimensiones distintas de OFT. Tanto
en Educación Básica como en Educación Media los OFT incluyen conductas asociadas
a la responsabilidad, el esfuerzo, la perseverancia, la cooperación, etc. También se
refieren a valores como la valoración de la democracia, el respeto por el medio
ambiente, el reconocimiento del valor de la familia, etc. Por otro lado, los OFT
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comprenden aspectos del desarrollo personal que la educación debe promover, como
es la autoestima y el autoconocimiento. Y por último, los OFT, sobre todo los de
Educación Media, consideran aquellas metas de aprendizaje cognitivas que son
transversales a todos los subsectores: las de investigación, resolución de problemas,
habilidades de comunicación, de análisis, interpretación y síntesis de información y
conocimiento.
El siguiente cuadro (figura nº4) resume estas dimensiones de los OFT, todas ellas
importantes y en ningún caso prescindibles a la hora de llevar a la práctica un
Proyecto Educativo.
Conductas
y actitudes
Ej.
perseverancia,
responsabilidad.
Valores /
)
Ej. Valoración de la Democracia,
Cuidado del Medio Ambiente.
Opiniones (sobre lo que es
“sagrado”; sobre lo que es
discutible).
Desarrollo
personal
Ej. Autoestima, conocimiento de
si mismo.
OFT cognitivos
Ej. resolución de problemas,
habilidades
comunicativas,
análisis, síntesis.
OFTO
orden,
Figura nº4
Tradicionalmente, los profesores han evaluado comportamientos actitudinales que
observan en el aula y objetivos cognitivos, por lo que no pareciera ser la evaluación
de este tipo de OFT la que les complica más.
Lo que aparece como más problemático es la evaluación de los OFT de Desarrollo
Personal y los OFT valóricos o ideológicos. La evaluación de este tipo de objetivos
crea incertidumbre entre los profesores, primero, porque resulta muy difícil pensar en
la evaluación de aspectos algo alejados de su experiencia profesional y más cercanos a
la psicología, por ejemplo, "una adecuada autoestima, la confianza en sí mismo y un
sentido positivo de la vida" (OFT de Educación Media) y segundo, porque sienten
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que la posibilidad de evaluar objetivos valóricos o ideológicos escapa a sus
posibilidades individuales.
De hecho, la evaluación de muchos de los objetivos del desarrollo afectivo y del
ámbito valórico, que se desarrollan en el largo plazo y por la acción de diversos
agentes educativos, no puede ser tarea de un solo profesor. El Proyecto Educativo de
un establecimiento, con sus orientaciones valóricas reflejadas en su declaración de
misión y propósitos formativos, involucra a toda la comunidad escolar. La principal
responsabilidad de la escuela respecto de los OFT, entonces, es la de promoverlos. Sin
embargo, esto no significa que se diluyen las responsabilidades individuales al
respecto: todos los profesores son formadores y parte de esa formación se juega en
cada una de las disciplinas. En consecuencia, cada profesor tiene la responsabilidad
de evaluar los OFT que se reflejan en su subsector.
La pregunta es, entonces, ¿deben o pueden evaluarse todos los OFT? Para comenzar
vale la pena aclarar que evaluar aquellos que sea atingente, en ningún caso, significa
calificarlos. Además, evidentemente, no es necesario evaluarlos todos. Los OFT de
Desarrollo Personal, pueden ser evaluados formalmente -como lo hizo p. ej. el
Proyecto Montegrande- siempre y cuando el establecimiento pretenda usar la
información recogida y analizada, en la implementación de programas especiales de
desarrollo en esa área y hacer seguimientos sistemáticos de ellos. Si no ¿de qué sirve
tener una estimación de las características de la autoestima de los niños de una
escuela?
Los OFT valóricos o ideológicos presentan una realidad más compleja aún, por
cuanto involucran conductas y opiniones de diversa índole, como lo muestra el
diagrama.
Conductas (los valores se
reflejan en conductas de
convivencia
escolar,
cuidado del entorno, etc.)
OFT
valóricos
ideológicos
o
Ideas consagradas en la
Constitución
de
la
República. Por ej: Igualdad
de los seres humanos.
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Opiniones
Otras ideas más discutibles:
ecologismo,
ideologías
políticas, etc.
Figura nº5
De este conjunto de objetivos de aprendizaje se pueden evaluar de alguna manera, las
conductas. Las opiniones, excepto cuando se transgrede ciertos fundamentos
consagrados en la Constitución y por lo tanto más importantes que la libertad de
expresión, no pueden ser juzgados. Ni evaluados, ni calificados.
Aclarado lo anterior, se abordará un aspecto fundamental a considerar en el
equilibrio que se debe mantener en la escuela y en el sistema educativo. La
introducción de los OFT y los discursos que subrayan su importancia han sido mal
entendidos en algunos casos, y ha tendido a sustituirse la evaluación y calificación de
los logros académicos por la evaluación de objetivos afectivo-valóricos. Objetivos
actitudinales, como los mencionados más arriba (respeto, interés, responsabilidad,
esfuerzo, cooperación, etc.), pasan a constituirse en el foco principal de la evaluación
en la sala de clases, desatendiendo los objetivos cognitivos. El mensaje que reciben los
alumnos, entonces, es que los aprendizajes de los contenidos curriculares no
importan mucho, con las consecuencias negativas que esto supone para su formación
académica y para el desempeño estudiantil o laboral posterior. En estos casos, la
escuela olvida su función instruccional o académica que, la mayoría de las veces, es
insustituible.
Haciendo una analogía, sería lo mismo que un atleta se atribuyera un récord en salto
alto porque se esforzó mucho, entrenó con ahínco, se comprometió con la tarea. El
esfuerzo no puede ser sustituto del logro deportivo, tampoco de los conocimientos o
de las habilidades cognitivas o procedimentales que la escuela debe desarrollar.
El equilibrio que es preciso encontrar en este terreno se refiere a una evaluación que,
sin dejar de relevar ciertas actitudes e intereses de los alumnos, que están a la base de
una buena convivencia escolar y de una autosuperación, asigne la importancia que
tiene al logro de los aprendizajes esperados propios de los sectores y subsectores del
Plan de Estudio. No se trata de olvidar ahora la función formativa de la escuela, sino
de atender en la medida justa a cada función.
