Deficiència visual

La deficiència visual
INTRODUCCIÓ (EVOLUCIÓ HISTÒRICA):
Hem escollit el tema de la deficiència visual perquè era un tema que consideràvem important ja que sempre
tens la possibilitat de tenir un nen cec a l'aula i l'objectiu on volíem arribar era aprofundir sobre aquest. Els
temes que tractarem són els següents: començarem amb una petita evolució històrica dels cecs, la dificultat
sensorial, la relació pares−alumne−centre, l'acció educatiuva, jocs i activitats amb nens cecs, i per últim una
conclusió, reflexió i valoració del treball.
Com és ser cec?, el món de la persona cega és totalment fosc?, totes les persones cegues són bones músiques?,
com pot aprendre un nen cec en una escola comú?
Aquestes preguntes són molt comuns entre aquelles persones que conèixen poc o carèixen d'experiència amb
el tracte amb persones que tinguin impediments visuals severs. Dividirem la introducció en quatre parts, la
primera es refereix a les preguntes que ens hem fet dalt, especialment sobre com és la persona cega i que es
sent al ser cec, en resum...el significat de ceguesa i impediment visual. La segona part tracta sobre que
significa la ceguesa i la evolució històrica. La tercera part és sobre les creences respecte de les persones
cegues, i la última les creences d'aquests. També hem fet un breu comentari sobre la introducció.
EL SIGNIFICAT DE CEGUESA I IMPEDIMENT VISUAL:
El que significa la ceguesa per a les persones, freqüentment es relaciona amb les seves experiències, actituds i
creences, les quals a la vegada influencien la relació de les persones amb els cecs. Aquestes relacions són més
tard influenciades per les experiències, actituds i creences de les persones cegues respecte a qui veuen, també
a la seva ceguesa i a si mateix.
QUÈ SIGNIFICA LA CEGUESA?
Molta gent assumeix que les persones cegues no tenen visió i per tant viuen en un món de completa obscuritat
(Schultz, 1980). Les experiències de la persona que busca alguna cosa o topa contra els mobles els porta a
pensar que la persona cega viu en un món similar. En realitat, sols el 10% de les persones cegues careixen
totalment de la visió. La majoria de les persones considerades cegues responen a algun estímul visual, per
exemple la llum i obscuritat, o ombres, o moviments d' objectes i no viuen en un món de obscuritat total.
Altra creença errònia és que l'impediment visual és un càstig per pecats que han comès, ja sigui de la mateixa
persona o dels avantpassats. Aquesta idea es trobava en temps antics però encara persisteix, lamentablement,
entre algunes persones d'aquesta època.
Un típic mite sosté que la ceguesa és el resultat d'una malaltia venera. Alguna d'aquestes malalties pot
provocar la ceguesa però amb la medicina moderna és difícil que passi.
Per què és tan important comprendre els conceptes errats referits a la ceguesa?
Per què comunament es relacionen a com la persona que conserva aquests conceptes veu a la persona cega i es
vincula amb aquesta.
CREENCES RESPECTE DE LES PERSONES CEGUES
La societat assigna a la població discapacitada un rol i basa la seva experiència en les creences, mites,
1
generalitzacions i actituds que envolten a cada condició particular de minusvalesa. Hi ha moltes creences
sobre les persones discapacitades visuals com per exemple que son músics, dependents o bendigos.
Algunes d'aquestes creences s'originen en la nostra herència cultura; altres, en la poca experiència que es té
amb persones que tenen impediments visuals severs, qui tendeixen a emfatitzar els aspectes desconeguts i de
vegades misteriosos de la discapacitat. (Monbeck, 1973). Res de tot això descriu amb exactitud la població
coneguda com discapacitada visual. Alguns són músics però molts no ho són. Alguns són dependents, però la
majoria independents, es guanyen la vida amb un treball i son líders en les seves comunitats. Són prims i
dobles, alts i baixos, alegres i depressius...és a dir, que tenen totes les característiques que trobem a qualsevol
grup de persones. No tenen característiques especials com a persones cegues i no reaccionen en una forma
típica perquè són cecs, per tot això no es pot generalitzar sobre ninguna característica comú de les persones
cegues.
