Enfoque de la enseñanza filosófica centrada en

Enfoque de la enseñanza filosófica centrada en problemas
Mabel Quintela (*)
Los programas de Filosofía vigentes para Bachillerato diversificado se inician
con una fundamentación que recuerda la tradición de la enseñanza filosófica
en el país, sus funciones, “cultura integral de los educandos”, “propedéutica
racional para estudios superiores y preparación para la vida”, ambas
apuntando a la formación de seres humanos integrales, críticos, libres y
creativos.
Señalan, además, la insuficiencia que sería plantearse para el logro de los
objetivos mencionados, la transmisión de un saber acumulado y acuatizado,
incluso guiado por la consigna “de moda” del aprender a aprender y
proponen la tradicional en la disciplina filosófica del aprender a pensar, en el
sentido de formar en un conocimiento integrado, contextualizado
significativamente, asumido y rehecho críticamente, capaz de promover
conocimiento y posturas creativas”.
Para el logro de tales objetivos los aspectos “instrumentales” (racionalidad
instrumental, técnica) no pueden estar distanciados de los fines: referentes
éticos y metafísicos.
Por eso, el trabajo filosófico debe plantearse como reflexión de segundo
grado sobre los saberes dispersos, múltiples y fragmentados de nuestra época.
De este modo se “da a los alumnos la posibilidad de problematizar y vincular
las informaciones recibidas anteriormente, aporte de las demás asignaturas
quizás en forma acrílica e inconexa”
Y dado que nuestra época requiere cada vez más una educación filosófica, en
los Fundamentos del Programa de Tercero de Bachillerato se explicita: Se ha
priorizado un tratamiento a partir de problemas como modo de articular
creativamente las ventajas de los enfoques sistemático e histórico, sin
alejarse de los intereses vitales de los estudiantes.
Y agrega: Desde los iniciales planteos de Vaz Ferreira, el sentido
fundamental de los programas de Filosofía es “enseñar a filosofar” y no
“enseñar Filosofía”.
Recomienda que los problemas que se aborden deberán responder a intereses
comunes de profesores y alumnos, ser planificados en común, considerando la
accesibilidad de los materiales de estudio, el tiempo que se otorga a la
reflexión, al diálogo, a la investigación y a la profundización.
Metodológicamente se deberá tener en cuenta una “característica
fundamental y única del pensamiento filosófico: toda problemática bien
planteada implica la totalidad de la filosofía, no por acumulación sino por
fundamentación. En esta disciplina lo decisivo es la profundidad de lo
captado por el alumno y no la extensión”.
Todo esto nos lleva a resignificar la noción de problema, indagando en primer
lugar en la arqueología de la palabra. Para ello nos basaremos en un trabajo
del filósofo uruguayo Mario Silva García –de larga trayectoria en la Enseñanza
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Secundaria de nuestro país, publicado en la revista Relaciones Nº 149, octubre
de 1996, con el título “La idea de problema”.
Arqueología de la palabra
Al interrogarnos por el sentido del término “problema” nos encontramos
desde el pique con lo desconcertante, en un comienzo significó “saliente”,
“promontorio”, lo que está delante de alguien y que por tanto constituye
un “obstáculo”. Pero también se aplicaba al vestido, a la armadura, como
medio de defensa que protege el cuerpo. El sentido general, es entonces lo
que corresponde a algo difícil o imposible de atravesar.
El término problema bien del latín pro-ballo, que tiene el sentido de arrojado
delante, designando una cuestión oscura, sobre la cual no se tienen sino datos
incompletos y donde el examen puede conducir a resultados contradictorios.
De aquí, el término problema pasa a designar algo propuesto, es decir, algo
colocado delante y que dificulta el paso.
Esto nos conduce a la célebre expresión a-poría. A-poría, significa falta de
camino. Lo que implica que el methodos (el camino por el cual se busca algo)
está cerrado. Esto obliga a buscar vías nuevas o a trazarlas.
Toda nueva explicación o teoría (de theorein, en latín “ver”), lleva al
descubrimiento de un nuevo camino, sendero, “odos”. La aporética lleva
hasta el umbral de la teoría, pero no lo franquea.
El mito del nacimiento de Eros.
Aporía tiene también una raíz epistemológica enraizada en la mitología, pero
muy profunda.
Aparece en la célebre caracterización del Eros en el Simposio o Banquete de
Platón.