Finalmente, con respecto a los OFT que implican una internalización de valores,
podríamos decir que su evaluación plantea desafíos distintos a todos los miembros de
una comunidad educativa. En primer lugar, son una oportunidad para que ella llegue
a acuerdos y defina claramente el Proyecto Educativo del establecimiento, lo cual por
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sí solo tiene ya un gran valor pedagógico y constituye la primera orientación para la
evaluación de los valores y actitudes allí especificados. En segundo término,
constituyen una buena oportunidad para el trabajo conjunto de las personas
comprometidas en la formación de los alumnos: padres, directivos, profesores,
personal de colaboración y, desde luego, los propios alumnos. Tercero, los OFT son
una oportunidad para estrechar lazos en la comunidad educativa, con el propósito de
conseguir que los educandos los internalicen. Y por último, los OFT deben ser
incorporados a los subsectores para reforzar valores que se enfatizan en forma
natural en el aprendizaje de ciertas áreas disciplinarias, p. ej. la honestidad en el
trabajo científico, en las Ciencias Naturales.
La principal responsabilidad de la escuela respecto a estos OFT es la de
promoverlos, no la de calificarlos.
4. Evaluación del profesor, autoevaluación y coevaluación.
Si el profesor ha sido siempre quien evalúa, la primera interrogante que surge al
respecto es ¿para qué se promueve la autoevaluación y la coevaluación?
El nuevo énfasis dado por la Reforma Educacional a los procesos de auto y
coevaluación encuentran sentido en algunos objetivos de aprendizaje del nuevo
curriculum.
Por una parte, se espera que los alumnos desarrollen capacidad metacognitiva, esto
quiere decir la habilidad de monitorear su propio proceso cognitivo (aprendizaje,
resolución de problemas, etc.). Para esto se necesita aumentar la conciencia que tiene
el estudiante respecto de lo que puede y no puede hacer, cómo lo hace, etc. y la
autoevaluación sería un proceso que ayuda a desarrollar esta capacidad. Esta parte de
la autoevaluación es la más difícil de transmitir a los profesores, porque el desarrollo
de capacidades metacognitivas no es una competencia pedagógica usual.
Por otra parte, la autoevaluación tiene también un objetivo formativo a más largo
plazo. Se espera que los alumnos se transformen en trabajadores (técnicos,
profesionales, empresarios, académicos, etc.) que tengan conciencia de sus propias
responsabilidades, que puedan monitorear sus desempeños, juzgarlos, criticarlos y
mejorarlos progresivamente. En este sentido, lo que justifica la autoevaluación es el
desarrollo de autonomía, autodisciplina y autocontrol por parte de los alumnos. Esto
significa que, aun cuando objetivos
de aprendizaje como “compromiso”,
“cooperación” y “esfuerzo” (los que son más comunmente autoevaluados en los
establecimientos educacionales) son importantes, la autoevaluación no debe limitarse
a ellos sino que debe referirse a la calidad del propio trabajo respecto a un resultado
esperado.
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Hay que destacar que el tema de la autoevaluación no es nuevo en el sistema, al
menos para la Enseñanza Básica. Sí lo es en el caso de la Educación Media.
Con respecto a la auto- y coevaluación hay 3 aspectos a considerar:
1. quiénes tienen responsabilidades en evaluación
2. qué puede y debe evaluar el alumno.
3. la relación de la auto- y coevaluación con la calificación
1. La responsabilidad de evaluar.
El responsable último de evaluar los aprendizajes de los alumnos es el profesor.
La primera necesidad, por lo tanto, es la de ubicar la autoevaluación en sus
dimensiones reales y eso significa que no desaparece el educador. La visión válida de
que el alumno es el constructor y evaluador de su aprendizaje, debe ser
complementada con el criterio de que no hay evaluación sin referente, sin
comparación con un criterio externo: si un alumno no tiene la oportunidad de
confrontar sus apreciaciones con las del profesor, el proceso de aprender pierde
sentido.
La autoevaluación es un procedimiento con mucho valor, pero siempre que se la
ubique dentro de un contexto más amplio de evaluación y no sustituya la evaluación
que los docentes hacen de los logros de aprendizaje de sus alumnos. Este tipo de
juicios profesionales bien fundados son fundamentales, en especial en contextos de
pobreza y es muy importante reponer la autoridad del profesor para emitirlos. En
otras palabras, no porque haya autoevaluación desaparece la relación asimétrica entre
alumno y profesor, ni la responsabilidad de este último por asegurar el aprendizaje
de sus alumnos y por dar cuenta de sus logros. Esto no quiere decir que se debe
avalar el autoritarismo con que a veces es usada la evaluación como herramienta
punitiva y coercitiva, sino que se trata de comprender que el aprendizaje, y por lo
tanto su evaluación, corresponden a responsabilidades profesionales del profesor.
Incluso la autoevaluación requiere de criterios dados, definidos externamente por él.
En suma, la autoevaluación es un procedimiento orientado a alcanzar objetivos de
aprendizaje importantes, pero restringido en cuanto a su alcance y en cuanto a su
relación con otros tipos de evaluación y con el proceso de enseñanza-aprendizaje en
general.
La autoevaluación tiene sentido dentro de un marco mayor donde hay evaluaciones
realizadas por:
- el docente
- la escuela
- la cultura
- la autoridad docente
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Lo más importante es tener claro por qué y para qué la autoevaluación; también
separar la auto- de la coevaluación, para determinar contextos y situaciones en que
ambas se pueden dar.
2. Qué puede y debe evaluar el alumno
Con frecuencia la autoevaluación que se pide a los alumnos está referida a
comportamientos deseables para el trabajo escolar, por ejemplo, se les pide que
juzguen su participación en trabajos de grupos, su respeto por las opiniones de sus
compañeros, el compromiso con que asumieron determinada tarea, o el esfuerzo que
pusieron para desarrollarla. Otras veces, la autoevaluación o coevaluación se refiere
exclusivamente al nivel de agrado o interés experimentado con las actividades de
aprendizaje. Urge examinar estos propósitos para encontrar un equilibrio que
permita hacer autoevaluaciones más atingentes y rigurosas.
Con respecto a qué puede y qué debe autoevaluar el alumno, no es conveniente
plantear recomendaciones demasiado generales. Más bien hay que darle un marco
más restringido al tema de la autoevaluación: no todo debe ser autoevaluado, ni
siempre debe haber autoevaluación.
