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DOCENTE RESPONSABLE
Magister Marta Alicia Tenutto
FUNDAMENTACIÓN
Las transformaciones contemporáneas estructuran un escenario social complejo
que atraviesa los espacios educativos y generan nuevos desafíos a los actores educativos
implicados en la enseñanza de las generaciones jóvenes.
Esta propuesta tiene como propósitos centrales: ofrecer una visión contextualizada
de la escuela así como una aproximación a los núcleos centrales del debate en torno a las
estrategias de enseñanza y de evaluación: sus usos, posibilidades y limitaciones. En ese
sentido, ofrecerá un conjunto de herramientas teórico-metodológicas y criterios que les
permitan tomar decisiones adecuados a propósitos y contextos específicos.
PROPÓSITOS
1. Facilitar herramientas teórico-metodológicas y criterios que les permitan diseñar
propuestas de enseñanza y de evaluación
2. Facilitar criterios que favorezcan el análisis y diseño propuestas de enseñanza y
de evaluación específicas.
3. Propiciar el intercambio entre los participantes.
OBJETIVOS
Que los participantes logren:
1. Aproximarse a la enseñanza como actividad práctica y situada.
2. Analizar las diversas propuestas de enseñanza y de evaluación.
1. Reflexionar acerca de sus prácticas de enseñanza y de evaluación a partir de lo
trabajo.
CONTENIDOS

La construcción del aula. El surgimiento de la escuela moderna.

El proceso de programación de la enseñanza. El contexto institucional.

Modelos y propuestas de enseñanza.
Descripción, análisis de los principales modelos de trabajo en el nivel superior:
a) La enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento mediante formas de
intervención directa.
b) Modelos centrados en formas indirectas de intervención del profesor. El papel
del diálogo.