“¿Y quién es su padre y quién su madre? (se refiere al Amor) cuando nació
Afrodita los dioses celebraban un banquete y entre ellos estaba también el
hijo de Metis (la Prudencia), de nombre Poro (el Recurso)… Penia (la
Pobreza), como es natural, se presentó a mendigar… Poro, entre tanto como
estaba embriagado de néctar –aún no existía el vino- se puso a dormir… Penia,
tramando, movida por su escasez de recursos pensó en hacerse un hijo de
Poros, del recurso; se acostó a su lado y concibió al Amor… El Amor, por haber
sido engendrado en el natalicio de Afrodita es bello como Afrodita. Pero como
hijo que es de Poros y Penia, es siempre pobre y está muy lejos de ser
delicado y bello, es rudo y escuálido, anda descalzo y carece de hogar,
duerme siempre en el suelo y sin lecho, acostándose al sereno en las puestas y
los caminos, pues por tener la condición de su madre es siempre compañero
inseparable de la pobreza… Más, por otra parte, según la condición de su
padre, acecha a los bellos y a los buenos, es valeroso, intrépido y diligente,
cazador temible que siempre urde alguna trama, es apasionado por la
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sabiduría y fértil en recursos, filosofa a lo largo de toda su vida y es un
charlatán terrible… Por su naturaleza no es inmortal ni mortal, sino que en un
mismo día a ratos florece y vive si tiene abundancia de recursos, a ratos
muere y de nuevo vuelve a revivir, gracias a la naturaleza de su padre. Pero lo
que se procura siempre se desliza de sus manos de manera que no es pobre
jamás el Amor ni tampoco rico. Se encuentra en el término medio entre la
sabiduría y la ignorancia. Pues he aquí lo que sucede: ninguno de los dioses
filosofa ni desea hacerse sabio, porque ya lo es ni filosofa todo aquel que
sea sabio. Pero a su vez, los ignorantes ni filosofan ni desean hacerse
sabios, pues en esto estriba el mal de la ignorancia: en no ser ni noble ni
bueno ni sabio y tener la ilusión de serlo en grado suficiente. Así, el que
cree estar falto de nada no siente deseo de lo que no cree necesitar.”
Platón, Obras completas: El Banquete, pág. 594, Ed. Aguilar
M. Silva García, nos dice que Eros es “Epithymia”, el Deseo y que la
extranjera de Mantinea, Diotima, que había instruido a Sócrates sobre el
Amor, aproxima el deseo a la philia, que puede volcarse a la sophía.
¿Qué conclusiones sacamos de estos aportes sobre la Arqueología de la
Palabra y el Mito del nacimiento de Eros?
Que el problema, obstáculo, defensa, algo “arrojado delante”, que es
provocación y propuesta de una dificultad, sólo puede ser abordado cuando,
al experimentar la a-poría, lo sin salida, sin recurso y viniendo desde Penia, la
pobreza, la carencia, se busca un camino nuevo, se intenta otra ruta, se
inventa, se crea. El deseo de búsqueda es fundamental en esta aventura.
Por eso, dice Silva que el desarrollo de la a-poría consiste en el “diaporein”
que tiene el sentido de explorar. El explorar –diaporein- puede llegar al
eyporein, la resolución de la dificultad, encontrar un pasaje fácil.
Consecuencias de los sentidos analizados del término problema para la
didáctica de un curso/clase de filosofía (centrada/do en problemas)
Para visualizar, estas consecuencias nos basamos en la propuesta de la
Inspectora de Filosofía, Marisa Berttolini, que en el capítulo sobre
“Sugerencias didácticas para el trabajo filosófico”, incluido en el libro
“Materiales para la construcción de cursos de filosofía, ¿Qué es la filosofía?”,
dice:
“Centrarse en los problemas significa una actitud teórica diferente a la que
implica centrarse en las soluciones a los problemas filosóficos.”
Tradicionalmente la enseñanza de la filosofía se ha centrado en la enseñanza
de las soluciones a los problemas y en la información que se requiere para
evaluar la precisión de esas soluciones. Se enseñan fundamentalmente las
respuestas a las preguntas que suscita la actividad de los filósofos. En cambio,
se trata de lograr una aproximación a los problemas mismos que los filósofos
se han planteado, a la información de que disponían para plantear las
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preguntas y proponer las soluciones sobre todo a la vinculación de los
problemas de los filósofos con las interrogantes que todos los hombres se
plantean.
Por eso, concluye, trabajar con problemas es investigar.
Y para investigar, hay que empezar por aprender a formular preguntas a partir
de los propios problemas cotidianos, lo cual es todo una ejercitación en el
curso de filosofía.
Al trabajar con problemas cambiamos cualitativamente la situación
convencional en que se encuentran el profesor y el alumno. El profesor se
vuelve un constante traductor de problemas, que surgen de la experiencia del
alumno y que gracias a la intervención del docente puede llegar a ser
adecuadamente conceptualizados. Traducir un problema es más difícil que
traducir “información”, que es más que nada “resultado”, “solución”.
Al, trabajar con problemas adoptamos una perspectiva interdisciplinaria,
porque la mayoría de los problemas filosóficos se han planteado desde
ámbitos del saber: física, biología, historia. Y porque además un verdadero
problema solo puede resolverse multilateralmente.
En resumen: hacer sentir la dificultad (oscuridad, incertidumbre) de los
temas filosóficos, puede hacer, de éstos, problemas. Acicatear el deseo
para buscar una salida puede hacer que el alumno encuentre nuevas
explicaciones o “viejas”, pero renovadas en los actuales contextos
culturales.
(*) Mabel Quintela: Profesora de Filosofía de Enseñanza Secundaria. Docente
en el Proyecto de Formación Didáctica de Docentes Universitarios del Área
Social, Universidad de la República, Uruguay
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