Para juzgar qué puede evaluar el alumno se deben considerar al menos tres aspectos:
1. Que los logros de aprendizaje que evalúa el alumno sean pertinentes, es decir,
evaluables por él. En otras palabras, que las características de la disciplina y de la
actividad de aprendizaje así lo permitan.
2. Que el momento sea adecuado.
3. Que el propósito de hacer autoevaluación lo justifique. No a cualquier edad se
puede esperar que los niños se observen a sí mismos.
Para comenzar, no todas las metas de aprendizaje -los contenidos, las habilidades, las
disposiciones y las conductas a desarrollar- son pertinentes para ser autoevaluadas.
Esto se relaciona, por supuesto, con las características propias de cada disciplina y
con objetivos de aprendizaje más apropiados que otros para ser autoevaluadas. Por
ejemplo, es difícil que los alumnos puedan autoevaluar su capacidad de resolver
ejercicios de suma de fracciones.
Además, hay momentos más adecuados que otros para hacer autoevaluación. Por
ejemplo, si el propósito de la autoevaluación es promover la capacidad de monitorear
el propio desempeño en una actividad, sería contradictorio establecer la
autoevaluación en los inicios de dicha actividad.
Asimismo, la pertinencia de la autoevaluación se relaciona con la finalidad que
persiga, sobre todo considerando que la capacidad de autoobservarse no se adquiere
a cualquier edad y en cualquier esfera. La capacidad metacognitiva -la capacidad de
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ser observador del propio aprendizaje y de los propios procesos de pensamiento y de
resolución de problemas- es probablemente la que tarda más en desarrollarse.
No así la capacidad de introducir el juicio crítico sobre la tarea realizada. La habilidad
para apreciar cómo se ha llevado a cabo una determinada tarea y cómo han sido sus
resultados se puede ir promoviendo desde etapas tempranas del desarrollo de los
niños. Lo mismo sucede con el desarrollo de la autonomía, el autocontrol, y la
capacidad de revisar y corregir lo hecho. En objetivos como estos se juega la
autoevaluación, p. ej. para llevar a cabo un proyecto de investigación independiente.
Las apreciaciones sobre lo realizado deben venir tanto del profesor como del alumno,
por cuanto la evaluaciación de este tipo de aprendizajes no puede referirse sólo al
esfuerzo que se haga para realizar una tarea.
3. La relación de la auto- y coevaluación con la calificación
En torno a la autoevaluación y a la coevaluación aparece la preocupación por la
ponderación que debiera dárseles para el cálculo de la nota final de un sector o
subsector, o por los
procedimientos que debieran usarse para realizarlas.
Verdaderamente, detrás de estas preocupaciones lo que hay son algunos
malentendidos con respecto al tema.
En primer lugar, hay que señalar que, por los propósitos formativos antes señalados
de la autoevaluación, no es necesario ni conveniente asociar autoevaluación (o
coevaluación) con calificación.
Si bien es importante considerar la fuerza que ha tomado la autoevaluación y cómo se
la vé en la escuela, cabe una primera nota precautoria: la autoevaluación es un
aspecto, no es “la evaluación de la reforma”, como se ha sostenido en ocasiones. Por
lo tanto, importa destacar que aunque se busque que el alumno sea el protagonista de
su propio aprendizaje y esto implique que la autoevaluación adquiere un carácter
destacado y que podría tener un peso en la nota, esto no significa que el alumno se
autocalifique. En otras palabras, no se espera que los alumnos se asignen notas en los
sectores y subsectores de aprendizaje.
El "aprender a aprender" como propósito formativo importante de la enseñanza
escolar actual supone, como requisito ineludible, que los alumnos sean capaces de
autoevaluarse para darse cuenta de sus fortalezas y carencias e identificar las áreas en
que deben mejorar sus habilidades. En todos estos casos, no estamos hablando de
autocalificaciones, sino que de juicios o apreciaciones cualitativas planteadas en
términos descriptivos.
Del mismo modo como se necesita la formación especializada del profesor para
juzgar adecuadamente el desempeño cognoscitivo, la autoevaluación requiere de un
proceso de aprendizaje. Instalar la capacidad de autoevaluarse exige un proceso
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formativo cuya primera condición, especialmente en el caso de alumnos de
Enseñanza Media, es que el alumno comprenda claramente lo que se espera de él (los
criterios de evaluación de los aprendizajes esperados para el sector o subsector) y
que, además, tenga definiciones precisas de qué es un trabajo bien hecho o un
desempeño satisfactorio en la tarea asignada (indicadores de logro).
Si el profesor ha aclarado a sus alumnos el significado de los criterios que va a
emplear para evaluar sus trabajos y si, además, les ha enseñado a diferenciar niveles
de logro dentro de ellos, sin duda que la autoevaluación se convierte en una
herramienta útil para que los alumnos avancen en su aprendizaje de los objetivos en
cuestión. Lo mismo es válido para la coevaluación.
En síntesis, cuando se espera que los alumnos se autoevalúen, esto no significa que
deben asignarse notas, sino que deben ser capaces de juzgar el propio desempeño en
aquellos aprendizajes (o en aspectos específicos de éstos) en que pueden hacerlo por
nivel de madurez y porque cuentan con explicaciones claras de lo que se espera de
ellos.
5. Pruebas y otras formas y procedimientos para obtener información sobre los
aprendizajes de los alumnos.
En el último tiempo, se ha podido apreciar que, a nivel de discurso, en el sistema
educativo aparece una valoración positiva de procedimientos e instrumentos de
evaluación diferentes a los habituales, en desmedro de la valoración de las pruebas
tradicionalmente conocidas y entendidas. Esto ha producido un desequilibrio que
confunde a los profesores, ya que les hace dudar sobre el procedimiento evaluativo
más utilizado y mejor conocido que tienen.
El énfasis que se dio desde la Reforma a la necesidad de ampliar los procedimientos
evaluativos se malentendió, en ocasiones, creyendo que se trataba de reemplazar las
pruebas, desconociendo las potencialidades y fortalezas que tienen como
instrumentos para evaluar una gran cantidad de objetivos de aprendizaje.