Les actituds cap a la gent discapacitada tendeixen a ser negatives i centrar−se amb el que la persona no pot fer
en lloc de mirar− lo que pot fer. Amb freqüència, per a la persona cega el repte més gran és afrontar−se amb
les actituds negatives i no amb la discapacitat. El canvi d'actitud és un procés complex i involucra ajudar a les
persones a modificar les seves pròpies actituds. Aquest procés inclou informació per a contraatacar els mites,
les generalitzacions i les altres creences falses, com així també la participació activa per a difondre les
veritables capacitats i condicions de la persona discapacitada visual que ens porti a un positiu canvi d'actitud.
En temps antics es veia a les persones cegues com profetes, com intèrprets de somnis i com a savis. Avui
moltes persones creuen que la falta de visió dota a l'individu amb habilitats , tals com oïda i tacte i, sobretot,
música. No hi ha evidència, que les persones cegues tinguin grans habilitats en aquestes àrees. Aquestes
actituds, també, poden convertir−se en desavantatge per a la persona cega quan no pot satisfer les expectatives
poc realistes que les persones amb vista posen en elles.
CREENCES DE LES PERSONES CEGUES
Les persones cegues i impedides visuals també tenen diverses creences pel que fa a qui tenen visió normal.
L'actitud de les persones discapacitades cap a qui no ho són és un àrea no explorada. Rusalem (1972) revisa
diversos estudis i conclou que l'enveja cap al normal, la impaciència amb els altres per no comprendre la seva
situació i les exigències per consideracions especials que s'observen en algunes persones disminuïdes visuals
es modifiquen més efectivament a través de la interacció amb persones normals i ajudant a les persones
impedides visuals a desenvolupar autoconceptes més realistes. La integració actual de nens i joves
discapacitats visuals en escoles comunes hauria d' ajudar, tant a cecs com a vidents, a adaptar i també a
desenvolupar actituds més positives d'uns cap als altres.
Les actituds de les persones cegues pel que fa a l'efecte del seu impediment representen dos punts de vista
oposats: que la ceguesa és un veritable desastre o que és una ximpleria o només un inconvenient pràctic
(Kirtley, 1975). Els dos punts de vista sembla que presenten posicions extremes però es poden reconciliar
mitjançant la comprensió de la interpretació dels components individuals de cada punt de vista.
Berthold Lowenfeld, un notable educador de cecs i disminuïts visuals, presenta una posició moderada. Diu
que la ceguesa imposa en l'individu tres grans limitacions:
• En la quantitat i varietat d'experiències.
• En la capacitat per a desplaçar−se.
• En el control de l'ambient i la seva relació amb ell mateix.
Aquestes tres restriccions Lowenfeld les veu com els efectes objectius de la ceguesa. La forma en que un
individu actua o aprèn a adaptar−se a l'impediment depèn de diverses variables subjectives: personalitat,
discapacitats addicionals i factors relacionats amb l'impediment visual incloent grau de visió, causa, edat,
2
moment en que es produeix i condició actual. Aquest reconeixement de la naturalesa crítica de l'impediment,
amb opcions per a l'adaptació a aquest sembla reconciliar els aparents punts de vista extrems.
La situació de ser minoria i la discriminació són una realitat per al discapacitat però és una realitat que
requereix esforços concertats per part de totes les persones per a poder ser eliminats. Amb igualtat
d'oportunitats per a desenvolupar les seves capacitats, la societat i els impedits visuals poden arribar a
considerar la seva minusvalidesa com una ximpleria més que com un desastre.
Les persones cegues, com la majoria de les persones, tendeixen a absorbir les actituds de qui els envolten amb
respecte als seus valors. Viuen segons les expectatives i les conductes que les altres persones els atribueixen.
Quan prevalen les actituds negatives la persona discapacitada visual ocuparà un rol amb aquestes actituds i
expectatives, (Scott, 1969). Quan, les persones que els envolten els veuen com inferiors i de baix nivell
comencen a pensar de si mateixos de forma similar, especialment com dependents i anormals. L'objectiu de
l'educació es deuria dirigir a fomentar una autoestima positiva i la independència.
COMENTARI
El contingut de la part precedent pot sintetitzar−se definint tres paraules que cada vegada tenen més
importància en el camp de la rehabilitació. Aquestes paraules són: deficiència, discapacitat i desavantatge
Una deficiència es refereix a un defecte identificable de les funcions bàsiques d'un òrgan o de qualsevol part
del sistema corporal. Per exemple, una persona que no pot veure, o no pot escoltar o no pot moure un membre
per alguna ferida o defecte en l'òrgan o en el membre té una deficiència. Són els metges qui identifiquen i
defineixen la deficiència.