Evaluación de aprendizajes. La elección de técnicas e instrumentos de
evaluación. Tipos de instrumentos. Ventajas y limitaciones de los distintos tipos de
instrumentos. Relación entre estrategias de evaluación y tipo de saber evaluado.
Portafolio.
1
ENCUADRE METODOLÓGICO
Se trabajará con la modalidad taller, lo que permitirá recuperar experiencias, supuestos y
saberes previos desde una intervención docente que favorezca la problematización de la
realidad, el análisis crítico y la comprensión desde categorías teóricas. Para favorecerlo,
se prevé el la puesta en práctica de diversas estrategias que lo propicien.
BIBLIOGRAFÍA
BANNO, B & DE STEFANO, A: De la observación científica a la observación pedagógica:
los instrumentos para evaluar aprendizajes. Contexto- educativo Nº 28, Año 5.
[http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-04.htm]
BURBULES, N (1999): El diálogo en la enseñanza. Buenos Aires: Amorrortu. Capítulos 4
y 6.
EGGEN, P. Y KAUCHAK, D. (1999): Estrategias docentes. México: FCE.
GREGORI, E Evaluación por portafolios en la universidad, Universidad de Barcelona
en http://www.ub.es/forum/conferencias/barbera.htm
HALADYNA et al. Preparación de preguntas de opciones múltiples para medir el
aprendizaje de los estudiantes, OEI-Revista Iberoamericana de Educación
[www.rieoei.org/deloslectores/267Haladyna.PDF]
JOYCE, B. Y WEIL, M. (2002): Modelos de enseñanza. Buenos Aires: Gedisa.
TENUTTO, M (2000) : Herramientas de evaluación en el aula. Buenos Aires:
Magisterio del Río de la Plata.
TORP, L. y SAGE, S. (1998): El Aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires:
Amorrortu.
WASSERMAN, S.(1994): El estudio de casos como método de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu.MARCO TEÓRICO-REFERENCIAL
Los docentes diseñan y concretan propuestas desde una perspectiva conformada por los
aportes que provienen de su formación, de su experiencia, de la relación con los otros y
del contexto socio- histórico. Pero, en los momentos de anticipación de la tarea y de
desarrollo de las prácticas de enseñanza y de aprendizaje resulta sustantivo el marco
institucional en que las propuestas se despliegan.
En este encuentro se procurará distanciarse de miradas lineales o polares sostenidas
únicamente en la crítica de lo que no se debe hacer así como de aquellas que ofrecen
propuestas únicas1 que pretenden dar respuesta a prácticas complejas. Además, se
trabajará con la idea de que si todo concepto teórico está cargado de experiencia y toda
experiencia es leída desde alguna teoría, y por ello resulta fundamental ubicar los aportes
en su contexto de producción2, para, de este modo, propiciar un enfoque donde se
identifique con quiénes dialogan los autores, a quién le responden entre otras preguntas.
LA INSTITUCIÓN ESCOLAR
Para comenzar este análisis resulta particularmente interesante ver cómo se fue
configurando el aula hasta adquirir, en el siglo XIX, características similares a las que
1
Un ejemplo paradigmático se puede encontrar en el par conductismo- constructivismo
donde, en la década de 1990 en Argentina, en el primer componente del par fue ubicado en el
lugar de o que era preciso evitar y el segundo en el lugar del “deber ser”.
2
Se trata de ver la estructura y su producción para evitar lo que Hegel (citado por Samaja)
llamó "recaída en la inmediatez" , es decir ver la estructura olvidando el proceso que la generó.
Samaja, J. (1994) Epistemología y metodología. Buenos Aires: Eudeba.
2
posee actualmente. 3 También es necesario reconocer que la institución escolar comienza
a delinearse a partir de los siglos XV y XVI y recién se consolida hacia fines del siglo XIX
como forma educativa.
El siglo XIX ha dejado profundas huellas en la vida social actual en tanto a nivel social, y
fundamentalmente debido a las consecuencias derivadas de la revolución industrial, el
crecimiento de la población4 y de las hambrunas que azotaban Europa, gran cantidad de
personas se trasladó del campo a la ciudad conformando densas concentraciones
humanas. En el ámbito político y económico, se desarrolló el liberalismo a la par que la
construcción de las naciones.
América latina, y particularmente Argentina, se hallaba inmersa en el proceso de
conformación del estado nacional, estado que asumió la tarea de “educar al soberano”. Se
trataba de un discurso donde el niño era objeto de cuidados y donde las acciones estaban
enmarcadas por las normativa. En nuestro caso, la ley de educación común Nª 1420 de
1884 establecía que todos los niños y niñas entre 6 y 14 años debían asistir a la escuela y
que los padres se hallaban comprometidos en el cumplimiento de la ley porque, de lo
contrario serían llevados por la fuerza pública. Es el momento en que se instituye la
educación obligatoria, gratuita y laica y donde se erige al docente como figura central en
la planificación, organización y desarrollo de las actividad escolar. .
3
Una serie de imágenes serán trabajadas en el encuentro en este sentido.
4
Por ejemplo, en Europa, la población asciende entre 1750 y 1850 de 140 a 256 millones
de personas
3
El formato escolar está signado por sus orígenes: la escuela es hija de la iglesia- dice
Marcelo Caruso- posee una matriz eclesiástica - sostiene Pablo Pineau. En ella se
observa una serie de ritos que permiten identificarla: personas formadas con una finalidad
específica, un espacio con una iconografía característica, un uso del tiempo y el espacio
regulados, se desarrolla en un sistema también regulado e incluye jerarquías y un sistema
de acreditaciones.
Pero, además, la escuela debe su existencia a una particular definición de la infancia. En
los siglos XIII, XIV aún no existía en la cultura occidental el sentimiento de infancia, ya
que recién se conforma en los siguientes. Se trata un proceso donde la infancia es
reconocida en especificidad: el niño es caracterizado por ser dependiente del adulto,
heterónomo, obediente y necesitado de protección.
Por lo tanto, se identifican como pilares que sostienen el surgimiento de la escuela a:
I. Particular definición discursiva que delimita el par niño- adulto y su correlato en la
institución escolar: alumno- docente como lugares a ser ocupados. La producción
discursiva de la pedagogía demarca los límites entre la infancia y la adultez, los deberes y
derechos de cada uno y una particular relación entre ambos. “Niño se aprende a serlo, y
sobre todo se aprende en la escuela.”5
El lugar del docente, como lugar del adulto, cobra importancia central, apareciendo en
relación con la delimitación del método de la instrucción simultánea. Se establece
entonces un diagrama piramidal donde el docente se ubica en la cúspide y el alumno en
la base. Es un juego de poder que define lugares.
II. La configuración de la utopía pedagógica propuesta desde La didáctica Magna,
de Juan Amós Comenio. El autor supo reconocer uno de los dispositivos de la
pedagogía moderna: las utopías educativas, relato que marca la búsqueda de otra
realidad y que supone un elemento colectivo y universalizante (para todos).
III. La alianza familia-escuela. Para lograr la universalización a través del sistema de
educación escolar resulta necesario establecer un contrato maestro- padre6, es decir
resulta necesaria esta alianza. Los chicos van a la escuela no solo porque la ley obliga a
los padres, sino porque confían en que es el mejor lugar para que aprendan sus hijos.
IV. Negociación y oposición a otras formas prácticas educativas. La escuela se
impuso a otras formas posibles de educación como la alfabetización familiar o la
formación laboral y se volvió sinónimo de educación7. Se trata de una escuela graduada,
simultánea y universal que pretendía incluir a todos los niños y niñas en edad escolar.
V. Es la institución que porta los ideales del Iluminismo: “del progreso constante a
través de la razón y de la ciencia, de la creencia en las potencialidades del
desenvolvimiento de un sujeto autónomo y libre, del universalismo, de la emancipación y
5
Narodowski, M. (1999): El lento camino de la desinfantilización, en Después de clase.
Desencantos y desafíos de la escuela actual. Buenos Aires: Novedades Educativas. Página 68.
6
A partir de Juan Amós Comenio se trata de ubicar al maestro como una persona diferente al
padre
7
Pineau, P (2001) ¿Por qué triunfó al escuela? O la modernidad dijo:”Esto es la educación y
la escuela respondió: yo me ocupo en Pineau et al. (1999) La escuela como máquina de educar.
Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad, Paidós, Buenos Aires, p.27-52.
4
la liberación política y social, de la autonomía y la libertad, de la ampliación de1 espacio
público a través de la ciudadanía, de la nivelación de privilegios hereditarios, y de la
movilidad social. La escuela está en el centro de los ideales de justicia, igualdad y
distribución del proyecto moderno de sociedad y política” (Da Silva;1996).
LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE8
En este encuentro se hará foco en las estrategias de enseñanza asumiendo que no existe
una relación causal entre enseñanza y aprendizaje, es decir no siempre que alguien
enseña el otro aprende y que no todo se aprende en contextos formales. También se hará
alusión a las técnicas e instrumentos de evaluación.
Pero, dado que todo proceso se inicia con la anticipación de la tarea, en primer lugar se
hará una breve mención al diseño, planificación o anticipación de las prácticas.
Diseño, planificación, programación, modos de anticipar las prácticas
Una de las primeras acciones a las que se enfrenta el docente en su tarea de enseñar es