Adicionalmente, es preciso destacar que las pruebas tienen una función formativa
indudable e irreemplazable para el alumno. Hay muchas ocasiones en la vida en que
se juegan cosas importantes, o se presentan dificultades que hay que superar y que,
en consecuencia, requieren de esfuerzos especiales. Las pruebas pueden ser una
buena forma de enfrentar al alumno con situaciones de ese tipo y sería poco
conveniente que un individuo nunca hubiera tenido que demostrar que es capaz de
responder a una exigencia más allá de las habituales de la vida diaria.
Lo importante de resaltar aquí es que antes que fomentar en los profesores que usen
otros instrumentos, se debe promover que las pruebas que apliquen para evaluar los
aprendizajes que impulsa la reforma sean mejores. En la Reforma se requiere de
pruebas distintas a las que habitualmente se encontraba en las escuelas porque se
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necesita evaluar habilidades y conocimientos distintos. Por ejemplo, las tradicionales
“pruebas de memoria” están siendo muy cuestionadas. Mas, no importa que las
preguntas apelen sólo a la memoria -si es que eso es lo que se pretende evaluarsiempre y cuando se tenga presente que los conocimientos mínimos de los planes y
programas actuales, aunque requieran cierto grado de memorización, son de otro
carácter, más integradores, más de conocimientos contextualizados que de datos
aislados. Por lo tanto, aun si se hicieran preguntas de memorización, como suelen
hacerse, los datos o hechos que se pidiera a los alumnos recordar no podrían ser
desconectados, descontextualizados o poco significativos.
Construir pruebas mejores, sobre todo pruebas de desarrollo, implica a su vez
considerar los criterios que se van a emplear para corregir las respuestas de los
alumnos, así como el tiempo que debe destinarse a la corrección. Es importante
transmitir la idea de reconocer el valor que pueden tener respuestas correctas, pero
distintas de las que el profesor había definido como tales, así como también diferentes
grados de corrección de las respuestas. En ese sentido, el Simce proporciona buenos
ejemplos.
Los programas actuales contemplan aprendizajes cognoscitivos de calidades distintas
de los que se incluían en programas de otras épocas: hay énfasis en saberes
conceptuales de mayor nivel, en comprensiones integradoras, en información
contextualizada significativamente, en la capacidad de hacer discernimientos y juicios
que, en la práctica, representan un sustantivo incremento en los niveles de
aprendizaje esperados. Además de la atención a objetivos cognoscitivos de mayor
nivel, en este momento surge la necesidad de que la escuela se ocupe, con más
dedicación que antes, también de otros ámbitos, tales como el afectivo-valórico (que
incluye competencias personales y sociales, actitudes, intereses, valores), y el psicomotor. Los programas de estudio han acogido estas nuevas necesidades y han
incorporado los aprendizajes correspondientes en todos los niveles del sistema.
La consecuencia de las dos consideraciones anteriores es que ya no basta con pruebas
para recabar información sobre estos objetivos, a partir del nuevo curriculum los
profesores deben ampliar su repertorio de procedimientos e instrumentos
(incluyendo observaciones de diverso tipo, entrevistas, presentaciones, informes,
críticas, artículos, proyectos o trabajos, carpetas, situaciones de desempeño, etc.) para
recopilar información sobre los variados aprendizajes que se espera que los alumnos
desarrollen y poder informar sobre ellos. Este es el equilibrio que es preciso recobrar.
A modo de ejemplo, presentamos aquí algunos procedimientos complementarios o
alternativos a las pruebas escritas, junto con los propósitos con que se pueden
emplear.
16
PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS COMPLEMENTARIOS A LAS PRUEBAS Y
POSIBLES USOS.
Procedim.
evaluativos
Ensayo
Propósitos
Para comprobar la calidad de la expresión escrita, uso de
referencias, la habilidad para desarrollar un argumento
coherente, la comprensión y transferencia del conocimiento y
la evaluación crítica de ideas.
Observación
Para recabar información sobre el ámbito afectivo-valórico,
espontánea
para juzgar desempeños tales como expresión oral, creación
o estructuplástica, manipulación en laboratorio, y en general, para
rada
evaluar la forma en que el alumno actúa mientras desarrolla
su aprendizaje.
Entrevista
Para examinar con el alumno el trabajo realizado, para aclarar
espont.
o asuntos que surgen de documentos o revisar la profundidad y
estructuamplitud del aprendizaje, para evaluar la aplicación de
rada
estrategias a una tarea de aprendizaje.
Desempeño
Para evaluar aplicaciones de la teoría en un contexto
estructurado (puede ser en un ambiente simulado, en el taller,
el laboratorio). Para verificar capacidades o habilidades (ej. de
resolución de problemas), aplicación de conocimientos y
habilidades.
PresentaPara verificar la capacidad de presentar información
ción
atendiendo a la audiencia y al tema. Para comprobar
comprensión del tema.
Informes,
Para juzgar nivel de conocimientos y para evaluar habilidades
críticas,
de análisis y de expresión escrita sobre asuntos varios, p. ej. de
artículos
actualidad.
Trabajo
Para comprobar la calidad del trabajo, su relevancia en
realizado
o función del propósito, la originalidad de la producción. (A
proyecto
de menudo se combina con la entrevista o con la prueba oral).
trabajo
Carpeta
Para validar el aprendizaje del alumno a través de un
conjunto de materiales que reflejen sus progresos. Incluye su
trabajo, sus reflexiones sobre su propia práctica y evidencias
de otras personas calificadas para hacer comentarios.
Al juzgar lo adecuado de un procedimiento, instrumento de evaluación o de sus
preguntas, lo fundamental es recordar que la validez de todo procedimiento o
instrumento dependerá de la coherencia que exista entre él y los tipos de aprendizajes
17
que se busca evaluar: los conocimientos y habilidades que involucran los OF/CMO y
los aprendizajes esperados que el profesor haya seleccionado.
Así, por ejemplo, si un profesor de Filosofía aplica una prueba con 10 preguntas de
Verdadero-Falso para evaluar objetivos de su asignatura, todas ellas del tipo: "El
hombre es un ser trascendente: V - F ”, evidentemente no está apuntando más que al
recuerdo de una información que él mismo dio al curso. Con esto niega a los alumnos
el estímulo de la reflexión y la argumentación, que están en la base de su disciplina y
además, los incita a estudiar buscando repetir las ideas expresadas por él mismo en
clases.