Una discapacitat és la, limitació, la restricció o desavantatge imposat en el funcionament del subjecte com
resultat de la deficiència. Amb anterioritat es van descriure les tres restriccions que nombra Lowenfeld que
imposa la ceguesa. Aquestes són discapacitats causades en la persona per la deficiència visual. Sigelman i
altres (1984) identifiquen cinc funcions vitals en les quals una deficiència pot causar discapacitat: salut,
posició social, mobilitat, cognició− intel·lectualitat i comunicació.
De vegades els efectes discapacitants d'una deficiència poden ser alleujats mitjançant una intervenció mèdica
o no mèdica. Per exemple, una persona pot ser deficient visual perquè té estigmatisme però pot corregir el
problema si utilitza ulleres; funciona en el seu mitjà sense dificultat i per tant no és discapacitada. El rol de
l'educador és crític i té que assegurar que els nens i joves amb disminució visual puguin reduir al màxim els
efectes de la deficiència visual que proporcionen les modificacions programàtiques adequades i tots els
recursos que siguin necessaris per fer mes petits els efectes de la deficiència.
Una desavantatge resulta quan se situa a l'individu en una situació amb desavantatge pel que fa a les activitats
de la vida normal a causa de les expectatives i a les actituds personals i de la societat pel que fa a la
deficiència. Per exemple, si tots els treballs requerissin llegir lletres molt petites, totes les persones amb una
deficiència visual estarien amb desavantatge. Tots els treballs no requereixen funcionament visual normal
però de vegades a les persones amb un impediment visual no se li donen oportunitats per a demostrar la seva
competència. Quan passa això són discapacitats a causa d' actituds socials. Les discapacitats no
necessàriament es converteixen en desavantatges. Els individus amb baixa visió que necessiten serveis
educatius i de rehabilitació són discapacitats; no obstant això, si es redueix el problema mitjançant adequats
programes educatius, l'ocupació d'ajudes òptiques i l'apropiada estimulació visual i el seu acompliment visual
està d'acord amb les exigències d'una activitat particular, deixa de ser discapacitat. El desavantatge també pot
ser el resultat de limitacions imposades des de fora. Per exemple, si un nen cec ha après les tècniques de
mobilitat que li permeten anar a la botiga del costat de casa a comprar llaminadures però els pares no ho
deixen que vagi per por, aquest nen resulta discapacitat pels seus pares. les discapacitats també poden ser
auto− imposades. Per exemple, si un nen cec es nega a fer coses per si mateix i espera sempre que els seus
3
companys de classe li donin els llibres i materials, s'està imposant restriccions alimentant−se amb els
companys el concepte i la idea de que és inútil.
Els pares i els mestres haurien d' identificar les situacions i les conductes dels nens i joves que poden ser
vistes com desavantatges. Més encara, ambdós, pares i mestres haurien d'estimular, des de la més primerenca
edat, el funcionament independent dintre d'un ambient que estimuli l' autoestima.
DEFICIÈNCIES SENSORIALS
La deficiències sensorials són la visual i auditiva. En aquest treball, ens proposem descriure els aspectes més
rellevants i comuns de la deficiència visual. Però primerament farem una breu introducció del que són les
dificultats sensorials en general.
Tot i reconèixer que és una simplificació parlar només de dues grans necessitats especials, com si cada una
d'elles representés casos homogenis, som conscients de la singularitat de determinats casos individuals, de la
idiosincràsia dels subjectes, de la casuística, i de la diferent naturalesa de cada una de les deficiències
sensorials, així com la complexitat de factors, tant personals com externs al propi subjecte inherents en els
processos d'ensenyança− aprenentatge i en les mateixes dificultats d'aprenentatge de nens i nenes amb
deficiències visuals i auditives.
No ens resulta fàcil en aquest espai presentar un temia ampli, exhaustiu i complex. Per totes aquestes raons
proposem adoptar un enfocament obert i flexible, i considerar aquest tema com una orientació i aproximació a
l'estudi de les principals característiques i de les diferents opcions metodològiques i estratègies educatives
fonamentals per a la intervenció educativa amb alumnes cega i sords.