la de elaborar una planificación, un programa. Al elaborar un programa el docente se
encuentra tensionado desde diversos ángulos. Por un lado, se encuentran las normas
institucionales que prescriben cómo debe procederse en ese espacio institucional. Estas
normas están fortalecidas, en numerosas ocasiones, por las tradiciones que circulan en
forma oral.
Pero, además, el profesor en su intento de dar respuesta a estas prescripciones recurre, a
veces sin saberlo, a su marcos de referencia desde los cuales explicita su manera de ver
el mundo. De este modo, anticipa ciertas acciones de un proceso aunque sin lograr con
ello cubrir todo lo posible. Quedarán “espacios de indeterminación” (Schön, 1992),
situaciones que demandarán por parte del docente de la toma de decisiones cuando éstas
aparezcan. De ahí que la programación es pensada como una hipótesis de trabajo en la
que se explicitan ciertas condiciones en las que se va a desarrollar la tarea.
La programación articula tres funciones del proceso de enseñanza (Camilloni, 2004):
1. una función de regulación y orientación de la acción: traza un curso de acción y
define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a
la tarea;
2. una función de justificación, análisis y legitimación de la acción: permite otorgar
racionalidad a la tarea y dar cuenta de los principios que orientan las decisiones;
3. función de representación y comunicación: plasma y hace públicas las intenciones
y decisiones pedagógicas en un plan, esquema o proyecto, que puede presentar
grados de formalización variable.
8 El material que se desarrolla a continuación es un extracto de: Guillermo Ruiz y Marta
Tenutto, La programación. aportes para la enseñanza del derecho. Academia. Revista
sobre Enseñanza del Derecho. Facultad de Derecho UBA. Año 5 – Número 9 – 2007.
5
El diseño de aquello se espera concretar en los diversos espacios se halla atravesado por
un acto de comunicación donde docentes y estudiantes establecen cierto contrato.9
Recordemos que es la planificación donde se expresan las principales decisiones de un
docente o equipo docente en relación con la enseñanza de un conjunto de contenidos
específicos.
El docente o equipo docente expresan los principios y propósitos que orientan su
propuesta educativa así como el enfoque adoptado para el desarrollo de la propuesta. Y,
más allá de la edad de los alumnos y de la adecuación de lo que se comunica resulta
necesario explicar cómo se va a trabajar en ese espacio formativo. Los docentes son
formados en diversas espacios y poseen características propias. Además de fortalecen el
vínculo, al concomer que se espera del otro disminuyen los conflictos.
En un nivel general, resulta deseable diferencia propósitos (enunciados que presentan los
rasgos centrales de la propuesta formativa) de objetivos (qué se espera que logren los
alumnos). Los propósitos permiten evaluar en qué medida el docente llevó adelante
aquello que se comprometió en tanto los objetivos permiten evaluar al alumno.
Los docentes también seleccionan contenidos. En el sentido amplio del término, el
contenido de la enseñanza puede ser definido como “todo aquello que se enseña". Es
necesario partir de qué es lo que se considera contenido de la enseñanza ya que será
aquello que va a ser enseñado en forma sistemática. Dado que las clasificaciones son
arbitrarias, las diversas posturas teóricas sostienen diversas taxonomías de contenidos.
De ahí la necesidad de tenerlas presentes a la hora de planificar. Se habla de contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales, de conceptos, destrezas y habilidades, por
ejemplo. Antes de decidir qué clasificación usar es necesario tener en cuenta qué marco
teórico la sostiene, para así tomar decisiones fundadas.
El proceso de configuración del contenido escolar es realizado por el docente en las
instancias de selección y estructuración del contenido de acuerdo a determinados criterios
de organización y secuencia. Si se trabajan con competencias también es necesario
definir a qué se llama competencia y con qué clasificación se va a trabajar.10
Las decisiones que asumen el docente, como ya lo expresamos, se hallan vinculadas con
el modo en que concibe a la enseñanza y al aprendizaje. Es él quien anticipa el contexto
general de trabajo y procura define momentos, instancias de enseñanza y de evaluación.
Es en ese momento cuando prevé qué estrategias pondrá en juego para la enseñanza. En
los últimos años se ha optado por el término estrategia en lugar de método porque:
“estrategia de enseñanza parece aludir más a la planificación de la enseñanza y del
aprendizaje a base de principios y conceder más importancia al juicio del profesor. Implica
el desarrollo y puesta en práctica de una línea de conducta” (Stenhouse, 1984: 54)
La evaluación constituye un proceso por el cual se releva información variada sobre los
procesos de enseñanza y de aprendizaje así como de sus resultados. Esta información es
La formulación de un contrato no significa que todo se somete a discusión, sino que
tanto el equipo docente como los estudiantes tienen claras cuáles son las “reglas de
juego” de ese situación de enseñanza y de aprendizaje. Se acuerda cómo se va a
trabajar, qué se espera de los/as alumnos/as así como a qué se compromete el
docente.
10 La clasificación más usual es la que diferencia competencias básicas, genéricas y
específicas.
9
6
interpretada en función de una serie de criterios que permiten al docente construir un
juicio de valor y orientar sus elecciones pedagógicas vinculadas con el tipo de estrategia
adoptada, con la calificación y promoción de los alumnos, entre otras.
Además de responder a la exigencia de la calificación y promoción de los estudiantes, la
evaluación constituye una forma de regulación interna de los procesos de enseñanza y
aprendizaje. En este sentido, en el momento del diseño será necesario efectuar
previsiones sobre el modo de obtener y juzgar información referida tanto a la marcha del
proceso como a sus resultados que resulten consistentes con la propuesta de enseñanza
planteada. De este modo, en lugar de constituir un momento externo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje en la representación de los estudiantes y profesores, la
evaluación se integra al conjunto de tareas previstas en función de propósitos específicos.
En lo que hace a ala evaluación también es necesario tener presente desde dónde se
piensa a la enseñanza y al aprendizaje ya que desde una racionalidad técnica, y al
concebirse el contenido como un todo a trabajar parte por parte, la evaluación es una
instancia que sigue la misma concepción fragmentada y de este modo, es probable que
las evaluaciones sean pensadas como una suma de evaluaciones parciales. En tanto si
se piensa que en la enseñanza se parte de situaciones con sentido como problemas, se
realizarán evaluaciones que den cuenta del proceso y de sus cortes en el camino a fin de
reajustar aquello que es necesario ajustar.
Existen diversas clasificaciones que aluden a técnicas e instrumentos de evaluación. Para
poder definir qué se va a evaluar y cómo resulta necesario en primer lugar definir desde
qué marco se aborda a la evaluación y, además, hallar estrategias que resulten
coherentes con la propuesta de enseñanza.
Las estrategias de enseñanza y de evaluación
Como ya se ha dicho, en este encuentro se hará foco en algunas estrategias de
enseñanza y de evaluación.
Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Optaremos por la siguiente
clasificación
1. Modelo de enseñanza directa: estrategias de enseñanza centradas en cuerpos
organizados de conocimiento, como por ejemplo exposición, exposición discusión, instrucción directa, instrucción programada, simulación.
2. Modelos de enseñanza indirecta: estrategias de enseñanza centrados en
formas indirectas de intervención del profesor, como por ejemplo: estudio de
casos, aprendizaje basado en problemas o método de indagación.
Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir la intervención
docente, estructurar el trabajo del alumno y organizar el ambiente de la clase. La
instrucción directa implica un mayor grado de estructuración de la clase, donde se
presentan tareas bien organizadas que son explicadas a los alumnos. Permite un trabajo
ordenado y facilita economiza el tiempo pero no le suministra al docente demasiada
información sobre cómo está aprendiendo el estudiantes (aunque esto depende también
de qué estrategia se use). La enseñanza indirecta, en cambio, enfatiza el papel del
descubrimiento en el aprendizaje, propicia la búsqueda de significados.
7
Las estrategias articulan una serie de actividades que el docente propone a los
estudiantes para que estos desarrollen, de forma individual o grupal.
Desde el punto de vista de quien enseña, las actividades representan la unidad central de
organización de la clase que delimita segmentos temporales en la clase y define espacios
de transición entre o y otro. Una actividad puede ser descripta en términos del espacio
físico en el que ocurre, su duración, el tipo y número de participantes, los recursos y
materiales empleados, el tipo de comportamiento esperado de los participantes y el
contenido principal de ese segmento.
La estrategia se diferencia de técnica didáctica en tanto ésta es un procedimiento
ordenado (paso a paso) el modo en que deben llevarse a cabo las acciones si se desea
arribar a los objetivos propuestos. Existe una diversidad de técnicas didácticas y de
modos de clasificarlas.