El siguiente ejemplo, tomado de la Prueba Internacional de Matemática y Ciencias
Naturales, ilustra cómo una pregunta de desarrollo bien acotada permite evaluar los
aprendizajes complejos que se buscaba desarrollar.
“Física, 4º medio:
Contenido: Física Moderna: partículas, quantum y astrofísica,
relatividad.
Expectativa de desempeño: teorizar, analizar y resolver problemas.
Rosita se comprometió a llevar un acelerador de partículas a clases. Trajo un
televisor y sus compañeros se rieron de ella.
Explica (en máximo 4 frases) cómo Rosita pudo defender su afirmación que un
televisor es un acelerador de partículas.”
En síntesis, ampliar el repertorio de procedimientos evaluativos disponibles para el
profesor significa que las pruebas y, en general, todos los instrumentos de evaluación,
deben ser seleccionados y elaborados de acuerdo con la naturaleza de los
aprendizajes que se desee evaluar, y sobre todo, en función de los propósitos que se
tengan para realizar la evaluación.
6. Evaluación diferenciada, ¿para quiénes y cómo aplicarla?
A referirnos a evaluación diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenómenos
muy diversos: a) evaluar a niños o jóvenes con discapacidad física o mental (ceguera,
sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, síndrome de Down, retraso o
deficiencia mental, autismo, psicosis, afasia, etc.), b) evaluar a niños con dificultades
de aprendizaje variadas (déficit atencional, hiperactividad, inmadurez
neurocognitiva, etc.), c) evaluar a niños o jóvenes con impedimentos o limitaciones
físicas o mentales temporales (fracturas, depresión, estrés, estados medicamentosos,
18
etc.) y d) evaluación diferenciada como “la aplicación de procedimientos de
evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier
grupo curso” (Apartado II del Reglamento de Evaluación de Ed. Básica: “Respuestas
a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicación del nuevo decreto de
evaluación”). En consecuencia, no es de extrañarse que el tema de la evaluación
diferenciada suscite preocupación y dudas en las escuelas y liceos.
La ambigüedad de los criterios de “impedimentos” y de “dificultades” con que se
opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estándares de
logro en los aprendizajes esperados. En la práctica, se suele recurrir a recursos
pedagógicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos
propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los
objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a
quienes lo requieran, actividades pedagógicas alternativas.
¿Qué tipo de impedimentos o dificultades justifican evaluar diferenciadamente? ¿Es
la pobreza material y cultural una dificultad? ¿Quién hace un diagnóstico
responsable? ¿Cómo evitar la estigmatización de los niños y su condena al
rendimiento mediocre? ¿Cómo distinguir las buenas intenciones de este artículo en
los decretos, de la tendencia a bajar los estándares para algunos o para todos los
alumnos?
El tema de la evaluación diferenciada en la Reforma ha sido fuente de un equívoco
importante, cual es el de suponer que, porque hay evaluación diferenciada, todos los
alumnos deben aprobar, independiente de su logro de los OFCMO. Esto implica que
no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada
alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluación "de
acuerdo con sus capacidades". El riesgo de tal postura es que los alumnos avancen
dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y
comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta
probabilidad de éxito y que se termine con educandos que han completado los ciclos
formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se
establece como tarea fundamental de la escuela. Haciendo otra analogía deportiva, es
el mismo riesgo de considerar que un joven aprendió salto alto, cuando se le ha
puesto la vara a 15 centímetros del suelo.
Para evitar equívocos se establecerán algunas distinciones esenciales a la hora de
decidir respecto a evaluación diferenciada:
1. Cuando se emplea el término de “Evaluación Diferenciada” como el uso de
procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos
existente en cualquier grupo curso, esto no quiere decir que los estándares de logro
sean relativos a las capacidades o destrezas de los alumnos. Los estándares u
objetivos de aprendizaje del currículum no dependen de contextos socio-culturales
19
ni de las características de los sujetos, son metas de aprendizaje nacionales, por lo
tanto no es deseable que se redefinan o ajusten.
Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que están a la base de los
aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y,
consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedagógicas y variar las
estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje.
Ante la necesidad de considerar -al momento de evaluar- las diferencias individuales
en los modos y ritmos de aprender, se requiere dar espacios a los distintas maneras
de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el profesor
recoja información sobre el aprendizaje mediante caminos (intrumentos,
procedimientos, etc.) variados. Desde luego que no se trata de que en cada instancia
evaluativa los alumnos dispongan de un menú de posibilidades para demostrar los
avances que han logrado, sino que se trata de que el profesor ofrezca, en el transcurso
del período escolar, opciones diferentes, todas igualmente válidas, para que los
alumnos exhiban su apropiación de los aprendizajes esperados. Aquí caben
investigaciones sobre temas de su interés, presentaciones variadas, formas creativas
de mostrar sus comprensiones de determinados hechos o fenómenos, indagaciones
individuales, revisiones bibliográficas, carpetas, y sobre todo, importa que las formas
de evaluación que se usen sean equivalentes para asegurar la mantención de los
estándares de calidad.
2. Cuando “Evaluación Diferenciada” se refiere a las acciones llevadas a cabo en el
ámbito de la evaluación para satisfacer necesidades educativas especiales, hay que
tomar algunas precauciones y asegurar: a) que los niños y jóvenes provenientes de
contextos socio-culturalmente deprivados no sean evaluados con otros estándares
de logro diferentes de los que rigen para el resto de los niños y jóvenes de Chile, b)
que los niños con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y
condenados a rendimientos bajos y c) que los niños y jóvenes con discapacidad
sean integrados de la mejor forma posible.
a) En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar
muchos casos en que la evaluación diferenciada es mal entendida. Casos en que los
docentes - bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes
familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan,
conciente o inconcientemente, los estándares de logro para sus alumnos en niveles
muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza, como en
cualquier profecía pedagógica, inexorablemente destinada a autocumplirse: primero
existe un juicio sobre las escasas posibilidades de aprendizaje de los niños y jóvenes
que están en una condición desfavorecida; esto crea bajas expectativas en el profesor
con respecto a su rendimiento escolar; como no se ponen estándares exigentes, las
pruebas que se les aplican son de bajo nivel de dificultad; los alumnos internalizan
20
que se espera poco de ellos; esto hace que se logren pobres resultados, con lo cual la
equidad del sistema queda resentida.