Les deficiències sensorial inclouen deficiències de vista, oïda i parla que afecten en conjunt el 2% de la
població espanyola en edat laboral (més de mig milió de persones) i el 32,7% de les que tenen discapacitat.
Els homes es troben lleugerament més afectats que les dones però la diferència en conjunt es poc significativa.
• Les deficiències de la vista poden ser ceguesa total o mala visió. La ceguesa total afecta a 14.000
espanyols en edat laboral, la meitat homes i l'altre meitat dones. Els quals representen el 0,05% de la
població entre 16 i 64 anys. La mala visió −sense possibilitat de correcció mitjançant ulleres− afecta
gairebé a un quart de milió de persones (0,9% de la població en edt laboral).
• Les deficiències auditives inclouen quatre trastorns: sordesa prelocutiva, sordesa postlocutiva, mala
audició i trastorns en l'equilibri. La sordesa prelocutiva afecta a 23.000 persones en edat laboral,
majoritàriament del sexe masculí, té el seu orien en la infància i inclou la sordmudesa en la qual la
mudesa és el resultat de la sordesa prèvia a l'adquisició del llenguatge. La sordesa postlocutiva afecta
unes 20.000 persones (homes i dones de la mateixa manera) i inclou aquelles sorderes que es
presenten després de l'adquisició del llenguatge, amb pèrdua tota d'audició i sense poder
beneficiant−se d'aparells auditius.
• La mala audició és el trastorn auditiu més habitual en l'edat laboral; afecta unes220.000 persones (tots
dos sexes de la mateixa manera) i inclou diferents pèrdues auditives, que es poden beneficiar de l'ús
d'aparells. Finalment, els trastorns de l'equilibri afecten a Espanya poques persones en edat de
treballar (4.000 dones i menys de 2.000 homes) i inclouen vertígens laberíntics, marejos i altres
problemes que afecten la locomoció.
• Les deficiències de la parla inclouen la mudesa (no per sordesa) i la parla dificultosa o
incomprensible. És el tipus de deficiència menys freqüent en la població en edat laboral; afecta unes
16.000 persones (0,06% de la població), dues terceres parts de les quals són homes.
Pel que fa a les deficiències sensorials, són relativament molt poc freqüents les que anul·len totalment la
4
funció corresponent (ceguesa, sordesa o mudesa total), ja que representen la desena part d'aquest tipus de
deficiències. Són molt més habituals els trastorns parcials de mala visió o audició i de parla dificultosa. Tot i
això, la pèrdua total d'una capacitat sensorial no invalida per treballar, sempre que les feines siguin adequades
i/o adaptades.
En el quadre següent observem un gràfic que representa la proporció d'homes i dones amb discapacitats
segons el tipus de deficiència que les ha provocat. Aquest gràfic, està elaborat amb el percentatge de població
que es troba en edat laboral ( 16 a 64 anys).
Hi podem observar que les deficiències de caràcter sensorials són les que es troben al mig, és a dir les més
nombroses, i que tot i estar bastant igualat les homes es troben per damunt de les dones.
PROPORCIÓ D'HOMES I DONES AMB DISCAPACITATS
SEGONS EL TIPUS DE DEFICIÈNCIA QUE LES HA PROVOCAT
Percentatge de població en edat laboral
Nota: Una mateixa persona pot formar part de més d'una categoria.
Font: Elaboració pròpia a partir de l'Enquesta sobre Discapacitats i Deficiències, 1999.
DEFICIÈNCIA VISUAL. El nen cec queda privat de totes les experiències que altre nen adquireix des del
moment del seu naixement. Aquesta restricció al mitjà li fa compensar el seu dèficit amb l'aporti dels altres
sistemes sensorials. En aquest sentit, tradicionalment s'ha entès que la ceguesa restringeix el
desenvolupament.
CONCEPTE. El concepte de deficiència visual fa referència tant a la ceguesa pròpiament dita com a altres
afeccions de la vista que no arriben a ella. La ceguesa és la pèrdua de la percepció visual mesura a través del
camp i de l'agudesa visual, amb el millor ull no se sobrepassa el/1 10 d'agudesa visual o no es conserva en cap
dels dos el/1 20 de la visió normal. La ambliopía és la deficiència visual d'aquelles persones que mantenen
una resta visual per sota dels criteris anteriors. Dintre de la ambliopía cal diferenciar les persones que han
adquirit la deficiència tardanament (conten amb experiència sensorial) d'aquelles que són amblíopes de
5
naixença.