Modelos de enseñanza directa:
Las estrategias o modelos de enseñanza de cuerpos organizados de conocimiento
mediante formas de intervención directa del docente, poseen las siguientes
características distintivas:
1. Las clases tienen un alto grado de estructuración;
2. se presenta las actividades y propuestas al mismo tiempo a todos los alumnos;
3. el trabajo se encuentra organizado y ordenado previamente, lo que economiza
tiempo;
4. se tiene escasa información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Las estrategias directas más usadas son:
a) La exposición o lección magistral;
b) Presentaciones expositivas con organizadores previos, la exposición-discusión;
c) La instrucción directa;
d) La instrucción programada;
e) La simulación.

Los modelos centrados en formas indirectas de intervención del profesor
Estas estrategias de enseñanza presentan las siguientes características distintivas:
1.
2.
3.
4.
son propuestas basadas en el aprendizaje por descubrimiento;
poseen un mayor grado de incertidumbre;
exigen mayor tiempo para la planificación de las tareas y la ejecución;
requieren una buena selección de contenidos y competencias porque al
demandar más tiempo su tratamiento podrá abordarlos en menor medida;
5. ofrecen mayor información sobre el proceso de aprendizaje de los estudiantes, lo
que permite realizar los ajustes necesarios durante el proceso.
8
Se profundizarán los modelos de:
a) Aprendizaje basado en Problemas
b) Estudio de casos
c) La indagación
Desarrollo de las estrategias:
a. Modelos de enseñanza directa: Instrucción directa
Esta estrategia tiene su origen en los psicólogos del entrenamiento y en los psicólogos
de la conducta.
La propuesta consiste en explicar un nuevo concepto o habilidad a un grupo numeroso
de estudiantes y monitorear su comprensión por medio de la práctica controlada para
estimular a continuarla. El docente controla y conduce las tareas de aprendizaje.
Recordemos que se deben evitar prácticas negativas como por ejemplo criticar la
conducta de los alumnos.
Esta estrategia está compuesta por las siguientes fases

Preparación: se establece el esquema conceptual de la lección. El docente comunica
sus expectativas, se dilucida la tarea de aprendizaje y se determina la responsabilidad
del alumno.

Presentación: el docente explica el nuevo concepto o habilidad y proporciona
demostraciones y ejemplos. Se transmite información verbal y visual. El docente
monitorea si se comprendió la información antes de aplicarlas a la fase práctica.

Práctica estructurada: el docente conduce a los alumnos a través de los ejemplos
prácticos, trabajando de forma gradual y estructurada cada uno de los pasos del
problema. Proporciona realimentación a partir de las respuestas de los estudiantes:
reforzar las exactas y corregir los errores.