El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de
sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus
sueños de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para
que estas características se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual
probablemente les va a significar un esfuerzo pedagógico adicional, pero es
justamente ese esfuerzo adicional el que dará sentido a su vocación.
b) En una buena práctica pedagógica, la evaluación diferenciada es una respuesta a la
necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes
esperados a algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a
los niños con dificultades, no sólo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que
hay que diseñar mecanismos de corrección de la situación, mecanismos de apoyo y
compensación e implementar estructuras remediales (más tiempo, cursos de verano,
cursos de nivelación, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estándares
nacionales.
En este sentido cabe distinguir entre pedagogía diferenciada y evaluación
diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de
compensación y apoyo para los niños con dificultades, de manera que puedan
alcanzar los logros esperados para todos. Es más importante que exista pedagogía
diferenciada que evaluación diferenciada.
La calificación y la certificación debe ser una para todos, aunque la retroinformación
que se le da a padres y alumnos sea distinta, así como las medidas a tomar
posteriormente. No puede existir un engaño a los actores del proceso (padres y
alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluación diferenciada, debe
informarse verazmente qué puede y qué no puede hacer cada alumno.
Todo lo anterior es válido para niños con necesidades educativas especiales, con o sin
discapacidad, tanto temporales como permanentes. La precaución que se debe tomar
es que, en el caso de niños con impedimentos temporales como déficit atencional e
hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos invalidantes (estrés,
depresión), estados medicamentosos, etc. se resguarde el derecho de esos niños a una
educación de calidad y no se los estigmatice como malos alumnos.
Hay ocasiones en que los profesores evalúan diferenciadamente a alumnos que
presentan dificultades en sus aprendizajes, sin darles, al mismo tiempo, los apoyos
pedagógicos adicionales que requerirían para la superación de dichas dificultades. De
este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la
evaluación diferenciada se convierte en el procedimiento habitual para ellos, con lo
21
cual el círculo vicioso de expectativas menores = estándares más bajos = menores
rendimientos, queda perpetuado.
En consecuencia, debe asegurarse el profesionalismo de los diagnósticos y la revisión
periódica de ellos, la aplicación de medidas especiales de apoyo y asistencia, el
compromiso de la comunidad educativa y de los padres para superar las dificultades
con tratamientos o lo que fuere necesario para ello.
Ahora bien, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales encarnan
una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde
sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para
enfrentar estas realidades tan distintas: evaluación diferenciada, eximición y
adaptaciones curriculares según la Ley de Integración Social de las Personas con
Discapacidad (Ley nº 19.284 y Decreto Supremo nº 01/98). Las diferentes alternativas
deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideración las caracteristicas de cada
caso en particular.
c) Cuando se trata de integrar a personas con necesidades educacionales especiales,
especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante específica
que establece todo un procedimiento para integrarlos. La Ley de Integración Social de
las Personas con Discapacidad (Ley nº 19.284) y el Decreto Supremo nº 01/98 que la
norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones curriculares dentro de un
“Proyecto de Integración Escolar”. Este procedimiento permite que la escuela o liceo
reciba una subvención para dar respuesta a las necesidades especiales (de atención
profesional y de infraestructura) de estos alumnos. La evaluación diferenciada, si es
atingente, se enmarca en este procedimiento.
7. Las calificaciones y otras formas de retroinformación.
El hecho de que el marco reglamentario ofrezca un espacio para comunicar los
resultados de las evaluaciones en formas diferentes a la tradicional escala de
calificaciones, ha introducido un desequilibrio que ha llevado al equívoco de que las
notas han perdido importancia y a la idea de que se han abierto las puertas para una
evaluación más subjetiva y más benevolente, en el sentido de los estándares exigidos.
Este malentendido es serio, pues muchos profesores suponen que las exigencias
académicas disminuyen y que algunas de sus creencias asociadas a las notas se
derrumban. Para aclarar este punto nos referiremos a tres asuntos propios del ámbito
de las calificaciones: 1) función e importancia de las notas, 2) objetividad y
subjetividad y 3) la comunicación de resultados.
1. Función e importancia de las notas
22
En un intento por recuperar la importancia de la evaluación del proceso de
aprendizaje, se tiende a restar importancia a una importante función de la evaluación
en la dimensión estructural del sistema educacional: certificar que un alumno posee
determinados conocimientos, habilidades y competencias y dentro de la cultura
evaluativa prevalente en nuestro país, esto se comunica mediante las calificaciones. Si
bien las notas no son parte de la evaluación sino una forma de comunicación de los
resultados de ella, es importante sincerarse respecto de la certificación y del rol de las
notas. Respecto de este rol, las notas tienen un significado que no es de la reforma,
sino de siempre. Una parte importante de la evaluación tiene que ver con el punto de
llegada del alumno. Es el profesor quien tiene que juzgar esto, tomando como
referente los estándares que establece el marco curricular, e informando a la
comunidad a través de la forma de comunicación que convencionalmente se ha
definido para ello: la escala de notas.
Aunque las notas se representan mediante números, en realidad, constituyen el
lenguaje habitual en que el profesor comunica su juicio profesional sobre el
aprendizaje del alumno. En la práctica, aunque a veces las notas sean cuestionadas en
su validez, para el sistema constituyen un código común que permite la expresión de
resultados y la movilidad dentro del sistema y, por las decisiones que se toman sobre
la base de ellas (aprobación, promoción, selección para la Universidad), tienen una
importancia enorme. Es cierto que los juicios tienen un ingrediente de subjetividad
inevitable, pero eso no hace más que reforzar la necesidad de contar con buenas
informaciones para fundamentarlos adecuadamente, teniendo presente sus
consecuencias (recordemos que un niño que repite, siempre es un potencial desertor).
Habitualmente, el uso que que se les da a las calificaciones en los establecimientos
determina que éstas representen muchas otras cosas, además de aprendizajes
logrados: esfuerzo, motivación de logro, responsabilidad. También se ligan al control
de la disciplina en el aula. Pero, lo deseable sería que hubiera una relación clara y
precisa entre lo que el alumno sabe y la nota que alcanza: la nota debiera ser un
resumen de los logros respecto a los OFCMO.