L'ULL
Per entendre moltes de les explicacions que es donaran en aquest apartat, és necessari tenir clar l'esquema de
l'ull, Així com quines són les seves parts, i característiques d'aquestes.
L'ull és l'òrgan de la vista. Els raigs de llum que li arriben, que provenen del seu entorn, produeixen imatges
sobre una "pantalla" que té al seu interior (retina) .
És pràcticament esfèric (d'uns 2,5 cm de diàmetre); la part exterior la forma una membrana blanca i opaca
(escleròtica) que en la part anterior es bomba (té una curvatura més gran) i és transparent: aquesta part és la
còrnia.
Darrere de la còrnia hi ha un líquid transparent (humor aquós) que és una dissolució aquosa de sal; aquest
líquid és retingut pel cristal·lí, un cos elàstic, transparent, d'aspecte gelatinós, que es comporta com una
veritable lent convergent biconvexa. El cristal·lí està subjectat pels seus extrems al globus ocular pels músculs
ciliars els quals, segons la pressió que exerceixen, fan que el cristal·lí es bombi més o menys, variant el seu
radi de curvatura i, per tant, la seva distància focal (i potència).
Darrere del cristal·lí, i omplint tot l'espai restant del globus ocular, hi ha l'humor vitri, un líquid (dissolució
aquosa) transparent.
La llum entra a través de la pupil·la (nineta de l'ull), que és una obertura de diàmetre variable que hi ha al
centre de l'iris, la pigmentació del qual dóna el "color dels ulls". És l'iris qui, en contraure's o expandir−se, fa
que la pupil·la disminueixi o augmenti de diàmetre.
La pupil·la regula l'entrada de llum: és un diafragma que deixa entrar més o menys llum, segons quina sigui la
intensitat d'aquesta.
Els raigs de llum, després de travessar la còrnia, l'humor aquós, el cristal·lí i l'humor vitri, arriben a la retina,
que conté un tipus de cèl·lules nervioses sensibles a la llum. La imatge formada a la retina és enviada al
6
cervell a través
del nervi òptic.
LA VISIÒ
La visió, es la visió de l'ull. Aquesta funció pot subdividir−se en el sentit de la forma, en sentit cromàtic i en
sentit lluminós.
El sentit de la forma és la facultat que te l'ull de percebre la figura i la forma dels objectes. També es coneix
amb el nom d'agudesa visual. La major part de l'agudesa visual s'aconsegueix en una porció de la retina
anomenada màcula quan es dirigeix la mirada directament a un objecte. Això és les que constitueix la visió
central.
La visibilitat d'un objecte ve determinada pel tamany de la imatge que arriba a la retina i per la distància de
l'objecte fins la mateixa. La combinació d'aquests dos factors permet calcular l'angle visual mínim o , lo que
es el mateix, permet calcular la imatge retiniana més petita que pot ser vista; arribant−se a la conclusió que els
objectes, les components dels quals formin un angle d'un minut d'arc i els objectes complets que formin un
angle de cinc minuts poden ser identificats correctament per un ull normal. Si l'angle visual es menor d'un
minut, la sensació que es percep de l'objecte es la de un punt. En aquest principi, es fonamenta la construcció
de cartilles o de taules de lletres o de signes que s'utilitzen en la determinació de l'agudesa visual (l'anomenada
prova de funció macular) tant d'aprop com de lluny.
La imatge formada en una porció de la retina que no segui la màcula dona lloc a una imatge que no es clara,
però d'una gran importància per a la lectura, per a veure objectes de gran tamany i per a realitzar
desplaçaments. És la visiò perifèrica.
L'espai en que pot ser vist un objecte mentre la mirada roman fixa en un punt determinat és el camp visual. La
seva amplitud està en funció del tamany i color de l'objecte, de la intensitat de la il·luminació, del contrast
entre l'objecte i el fondo, així com de l'estat d'adaptació de l'ull a la lluminositat de l'ambient.