Práctica guiada: da a los estudiantes la posibilidad de ejercitarse por cuenta propia
mientras el docente se halla todavía en el entorno. Permite evaluar la habilidades de
los alumnos para realizar la tarea de aprendizaje. Supervisa el trabajo de los alumnos
y proporciona una realimentación correctiva cuando es necesario.

Práctica independiente: comienza cuando el alumno ha logrado un nivel de exactitud
en la práctica guiada. En esta práctica autónoma los estudiantes se ejercitan por sí
solos, sin la asistencia del docente quien solamente debe garantizar el examen del
trabajo una vez terminado, a fin de evaluar si el nivel de exactitud de los alumnos ha
permanecido estable y proporcionar realimentación correctiva a quienes la necesiten.
Bibliografía: Joyce, B. y Weil, M (2002): Modelos de enseñanza. Buenos Aires: Gedisa.
9
¿Cómo se evalúa esta práctica? Con listas de cheque o listas de apreciación.
Lista de cotejo: implica presencia/ ausencia del objeto. Es decir se diseña un cuadro de
doble entrada, se lista aquello que se desea observar y se marca en la columna
correspondiente logrado/ no logrado.
Escala de apreciación o de estimación. También se arma con cuadro de doble entrada y
en las columnas en las que figura la calificación en lugar de logrado, no logrado se
emplean:
.- categorías de caracterización (ej. consolidado, en proceso, iniciado) o de frecuencia (ej.
siempre, a veces, nunca). 2)
.- categorías descriptivas (ej trabaja en clase y aporta material, trabaja pero no aporta
material
complementario, no trabaja en clase)
.- categorías numéricas que deben ir acompañadas de la codificación
b. Modelos de enseñanza indirecta:
I. Aprendizaje baso en problemas
II. Estudio de casos
a) Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Encarar la actividad educativa mediante el aprendizaje baso en problemas es poner al
alumno frente a situaciones cambiantes que exijan de él pensar para comprender el
problema, para diseñar estrategias y para decidir sobre los caminos a recorrer para
alcanzar la solución esperada.
M Gabriela García propone, en primer lugar, conocer las definiciones dadas por varios
autores sobre el sentido de la resolución de problemas dentro de la currícula escolar.
“El estudiante debe adquirir en su trabajo personal la más amplia experiencia posible.
Pero si se lo deja solo frente a su problema, sin ayuda alguna o sin ninguna, puede
que no progrese.
Por otra parte, si el maestro le ayuda demasiado, nada se le deja al alumno. El
maestro debe ayudarle, pero no mucho, ni demasiado poco, de suerte que le deje
asumir parte razonable del trabajo”. (Polya; 1981.pág.25)
“La perspectiva que considera al pensamiento como resolución de problemas examina
procesos mentales integrados, dichos procesos, desde otros puntos de vista ha sido
dividida y analizados de forma independiente. La memorización, la planificación y la
categorización se incluyen como aspectos de la resolución de problemas”. (Rogoff;
1993,Pág. 32)falta poner la biblio
“La solución de problemas constituye una categoría especial de enseñanza más
flexible e imaginativa, con esta técnica los alumnos adquieren un corpus de
conocimiento trabajando con problemas que requieren un saber que no poseen de
antemano y que deben buscar a medida que lo necesitan “. (Perkins; 1990 ,pág128)
En este encuentro se trabajará con la propuesta de: “El aprendizaje basado en problemas
es una experiencia pedagógica (Práctica) organizada para investigar y resolver problemas
1
0
que se presentan enredados en el mundo real. Es un organizador del currículum y
también una estrategia de enseñanza, dos procesos complementarios”. 11
Por lo tanto, es una estrategia de enseñanza indirecta en la que se espera que los
alumnos adquieran conocimientos y desarrollen habilidades y actitudes.
Los estudiantes deben trabajar en grupos pequeños, sintetizar y construir el conocimiento
para resolver los problemas que han sido tomados de la realidad y adaptados a los fines
de la enseñanza.
Pero, si se define que un problema es “una situación nueva o diferente de lo ya
aprendido que requiere utilizar de modo estratégico técnicas ya conocidas” (Pozo y
Postigo, 1993), es posible reconocer que:
- no todo ejercicio constituye un problema
- una situación puede constituir un problema para algunos y no para otros.
Esta propuesta está vinculada con la pregunta: ¿Cómo se aprende?

Se aprende a partir de un problema u obstáculo; por medio de un aprendizaje
activo, en contacto con la dificultad. Es el deseo de vencer un obstáculo o de
resolver un problema lo que moviliza las estructuras mentales que posibilitan la
construcción de una nueva noción.

Este problema u obstáculo tiene que ser significativo: conectarse con un antes en
la vida del niño y ramificarse hacia un después, tener una cohesión basada en la
organización lógica de ese objeto de conocimiento y en su adecuada presentación.

El niño aprende apoyado contra todo lo que ya sabe, siempre que lo que se le pida
esté en su zona de desarrollo próxima.

Los contenidos a aprender deben ser válidos socialmente, lo que implica la
aprobación y colaboración de los otros. Por eso, las interacciones sociales del
niño con sus pares son altamente favorecedoras del aprendizaje.

Aprender es ante todo, aprender a hacer, conceptualizar es verbalizar lo
aprendido.
El trabajo en el aula con estrategias de resolución de problemas permite:






Comprometer activamente a los estudiantes como responsables de una situación
problemática
Fomentar el aprendizaje activo
Organizar el curriculum alrededor de problemas que generan en los estudiantes
aprendizajes significativos .
Integrar de manera natural el aprendizaje escolar a la vida real.
Lograr la integración de varias disciplinas
Requiere por parte del alumno de la utilización de un pensamiento crítico y creativo.
11
Torp, L., Sage, S. (1998): El Aprendizaje basado en problemas. Buenos Aires:
Amorrortu.Página 37.
1
1



Promueve la metacognición a medida que el alumno genera estrategias para definir el
problema, reunir la información, analizar los datos, construir hipótesis y ponerlas a
prueba.
Se construye una nueva relación entre alumno y docente:
Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes invitan a los docentes a
pensar y los guían en su indagación, a fin de alcanzar niveles más profundos de
comprensión.
Al resolver un problema se activan procesos mentales involucrados en la tarea creativa,
estos son relativamente estables en el tiempo y transferibles a situaciones diversas. De
aquí surge la necesidad de emplear una didáctica que permita a los alumnos de
apropiarse de estos procesos, interiorizarlos y transferirlos al presentarles otras
problemáticas, aún más allá del ámbito escolar.
La propuesta consiste en que un grupo pequeño de alumnos se reúne, con la facilitación
de un tutor a analizar y resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para
el logro de ciertos objetivos de aprendizaje.
El profesor es quien presenta una situación problemática y actúa como facilitador
(ejemplifica, asesora, orienta) en tanto los alumnos investigan, desarrollan hipótesis,
trabajan individual y grupalmente en la solución del problema.
El problema debe ser diseñado por el equipo docente, y para esto tiene que atender a
algunos criterios:





el contenido debe vincularse con los conocimientos anteriores;
en la situación se deben identificar nudos o núcleos problemáticos que estimulen a
su abordaje y elaboración;
no debe ser demasiado sencillo, ni demasiado complejo.
la situación tiene que estar incluida dentro de un contexto semejante al de la
actividad diaria profesional;
debe promover el autoaprendizaje, estimulando la búsqueda de las fuentes de
información.
Existen diversas formas de presentar e implementar el ABP, entre ellas se encuentran:







La situación problemática debe tener cierto grado de indeterminación.
No se resuelve fácilmente
Nunca el resultado es una única respuesta.
Los docentes cumplen el rol de preparadores cognitivos y metacognitivos.
Los alumnos resuelven el problema en la acción
Los alumnos deben aprender durante el proceso.
Se debe exponer la discusión a fin de poner a prueba el pensamiento.
Linda Torp y Sara Sage postulan algunas recomendaciones para relacionar el aprendizaje
basado en problemas y el modelo constructivista del aprendizaje:



Plantear el aprendizaje alrededor de problemas relevantes para los alumnos.
Estructurar el aprendizaje alrededor de conceptos.
Conducir al alumno a expresar su punto de vista.
1
2



Incorporar la autoevaluación en los alumnos.
Impulsar el uso de fuentes de información alternativas y primarias.
Adaptar la currícula escolar para incluir las preguntas y las ideas de los alumno.
Para desarrollar el ABP se presentan diversos modelos, según los autores mencionados,
los pasos a seguir son:
1. Definir el problema
2. Analizar las causas potenciales
3. Identificar soluciones posibles
4. Seleccionar la mejor solución
5. Desarrollar un plan de acción
6. Ponerlo en práctica
Según Venturelli, 1997; Schmidt, 199912 los pasos para la implementación del ABP son:
1. Clarificar términos: el objetivo es evitar confusiones o malos entendidos sobre
el significado de ciertos conceptos que son claves en el planteo de la situación
problemática. Los alumnos deben precisar su significado permitiendo a los
miembros del grupo establecer una terminología común.
2. Definir el problema: los estudiantes deben definir uno o más problemas
concretos que se desprenden de una situación problemática planteada.
3. Realizar una lluvia de ideas / analizar el problema: los estudiantes proveen
posibles explicaciones, alternativas de solución, hipótesis y perspectivas para el
análisis de los problemas. La activación de conocimientos previos es
fundamental.
4. Clasificar los aportes del análisis: Los estudiantes deben reflexionar sobre
cómo sus ideas permiten explicar y resolver los problemas planteados, lo que
implica desechar aquellas ideas irrelevantes que han surgido en el paso anterior.
5. Realizar un estudio independiente: los estudiantes deberán encontrar y
analizar, con pensamiento crítico y creativo, aquellos materiales que resulten
relevantes y proponer de las alternativas halladas la “mejor” alternativa.
7. Reportar hallazgos y obtener conclusiones: el nivel de profundización del
trabajo se halla vinculado con los objetivos propuestos: puede ir desde la simple
respuesta a una pregunta concreta, hasta el desarrollo de todo un proyecto.
Venturelli J. Educación Médica: Nuevos enfoques, metas y métodos. Serie Paltex
Salud y Sociedad 2000 No.5, Organización Panamericana de la Salud y Organización
Mundial de la Salud 1997; Washington; b) Schmidt, (1999): La Base Lógica de
Aprendizaje en Resolución de Problemas, En: Engel, Ch., et al. Educación de Orientación
de Comunitaria de los Profesionales de Salud. Una Selección de las Publicaciones de la
Red Network. Network: TUFH Publications, Maastricht, The Netherlands.
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1
3
b) Estudio de casos
El uso de casos en la enseñanza tiene como objetivo aproximar al estudiante una realidad
concreta. Se espera que esta propuesta resulte interesante y se convierte en incentivo
para aprender.
El uso del término “caso” posee larga data pero se identifica a Christopher Columbus
Langdell como el profesor de la Universidad de Harvard que en 1870 empezó a enseñar
leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar del método Dwight
(combinación de exposición, recitación y ejercicios). Hacia 1914, el caso se formaliza
como método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo el término "Case System".
El método pretendía que los alumnos buscaran la solución a una historia concreta y la
defendieran. Se dice que esta propuesta se convirtió en método de enseñanza hacia
1935 cuando se extendió a otras áreas.
El método de casos es un modo de enseñanza en el que los alumnos construyen su
aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias que, partiendo de la vida real,
los conectan con teorías y principios.
El caso es una narración, relato, que resulte atractivo, de interés para los alumnos.
Expresa un conflicto, un dilema en el que quedará representado un hecho de la realidad,
complejo, a partir del cual se centrará la investigación. Es, en esencia, interdisciplinario.
Aquellos autores que promueven su uso, entre ellos Alfonso López (1997) afirman que, a
través de este modelo los estudiantes pueden desarrollar:
1. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.
2. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquellos aprendidos previamente.
3. Habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como
la
actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad.
 El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales.
familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad
de contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para
afrontar problemas humanos.
 La disposición a la escucha comprensiva.
 La motivación por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el
trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la
lectura de libros de texto.
 La práctica de procesos de toma de decisiones.
Para lograrlo, es necesario que el profesor:
 conozca los alumnos y que plantee las preguntas de forma inteligible y
motivadora para la mayoría del grupo;
 conduzca el interrogatorio de manera que la mayor parte del grupo se sienta
motivado;
 evite actitudes, juicios de valor, protagonismo innecesario;
 planfique cuidadosamente la clase: trate de visualizar todo el proceso y tenga
registrada la secuencia de actividades previstas. Para cada una de ellas anote los
objetivos, los comentarios, los aspectos a considerar y los conceptos relevantes a
destacar así como el tiempo previsto;
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4

presente un caso bien elaborado: redactado de acuerdo con la formación de los
alumnos y si se utiliza un caso ya elaborado, deberá ser adaptado a la situación y
donde los alumnos tengan muy clara la tarea que deben hacer.
Para recopilar y diseñar casos se recomienda:
 Entrevistar a profesionales experimentados y pedirles que narren situaciones
dramáticas o difíciles, que hayan atravesado en el curso de su actividad
profesional.
 Analizar documentos conservados en archivos de la profesión.
 Analizar escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales: diarios,
memorias, historias clínicas, registro de situaciones.
Según Selma Wasserman (1994) el caso debe ir acompañado una lista de preguntas
críticas que orientarán la reflexión del tema, indagarán las cuestiones relevantes de la
situación, vincularán las ideas con conocimientos previos, ahondarán la discusión para
ponerla en perspectiva con teorías o principios conocidos y favorecerán la búsqueda de
soluciones alternativas.
Las buenas preguntas resultan centrales en la enseñanza. Diversos estudios han
mostrado que se usa menos del 5 % del tiempo a esta actividad. Esta propuesta de
enseñanza promueve el uso de preguntas denominadas “preguntas críticas” que obligan
a los alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el
caso.
Las preguntas críticas que demandan un examen reflexivo de los problemas importantes
que cada caso plantea. Las buenas preguntas críticas contribuyen a que los alumnos
adquieran el hábito de reflexionar. Al dar respuestas, los alumnos aprenden a razonar a
partir de los datos, a elaborar una opinión, a examinar problemas desde diversos puntos
de vista, a mantener el juicio en suspenso, a distinguir entre hechos y pareceres.
Las preguntas críticas tienen algunas características :
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