Otra función esencial de las notas es permitir la comunicación de resultados en torno
al aprendizaje entre todos los actores comprometidos en él, especialmente entre la
escuela o el profesor, el alumno y sus apoderados. Sin embargo, usualmente los
estudiantes y los padres reciben una serie de notas y promedios que no se sabe a qué
materias, desempeños o actividades corresponden. En la mayoría de los casos, esta es
la única información que interesa al padre o apoderado pero, en realidad, un
apoderado cuyo pupilo recibe un 3,4 en Matemática no tiene ninguna posibilidad de
saber en qué debe apoyarlo porque las notas por sí solas no expresan qué
exactamente saben o pueden hacer los alumnos y qué no. En el apartado sobre
comunicación de resultados retomaremos este punto tan trascendente.
2. Objetividad y subjetividad de las notas.
23
La supuesta objetividad y precisión de las calificaciones tienen que ver con que se
expresan mediante números y que, en consecuencia, son susceptibles de trabajarse
matemáticamente. Al considerar las notas como datos cuantitativos, el profesor hace
un cálculo aritmético que le da la sensación de objetividad, precisión y rigurosidad.
Es por esto que muchas veces a los profesores les preocupa el manejo aritmético de
las calificaciones: cómo se calcula la nota final, a qué se le pone nota, qué peso se les
debe dar a los distintos aspectos evaluados (notas parciales), cómo se transforman
puntajes en calificaciones.
Pero cabe recordar que, como apreciaciones del profesor que representan, tienen un
fuerte componente de subjetividad, aunque den la impresión contraria. El hecho que
se puedan calcular calificaciones con muchos decimales no las hace más exactas ya
que en la base de cualquier nota hay elementos inescapables de subjetividad, que se
hacen más críticos en la medida que el profesor no explicita los objetivos de
aprendizaje que persigue, no presta debida atención a los instrumentos que aplica, ni
comunica los criterios con que las asigna. Es primordial que se comprenda que la
precisión matemática con que se pueden calcular las notas finales no se debe
confundir con la precisión de la información que se está obteniendo.
Las calificaciones serán más precisas y rigurosas en la medida que: 1) los
instrumentos usados para calificar sean válidos (coherentes con los aprendizajes que
se busca evaluar) y recaben información rica, compleja y discriminativa sobre los
aprendizajes de los alumnos. y 2) exista una definición clara de los criterios que se
van a aplicar para asignarlas. Las notas comunicarán información relevante sólo en la
medida en que reflejen válidamente los logros del alumno con respecto a los
estándares esperados (OFCMO).
3. Comunicación de resultados
Una de las funciones sustanciales de las calificaciones, como dijimos, es la
comunicación de resultados. Para poder cumplir adecuadamente con esta función se
requiere que las notas efectivamente reflejen niveles alcanzados en aprendizajes
importantes, lo que frecuentemente no sucede en las escuelas y liceos, porque las
notas suelen usarse con otros fines, tales como control disciplinario, premios al
esfuerzo y la cooperación, etc.
Si se quiere dar cuenta de aprendizajes específicos, concretamente, de lo que sabe o
no sabe un alumno, sería conveniente que no sólo se informara la nota o el promedio,
sino que éste se acompañara de alguna descripción de lo logrado. La reforma
curricular trata de ampliar la riqueza de la comunicación pedagógica y,
consecuentemente, los reglamentos de evaluación le dan a la escuela o liceo la
posibilidad de informar sobre los desempeños de sus alumnos en términos
cualitativos, exigiendo el uso de la escala de notas sólo para efectos de promoción y
24
de comunicación con el resto del sistema. Es por esto que, durante el proceso de
aprendizaje, se estimula a los profesores a emplear otras formas de comunicación,
buscando que la información que se entrega con fines formativos, resulte
pedagógicamente más relevante que el mero resumen numérico que representan las
notas o bien, que estas vayan acompañadas de mayor información cualitativa o
cuantitativa (por ejemplo, en vez de entregar un 3,4 en Matemática, entregar un 3,4 en
suma de fracciones, un 6,5 en representar fracciones gráficamente y un 5,0 en
geometría. Esto permitiría apoyar allí donde se hace más necesario).
Para describir la importancia de la comunicación de resultados y del uso formativo de
esa información, es valiosa la analogía del profesor con un médico. El médico hace un
diagnóstico y a partir de él, indica una conducta terapéutica a seguir. El diagnóstico
que hace el médico no es una mera síntesis del estado del paciente (no le dice al
paciente “usted está regular”), sino que detalla cuáles son los aspectos en que observó
problemas. El profesor debe hacer lo mismo: ser capaz de decir qué sabe y puede
hacer su alumno y qué no sabe o no puede hacer y definir una solución que indique
cuáles son los pasos a seguir para lograr lo que no se ha aprendido aún. Lo
importante es informar, significativamente, al alumno, a sus padres y al profesor del
año siguiente para que todos ellos puedan hacer esfuerzos en el ámbito que les
correponde, para mejorar los aprendizajes.
EN SINTESIS:
En términos conceptuales, la evaluación será siempre el juicio profesional del
profesor sobre el aprendizaje de sus alumnos, una comparación entre una realidad
observada (los aprendizajes alcanzados) y “un deber ser” (los aprendizajes
esperados). En otras palabras, el marco de referencia imprescindible para la
evaluación de aprendizajes es el conjunto de conocimientos, prácticas, habilidades y
actitudes esperables para un cierto nivel y que el proceso educativo tiene la
responsabilidad de aumentar y enriquecer.
Haciendo una síntesis de los equilibrios que se busca conseguir en la evaluación de
los objetivos de aprendizaje del marco curricular, podemos sostener que:
1. La evaluación debe considerar tanto el proceso de aprendizaje, como los
resultados que se logran. Enfatizar uno en desmedro del otro lleva a diluir las
potencialidades de la evaluación como herramienta para mejorar los aprendizajes: si
se prioriza la evaluación del proceso, se puede tener una buena retroinformación para
hacerlo más efectivo, pero se corre el riesgo de no cerrar el ciclo de aprendizaje y, en
consecuencia, de que los alumnos no logren llegar a las conclusiones e integraciones
que, en último término permiten la consolidación del aprendizaje y su transferencia
hacia otros ámbitos. Si, en cambio, se da énfasis sólo al resultado final, se pierde la
posibilidad de detectar oportunamente las deficiencias y errores que se puedan
presentar durante el proceso, detección que permite hacer las correcciones y
adecuaciones necesarias en los momentos adecuados.