7
L'amplitud del camp visual refent a un sol ull acostuma a abarcar cap a fora uns 90 o mes graus; entre 45 i 60
cap a dintre, cap a dalt entre 45 i 55 i cap avall entre 50 i 70. La reducció normal del camp visual per dalt i per
dintre es deu a la interferència del nas i les celles i a que les capes sensibles de la retina no s'extenen tant
edavant per el costat temporal com per el nasal.
El sentit cromàtic, és la facultat que te l'ull per a distingir els colors. Hi intervenen els cons; que són uns
òrgans visuals terminals dels que depenen, a demés, l'agudesa visual.
Els cons es concentren en major número a la màcula, per tant, la major agudesa visual i discriminació del
color correspon a aquesta zona de la retina. Els bastons, també òrgans visuals terminals, s'estenen per la resta
de la retina, i a aquest òrgan se li atribueix la visió amb il·luminació escassa.
La visió dels colors depèn de tres tipus de cons, cadascun dels quals conté un pigment fotosensible diferent
dels altres: així, n'hi ha uns que absorbeixen preferentment la zona blau−violeta de l'espectre, d'altres la verda
i altres la groga−roja. Els colors roig, verd i blau, són els colors primaris; tots els altres colors es formen per
combinació d'aquests tres. Per exemple, així es formen els colors en el televisor en color: la pantalla té petits
segments verticals, en grups de tres, cadascun dels quals és d'un dels colors primaris; segons sigui la intensitat
relativa de cadascun dels tres segments, la seva suma proporciona un color determinat.
El camp visual, per a els colors és més reduït que per al blanc. Per al color blau correspon un camp visual de
10 graus menys, per al vermell 10 grau menys que per al blau, i finalment per al verd 10 graus menys que per
al vermell. Aquests límits corresponen en els punts en que els colors són reconeguts.
La extensió del camp visual per a els colors, està en funció del tamany, brillantor i saturació de l'objecte i dels
factors ja anomenats anteriorment que afecten al camp visual per a la forma.
El sentit lluminós, és la facultat que té l'ull per distingir les gradacions en la intensitat de la il·luminació. Ve
determinat per la mínima quantitat de llum necessària per a que un romangui visible, o per la més petita
diferència d'il·luminació que es pugui apreciar.
L'acomodació de la sensibilitat de la retina a la intensitat de la llum es coneix amb el nom d'adaptació.
Els canvis d'intensitat de llum, produeixen primer una reducció de la visió per arribar progressivament a una
adaptació a al foscor o a la llum.
Anomenem acomodació Quan un objecte es troba molt allunyat d'una lent convergent (fig. A), la imatge es
forma pràcticament en el focus, per tant, quan mirem un objecte llunyà, el cristal·lí forma la imatge en la
retina, en la qual es troba (pràcticament) el focus. En aquesta situació el cristal·lí està en repòs, és a dir, no es
troba sotmès a compressió per part dels músculs ciliars.
8
a − Visió d'un objecte llunyà: la imatge es forma a la retina; el focus és a la retina.
b − Si l'objecte s'apropa, i no es modifica prou la distància focal, la visió és borrosa.
c − Amb l'acomodació, els músculs ciliars comprimeixen el cristal·lí i f' disminueix; la imatge de l'objecte
proper també es forma la retina.
L'acomodació és la variació de la distància focal del cristal·lí en funció de l'objecte que es mira .
És un procés involuntari que realitzen els músculs ciliars: en comprimir el cristal·lí, aquest es bomba,
augmenta la seva curvatura, és a dir, es redueixen els seus radis i, en definitiva, la distància focal es fa més
petita, per la qual cosa podem percebre amb nitidesa els objectes propers.
DÈFICIT VISUAL I LES SEVES CAUSES.
Per lo que fins aquí hem tractat, el funcionament visual no només depèn de l'agudesa visual. Capacitat que
queda greument compromesa per afeccions oculars com l'albinisme, l'aniridia, les cataractes, la degeneració
macular, la miopia magna i les afeccions corneals, entre d'altres. Sinó que a demés depèn de l'amplitud del
camp visual, de la capacitat d'adaptació a la mateixa i, sobretot, del ús que la persona hagi fet amb la seva
visió.
Les anomalies de camp arriben a tenir més importància per a la capacitat funcional del subjecte que la pròpia
agudesa visual, ja que influeixen en el desplaçament, en la lectura, i en la possibilitat d'utilitzar imatges
ampliades.