Su primer objetivo es inducir a los alumnos a examinar los problemas importantes del
caso.
Se deberá dar un ordenamiento a las preguntas permitiendo que el examen crítico comience con los problemas superficiales y avance luego, hasta alcanzar los problemas
más profundos.
Las preguntas están formuladas de tal modo que alienta el examen reflexivo.
Deben invitar al lector a cuestionar las situaciones planteadas en el relato.
Deberán ser claras e inequívocas;
No son demasiado abstractas, ni demasiado genéricas, ni demasiado sugerentes
Deberán evitar la elección forzada entre si y no.
Las preguntas deberán ir de la superficie de los temas hacia su análisis en profundidad y
por ello están agrupadas en niveles:
Primer nivel: son preguntas dirigidas a la elaboración de opinión. Es un nivel exploratorio,
de caracterización de protagonistas, escenarios, reconocimiento de temas generales, etc.
Segundo nivel: preguntas que requieren de un análisis del caso.
Tercer nivel: preguntas que permiten la evaluación y generación de nuevas ideas.
Cuarto nivel: preguntas que apuntan al análisis del proceso del aprendizaje total.
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Se proponen a continuación algunas preguntas orientadoras, que las autoras han tomado
de Rosmarín (1985)
Preguntas de primer nivel
Las preguntas de este nivel son exploratorias y traen a examen las cuestiones
superficiales
– ¿Cuáles son en su opinión los problemas importantes?
– ¿Qué puede decirse de los principales protagonistas?
– ¿Y del papel que desempeñan en el episodio?
– ¿Cuál es en apariencia la índole del dilema?
Preguntas de segundo nivel
–
–
–
Por qué supone ud. que la gente se comportó de esa manera?
¿Qué limitaciones tiene el enfoque usado?
¿Cómo influye el contexto en lo que ocurrió?
Preguntas de tercer nivel
–
–
–
–
–
–
–
–
¿Qué plan recomendaría?
¿Por qué considera que ese plan es adecuado al problema?
¿Qué le hace pensar eso?
¿Qué podría fracasar?
¿Qué otros planes podrían adoptarse?
¿En qué se asemejan? ¿En qué se diferencian?
¿Cuál es el mejor plan?
¿Qué criterios se usan para determinarlo?
Preguntas de cuarto nivel
–
–
¿Qué has aprendido n este proceso?
¿Qué principios/valores sostienen tus decisiones?
¿Cuáles de estos princpios y valores estàn protegidos por las decisiones
recomendadas por uds.?
Para las autoras resulta de vital importancia propiciar espacios para la discusión y la
reflexión en pequeños grupos de trabajo. La verdadera potencialidad y riqueza del trabajo
con casos es favorecer esa discusión entre los alumnos.
La intervención del docente se orientará a favorecer la discusión entre los alumnos,
ayudarlos a realizar un análisis más profundo de los diversos tópicos e inducirlos a
esforzarse para comprender los temas abordados.
Al comenzar a escribir un caso se recomienda
 Ponerse en lugar del lector y tratar de atraparlo con la situación presentada
 Usar imágenes que estimulen la imaginación
 Variar la extensión y la sintaxis de las frases,.
 Seleccionar lo más importante al comienzo o al final de los párrafos
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

Evitar la repetición.
Los casos deben:
- toman hechos sucesos importantes.
- presentar la tensión entre puntos de vista conflictivos.
- escribirse presentando en detalle personajes que le permitan al lector interesarse por
ellos, permitiéndole identificarse con los mismos. Los relatos de los casos deben ser
creíbles, con problemáticas reales.
- concluir con un problema a resolver a fin de poder comenzar a trabajar con la
formulación de preguntas críticas.
Según la organización que el profesor haya adoptado para el período lectivo, los grupos
de estudio pueden trabajar durante la clase o fuera del horario escolar. Ambos sistemas
presentan ventajas y desventajas. Además estas decisiones tienen ondas repercusiones
obre la evaluación.
Cuando trabajan durante la clase, el docente puede observar su funcionamiento e
identificar:
– ¿Cómo actúa cada alumno dentro del grupo?
– ¿En qué medida se discuten las preguntas y las cuestiones?
– ¿Qué alumnos toman la iniciativa la mayor parte del tiempo?
– ¿A cuáles les cuesta decidirse a hablar, incluso en el contexto del pequeño grupo?
– ¿Quiénes tienden a dominar la discusión?
– ¿Quiénes parecen tener apuro por resolver rápidamente las preguntas, se detienen
sólo brevemente en cada una de ellas y reducen al mínimo el análisis a fondo?
– ¿Cuáles tienden a salirse del tema y a divagar sobre cuestiones personales
anecdóticas?
Para registrar esta información se pueden diseñar listas de chequeo o listas de
apreciación.
Cuando los grupos se reúnen fuera del aula el maestro no puede observar a los alumnos
y solo se podrá evaluar: la presentación del caso a sus compañeros en forma oral y la
presentación del trabajo escrito.
En esta propuesta se incluyen actividades de seguimiento en tanto se espera que esta
propuesta haya despertado el interés: libros de texto, artículos de periódicos y revistas,
tablas y gráficos con datos primarios, informes de investigaciones, editoriales y otros
comentarios, así como diversos tipos de información escrita, etc.
Los alumnos pueden realizar estas actividades de seguimiento en forma individual o
colectiva. Las pueden incorporar a las tareas del aula como complemento de las
discusiones sobre casos. Sean cuales fueren las actividades de seguimiento que se elijan,
su valor aumentará si se realizan nuevas discusiones como la que acompaña al
interrogatorio y se lleva a cabo en ellas un examen ampliado de los problemas, con
introducción de nuevas perspectivas. A través de este proceso, el examen reflexivo y
crítico que hacen los alumnos de los problemas importantes evoluciona continuamente.
Bibliografía: Wasserman, S.(1994): El estudio de casos como método de enseñanza.
Buenos Aires: Amorrortu.
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7
Un material interesante para trabajar casos y problemas en ciencias lo pueden hallar en
La punta del ovillo:
http://www.educared.org.ar/enfoco/lapuntadelovillo/links_internos/listado_casos.asp
Algunas orientaciones para trabajar preguntas en clase
1. Balancee los tipos de pregunta que formula: exploratorias (¿qué evidencia
apoya...?), desafiantes (¿de qué otra manera podríamos decirlo?), de diagnóstico
(¿por qué...), de causa y efecto, de resumen, hipotéticas (¿qué hubiese pasado
si...?)
2. Haga preguntas de respuesta abierta y evite las que solo deben responder si/no
3. Evite las respuestas dirigidas
4. Cuando formule la pregunte, dé tiempo para que se produzca la respuesta.
5. Haga preguntas de resumen que requiera que los alumnos demuestren su
comprensión
Para finalizar: la evaluación
En primer lugar, una necesaria definición de términos. Las técnicas se definen como
procedimientos y actividades realizadas por los alumnos/as y el docente con el propósito
de hacer efectiva la evaluación de los aprendizajes. Los instrumentos se constituyen en
medio a través del cual se recoge la información.
Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de los que se pretende
evaluar. Contiene un conjunto estructurado de ítems los cuales posibilitan la obtención de
la información deseada.
Las prácticas de evaluación se clasifican en
 Informales: se realizan sobre situaciones y oportunidades planteadas por el
trabajo: conversaciones, observaciones espontáneas.
 Semiformales: Ejercicios y prácticas realizadas en clase, tareas realizadas
fuera de clase
 Formales: deben atender a los criterios de validez (evalúa lo que pretende
evaluar) y confiabilidad (cuando se aplica en situaciones similares produce
resultados similares), práctico y económico.
A su vez las prácticas formales las siguientes técnicas incluyen:
Técnicas
Instrumentos
Observación
Registro anecdótico
Diario de clase
Listas de cotejo
Escalas de apreciación
Producciones
Monografías. Resúmenes. Informes.
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Técnicas
Instrumentos
Cuaderno de campo
Resolución de ejercicios y problemas
Mapas conceptuales
Producciones plásticas o musicales
Pruebas
Examen oral
Prueba de desarrollo, de ensayo.
Pruebas de opciones múltiples
Examen de ejecución (realiza una
actividad psicomotriz para
comprobar el dominio de ciertas
habilidades y destrezas.
Para relevar contenidos y competencias es necesario usar una diversidad de instrumentos
de evaluación. Ante esto surge la propuesta de una propuesta del “Portafolio”. Se trata de
una propuesta que viene del mundo de las artes visuales y del diseño, en que estos
profesionales mostraban sus producciones y bocetos en carpetas creadas para ese
propósito.
La propuesta consiste en reunir una heterogeneidad de evidencias.
Cada evidencia debe organizarse para demostrar su evolución hacia la meta propuesta.
Los tipos de evidencias pueden ser:

Artefactos: Documentos del trabajo normal de grupo, desde actividades de clase
hasta trabajos.

Reproducciones: por ejemplo grabación de o algún experto en el área.

Testimonios: Documentos sobre el trabajo del estudiante preparado por otras
personas, por ejemplo, comentarios llevados a cabo por personas involucradas en
el proceso formativo del estudiante.

Producciones elaboradas por el estudiante, en donde éste explícita las metas del
portafolio incluye las reflexiones que lleva a cabo mientras se elabora, se organiza
o se evalúa el portafolio para proponerlo a evaluación. Los documentos deben ir
acompañados por pequeños informes que expliquen qué son, por qué se
agregaron y de qué son evidencia.
Timothy Slater (1999) hace mención de los diferentes tipos de portafolio:

Portafolio tipo vitrina: muestra evidencia en forma limitada. Por ejemplo: el mejor
trabajo, su trabajo mejorado, el peor trabajo, el trabajo preferido. Los ítems pueden
ser tareas, exámenes, trabajo creativo.

Portafolio de cotejo (checklist): numero predeterminado de ítems. Se le da al
estudiante a que elija de varias tareas las que debe completar para un curso. Por
ejemplo, en lugar de solicitar 12 problemas en cada capitulo, el estudiante puede
reemplazar algunos por artículos que analizó, reportes de laboratorio, etc., aparte
pueden ser exámenes rápidos y pruebas.
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
Portafolios de formato abierto: nos permite ver el nivel de aprovechamiento; puede
contener lo que ellos consideren como evidencia de aprendizaje. Pueden agregar
reportes a museos, problemas o tareas que ellos inventan, análisis de un parque
de diversiones, etc. aunque estos son más difíciles de elaborar y de evaluar.
Barrios13 propone 3 momentos en la evaluación del portafolio del trabajo del alumno.
1.
Una evaluación inicial que tenga relación con la organización del portafolio, de
manera que el alumno comprenda los principales aspectos que él debe incluir y manejar
en el portafolio.
2.
Una segunda evaluación, en la que es importante considerar aquellos
elementos que permiten el logro gradual de los objetivos propuestos, considerando
criterios como: manera que utiliza para lograr los objetivos, relación de los trabajos
realizados, establecimiento de conexiones entre los diferentes contenidos, etc.
3.
La tercera fase de evaluación está referida a la evaluación del portafolio
completo o terminado, siendo aun una verdadera evaluación formativa o de proceso, por
lo que el alumno tiene posibilidad de mejorar aquellos aspectos que requieren ser
mejorados, y a través de la cual el alumno podrá tomar consciencia de su trabajo. A
continuación presentamos la escala de apreciación que propone Barrios para esta
evaluación general.
Aspectos a
evaluar
Deficiente
(Requiere
corregir)
Regular
Satisfactorio
Bueno
Excelente
(Completar
con otros
elementos)
(Puede ampliar
los elementos)
(Puede ser
mejorado)
(cumple
totalmente)
1. Organización
o clasificación
de los
materiales o
trabajos
2. Presentación
3. Actualización
4. Claridad en
relación a los
objetivos
5. Relación de
los materiales o
trabajos con los
objetivos
6. Corrección
de los
comentarios
realizados en
otras
evaluaciones
7. Utilización de
los elementos
13 BARRIOS, O. (2000). Estrategia del portafolio del alumnado. En S. de la Torre y O. Barrios
(Coord.) Estrategias didacticas innovadoras (pp. 294-302). Barcelona: Octaedro.
2
0
del portafolio
8. Comentarios
por sección
9. Valoración de
los
conocimientos
aportados por
los materiales o
trabajos
Comentarios
Fuente: Barrios (2000: 300)
Anexo 1 ¡Bienvenidos a bordo!(me gusta más el del desayuno)
Caso extraido del libro de Selma Wasermann. El estudio de casos como método de
enseñanza.Pág. 258-263. Editorial amorrortu. Universidad de Columbia. 1994.
Llegaron mientras yo dormía soñando con días mejores. Los golpes en la puesta me
despertaron burscamente. Mientras yacía con las mantas tapándome la cara,con los ojos
apenas entreabiertos, traté de ver la penumbra. Oí cuando mi padre fue hasta la puerta y
luego el sonido de voces , en alemán, tan frías que me helaron la sangre. Le ordenaron a
mi padre que los acompañara y se lo llevaron con la ropa que tenía puesta cuando acudió
a abrir la puerta. Oí el grito de mi madre, un largo y doloroso gemido como el de un animal
al que le arrancaran un miembro. Me deslicé fuera de la cama y vi a mi madre sollozando
, con una mano apoyada en la puerta que se había cerrado tras la partida de mi padre.
Tenía once años cuando las SS vinieron a llevarse a mi padre. Era el primero de abril, el
“Día de los Inocentes”. Sólo los inocentes podían haber decidido en esa época
permanecer en Alemania. Judíos inocentes que pensaban que algún día las cosas iban a
mejorar, que esa pesadilla no sucedía realmente. Cada día había más indicios de
brutalidad contra judíos y contantemente éramos objeto de los más despiadados ataques
y humillaciones. Llegó a ser imposible caminar por las calles sin temor a recibir un
escupitajo o una pedrada o , peor aún, a ser llevado por la fuerza y desaparecer para
siempre. Sin embrago algunos de nosotros, en nuestra muy civilizada y respetable ciudad
de Augsburgo en el corazón de la civilizada Alemania , aún nos sentiamos alemanes.
Eras ciudadanos de un gran país, con una gran herencia literaria,cultural y artística.Era el
país natal de grandes genios: de Beethoven, de Nietzsche ¿Cómo podía un pueblo tan
civilizado hacernos eso a nosotros?.
En el frío y gris amanecer de ese día de abril , mi madre nos hizo sentar a la mesa de la
cocina. Su rostro lívido denotaba terro y nosotros la escuchábamos aturdidos y en
silencio. Mi hermana Ilse, que sólo tenía cinco años no entendía gran cosa de lo que
decía mi madre, pero incluso ella se daba cuenta de que pasaba algo malo. Mi otra
hermana, Lotte , tenía nueve años, y ella y yo teníamos edad suficiente como para saber
que el horror de esa pesadilla era real. A mi padre se lo habían llevado las SS, la fuerza
militar de elite de Hitler, los custodios de la pureza de la sangre, que estaban entrenados
para atacar sin miedo ni compasión. Enfundados en sus pulcros uniformes negros, con la
temible insignia de las dos líneas zigzagueantes, eran la esencia misma de la maldad fría
y calculada.Su función específica era preservar la pureza de la sangre aria de los
verdaderos alemanes . a los judíos se los consideraba “indeseables” . Debían ser
eliminados para preservar la pureza racial. El arrestro de mi padre por las SS era parte de
2
1
un plan más amplio que buscaba exterminar a los judíos en Alemania y después, en
todos los países que eran ocupados por los ejércitos de Hitler. No teníamos manera de
saber dónde se encontraba mi padre.Las muchas visitas que realizó a la Municipalidad y a
la jefatura de Policia solo le produjeron un sentimiento de frustración y desamparo. Nadia
sabía nada, o al menos eso era lo que afirmaban. Lo único que sabíamos era que otros
hombres que vivían en nuestra manzana también habían sido llevados como mi padre, en
horas de la noche.Todos los hijos varones de 18 años o más habían sido llevados justo
con sus padres. No así las mujeres ni los niños, por lo menos hasta entonces. Esta noticia
era un gran consuelo para nosotros.
Yo dejé de ir a la escuela ; también mi hermana Lotte. Nuestros abrigos colgaban en el
vestíbulo , con estrellas amarillas cosidas en las mangas que nos identificaban como
judíos, burlándose en silencio de nosotros cuando pasábamos cerca. Permanecíamos en
el departamento, callados y solemnes, como si estuviéramos de duelo por la muerte de
nuestro padre. Era mi madre quién desarrollaba una actividad incesante. Todos los días
se iba temprano de la casa y solo volvía a la hora de cenar. Las comidas que solía
preparar con esmero quedaron reducidas a cenas frías. Comíamos salchichas y pan y nos
sentíamos felices por ello .(...) Mi madre-¿Cómo pudo arreglarselas sola? – reunió todos
los objetos de valor que había en el departamento – candelabros de plata, sus aros y su
brazalete de oro, el reloj de oro de mi padre- cualquier cosa que pudiera convertir en
dinero en efectivo y se lo llevó a la casa de empeños. Un día salió con el bolso lleno de
Deutschmarks, cuando volvió, el bolso estaba vacío. Dos días después mi padre, ojeroso
y demacrado, pareció en el departamento, vestido con la misma ropa que llevaba la noche
en que fue arrestado. En seis semanas que pasó en el campo de concentración se había
convertido en un anciano . Nosotros cuatro lo rodeamos, nos apretamos contra él y
derramamos silenciosas lágrimas de agradecimiento.
Teníamos menos de cuarenta y ocho horas para hacer las valijas y marcharnos. Mis
padre emprendieron una frenética carrera contra reloj.Había que conseguir pasaportes
visas, así como pasajes.Debíamos abandonar nuestras pertenencias : tesoros que habían
pertenecido a la familia durante varias generaciones. Sólo teníamos derecho a llevar lo
que pudiéramos cargar.Y, con excepción de una suma de dinero apenas suficiente para
solventar nuestros gastos inmediatos, no se nos permitiría disponer de los ahorros de la
familia. No se podía sacar dinero de Alemania.
Mis padres compraron cinco pasajes para viajar en primera clase en el barco alemán St.
Louis que debía partir de Hamburgo con destino a Cuba el 13 de mayo de 1939.También
compraron a un funcionario del gobierno cubano y certificados de desembarque nos
permitirían desembarcar legalmente en Cuba como inmigrantes.Cuba parecía lo
suficientemente lejana como para sustraerse de la locura y el reino del terror que se
habían desatado contra los judíos. El plan parecía excelente.
El viaje de Augsburgo a Hamburgo lo hicimos en tren, siempre mirando hacia atrás , sin
saber en que momento un golpecito en el hombro indicaría que mi padre era
nuevamentearrestado.(...)Para mi mirada de niño , la travesía del Atlántico era un viaje
por un mundo de ensueños.:a comida era cosa de no cree. De postre comíamos helado
todo los días. Si las últimas seis semanas habían sido un infierno, esto era seguramente
el paraíso.
El paraíso duró dos semanas y luego volvió la pesadilla. Cuando el St. LOUIS arribó a La
Habana, el 27 de mayo , a sus 936 pasajeros no se les permitió desembarcar. Los
funcionarios del gobierno cubano , apoyados por algunos vocingleros ciudadanos
antisemitas, tomaron medidas contundentes para impedir el ingreso de más refugiados
judíos. Declararon que los certificados de desembarco no eran válidos. Un cambio de
opinión del gobierno determinó que lo que había sido adquirido legal y legítimamente en
Alemania por 936 confinados judíos alemanes fuera declarado nulo.
2
2
El capitán Schroeder ancló en el puerto de la Habana sin saber que hacer. Cuando
comunicó pro radio A Alemania el giro que habían tomado los acontecimientos , recibió
una clara orden: REGRESESE A ALEMANIA DE INMEDIATO. Schroeder sabía que si
cumplía esa orden , todos los pasajeros morirían. Durante varios días interminables
desobedeció la orden , mientras desesperadamente transmitía mensajes a Estados
Unidos y Canadá. ¿Estaban dispuestos esos gobiernos a permitir el desembarco de los
refugiados , que habían huido de Alemania para salvar sus vidas?Ni Estados Unidos ni
Canadá autorizaron el desembarco. Para agravar la situación, el gobierno cubano insistía
en que el ST. LOUIS abandonara el puerto de La Habana.
Mientras el barco se alejaba del puerto, yo contemplaba desde la barandilla cómo La
Habana se empequeñecía en el horizonte, hasta desaparecer por completo. Vi también
cómo el Capitán Schroeder hacía que el barco navegara en círculos en alta mar, a la
altura de Florida , mientras intentaba desesperadamente hallar un puerto seguro para sus
pasajeros. El 6 de junio ya no importaba que hubiera helado de postre cada noche ni que
pudiéramos nadar en la pileta todas las tardes. El capitán Schroeder no tenía elección.
Debía volver a Europa con su barco . Cuando nos enteramos , nadia habó pero varios de
los pasajeros comenzaron a sollozar. Luego oí que un hombre decía”Esto es el fin para
nosotros, sin duda”.Dejé que un pensamiento que había estado incubando en el fondo de
mi mente durante varios meses aflorara a la superficie¿Qué tenían de indeseables los
judíos? ¿Por qué eran tratados con Brutalidad en Alemania ¿Por qué sus vidas estaban
contantemente en peligro y se les negaban sus derechos como ciudadanos?¿Por qué se
los humillaba de continuo y se nos sometía a un trato de ¿¡por que ahora Cuba y esos
grandes países, Canadá y estados Unidos, nos rechazabany nos prohibían entrar en
algún lugar donde pudiéramos encontrarnos a salvo.
El capitan Schroederno abandonó sus esfuerzos por hallar un puerto seguro para
nosotros.Durante el viaje de regreso a Europa nos enteramos de que Gran
Bretaña,Bélgica, Francia y Holanda habían aceptado recibirnos . Divididos en cuatro
grupos aproximademante iguales , nuestro punto de destino sería decidido por la suerte.
Mi padre era quién iba a participar en el sorteo en representación de la familia. Yo no
sabía que país elegir para pedir en mis plegarias que fuera nuestro refugio. Pensaba que
el lugar adonde fuéramos no iba a tener importancia. Mientras no fuera Alemania,
estaríamos a salvo.
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