25
2. Los contenidos del marco curricular son mucho más abarcadores e integradores
que lo que supone la definición tradicional de contenidos, ya que incluyen
conocimientos y habilidades de variada naturaleza. Separar conocimientos de
habilidades, por lo tanto, es pedagógicamente inadecuado, porque ambos están a la
base de los objetivos de aprendizaje que los alumnos deben internalizar. Así
concebidos los contenidos, no hay desequilibrio posible entre conocimientos y
habilidades: las habilidades no son más importantes que los conocimientos, sino que
ambos se integran para dar origen a las metas de aprendizaje que plantea el
currículo; en la base del desarrollo de las habilidades están los conocimientos
específicos y las prácticas que los alumnos deben aprender para adquirirlas. En
consecuencia, la evaluación debe ocuparse equilibradamente de los conocimientos y
las habilidades, para asegurar el aprendizaje de las competencias complejas que el
marco curricular plantea.
3. Reconociendo la relevancia formativa de los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT), es preciso velar por un adecuado equilibrio entre ellos y los
objetivos fundamentales y contenidos (OFT/CMO) propios de los sectores y
subsectores de aprendizaje. También es importante tener presente que, además de
los OFT del ámbito afectivo-valórico, hay otros OFT igualmente significativos en el
ámbito cognoscitivo y de las habilidades intelectuales. Ambos tipos de OFT se
inscriben en las orientaciones para una formación general de calidad para todos que
propicia la Reforma.
Es importante destacar que los OFT del área afectivo-valórica, intereses, actitudes,
valoraciones, se han incorporado al currículo escolar para contribuir al proceso de
crecimiento y auto-afirmación personal; a orientar la forma en que la persona se
relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la
formación ético-valórica, y al desarrollo del pensamiento creativo y crítico. Su
finalidad última es aportar a una formación integral de niños y jóvenes, lo que no
significa que su logro sustituya el logro de los objetivos cognoscitivos y permita que
los alumnos aprueben los cursos sin haber conseguido los niveles mínimos de
aprendizaje en ellos. El equilibrio que se busca establecer se sustenta en una adecuada
preocupación por ambas áreas de desarrollo, pero siempre teniendo en mente que
una función esencial de la escuela es conseguir que todos los alumnos compartan una
herencia cultural que de otro modo les estaría vedada, con consecuencias graves para
su futura inserción social.
4. La autoevaluación es una capacidad esencial que deben desarrollar las personas
para su buen funcionamiento en todos los ámbitos de su vida. Pero cuando se trata de
la escuela, esto no significa que los alumnos deben asignarse notas, sino que tienen
que aprender a juzgar sus propios desempeños para descubrir fortalezas y
debilidades, adquirir competencias metacognitivas y tomar los cursos de acción que
deriven de ellas. Hay desequilibrio cuando los profesores no asumen que la
responsabilidad de calificar es sólo de ellos y que las apreciaciones de los alumnos
26
sobre su propio trabajo, a lo más pueden contribuir a aportar antecedentes y
comprensiones para poder formular su propio juicio con más fundamento.
5. La mayor riqueza y profundidad de los objetivos de aprendizaje que comprende el
marco curricular ha llevado a subestimar la importancia de las pruebas como fuentes
de información. No obstante, las buenas pruebas siguen siendo instrumentos
privilegiados y válidos para evaluar los aprendizajes del ámbito cognoscitivo. El
equilibrio que hay que encontrar es entre las pruebas y otros procedimientos e
instrumentos de evaluación, así como también en el tipo de preguntas y situaciones
que se plantean en las pruebas. Lo más importante es buscar la coherencia entre las
formas de evaluar y los objetivos de aprendizaje que se persiguen. Además, estar
consciente de que las formas de evaluar que se eligen, ineludiblemente, tienen
consecuencias sobre las formas en que los alumnos enfrentan su aprendizaje.
6. La evaluación diferenciada se ha incorporado a los reglamentos de evaluación, no
con el ánimo de que cada alumno "rinda según sus capacidades" -que, en el fondo,
significa dejar a los alumnos más débiles condenados a permanecer siempre en
situación de aprendizajes de menor calidad- sino que para ampliar las posibilidades
de los alumnos de demostrar lo que han aprendido, sin disminuir los estándares
que aseguran el éxito en aprendizajes subsiguientes. El equilibrio deseable en
evaluación implica, fundamentalmente, atender a las diferencias individuales en
cuanto a las formas de exhibir lo que se sabe y a los tiempos necesarios para lograr los
aprendizajes esperados, con el propósito de retroinformar las estrategias pedagógicas
que se requieren para conseguirlos. Pero esto es sin olvidar que hay unas metas
formativas comunes y mínimas (estándares) que se procura que todos alcancen.
Para los alumnos con necesidades educativas especiales existen otras opciones que
permiten al profesor brindarles las oportunidades que requieren, siempre
considerando que, más que evaluación diferenciada, es importante que haya para
ellos una pedagogía diferenciada.
7. Aunque no son parte de la evaluación propiamente tal, las notas mantienen su
lugar destacado como forma de comunicar resultados. No como la única, pero sí
como síntesis cuantitativa de las evaluaciones que hace el profesor. Es muy
importante que no se produzca un desequilibrio entre los distintos modos de
informar sobre los logros de los alumnos y los niveles de exigencia que ellos suponen;
en otras palabras, que por el hecho de usar formas de comunicación distintas de las
notas, no se caiga en apreciaciones más condescendientes y subjetivas, sino que se
apliquen con rigurosidad y se basen en evidencias sólidas. En el fondo, es el juicio
profesional del profesor el que importa, ya sea expresado en términos
cuantitativos, esto es, usando la escala de notas, o cualitativos, como p. ej. mediante
descripciones de los niveles alcanzados, sobre todo para efectos de dar una
retroinformación pedagógicamente más significativa y útil.
27
Finalmente, cabe destacar que la Reforma curricular plantea objetivos de aprendizajes
más exigentes que los del pasado, en concordancia con las demandas crecientes de la
sociedad actual por mayores saberes y competencias de las personas. La escuela tiene
que responder a esa exigencia modificando sus prácticas pedagógicas en general y
sus concepciones evaluativas y formas de evaluar, en particular. Lo esencial es que
estas modificaciones sean coherentes con el espíritu de la Reforma, cuya meta es
elevar los estándares de calidad de la formación que se está entregando a los niños y
jóvenes.
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