Les reduccions patològiques de camp disminueixen els límits citats anteriorment per a l'ull normal. Poden
afectar−lo uniformement en totes les direccions, són les reduccions concèntriques. Si són molt accentuades,
poden utilitzar tota la visió perifèrica; com passa en els caos de retinosis pigmentàrea i d'atròfia del nervi
òptic, per exemple. També pot afectar a una porció de la perifèria, com en el cas del glaucoma, que acostuma
a ser més accentuat al costat nasal. O afectar a al meitat del camp visual, com en el cas de les hemanopsies.
Les reduccions de tipus patològic poden tenir lloc, també, a l'interior del camp visual, a mida de llacunes
faltes de visió, anomenades escotomes. Aquestos poden ser percebuts o no pel subjecte com a taques negres, i
poden arribar a abolir totalment la percepció de la llum en aquesta zona (escotoma perifèric), o afectar a la
visió central si se situa en el punt de fixació (escotoma central).
9
Les afectacions de màcula i de les zones centrals al camp visual repercuteixen en la percepció dels colors,
segons els casos, de manera fluctuant o permanent; arribant la persona que els pateix a un reconeixement
defectuós dels colors, o de determinats colors. Depenent, aquest no només de la pròpia lesió, sinó també de les
condicions exteriors així com la lluminositat, la mida de l'objecte i el contrast que presenti aquest amb el fons.
L'acomatopsia, la retinosis pigmentàrea, l'atrofia óptica, el despreniment de retina i la degeneració macular,
entre altres, produeixen alteracions més o menys greus de la percepció dels colors.
La sensibilitat de la retina a la intensitat de la llum produeixen efectes que ens poden semblar contradictoris.
Així, hi ha persones que es desenvolupen millor en condicions de baixa lluminositat, quedant desllumbrats en
ambients lluminosos, com aquelles persones afectades d'acromatposia, albinisme, aniridia o cataracta;
anomalies que produeixen defectuoses adaptacions a ambient d'il·luminació mitjana/alta. Altres persones
demanen una bona il·luminació pera l'ús profitós de la seva baixa visió, arribant a funcionar com a cecs durant
el vespre, a la nit o inclòs en dies ennuvolats. Són aquelles persones afectades, per exemple, de glaucoma,
atròfia del nervi òptic i retinosi pigmentària; alteracions que es caracteritzen per una adaptació defectuosa a
ambients d'il·luminació mitjana/baixa i sobre tot a la foscor.
Els canvis de lluminositat quan son bruscs exigeixen un període d'adaptació per a totes les persones. Aquest
període s'accentua en extrem en el cas de les persones que pateixen algun dèficit visual. El coneixement
d'aquest detall, així com el de la qualificació del temps que tarda la persona a adaptar−se a la llum o a la
foscor, al passar d'un medi ombrívol a un d'il·luminat o viceversa, són d'important importància quan es desitja
que la persona realitzi una activitat immediatament desprès del canvi de medi, és a dir, és d'especial interès
quan es dona peu a un nen de baixa visió la resolució de treballs escolars desprès d'un enlluernament per
reflex.
Una mateixa agudesa visual i una mateixa anomalia visual en dos persones diferents no implica un mateix
funcionament. L'ús que se'n faci de la resta visual és determinant, essent possible esdevenir cotes més altes de
capacitat visual a partir de programes seqüencials d'experiències visuals, sobre tot en nens.
Com hem dit, les persones amb deficiència visual són heterogènies, si tenim en compte dues característiques
importants: per una banda, el resto visual que els queda, i per altra el moment d'adquisició de la deficiència, ja
que no és el mateix una persona cega de naixement, que la persona que adquireix aquesta condició al llarg del
seu cicle vital.
Una manera de classificar les deficiències visuals es per graus:
En aquesta classificació podem parlar de dues categories en la deficiència visual: parcials i totals. En el primer
cas ens trobem amb els defectes òptics i l'ambliòia, i en el segon cas parlaríem del a ceguesa.
Entenem per defectes òptics, els problemes que es plantegen de reflexió a l'ull, però no impliquen cap
enfermetat i es manifesten per una visió borrosa. Dintre d'aquests podem enquadrar la miopia, estigmatisme i
la hipermetropia, les quals es poden corregir sense dificultat amb una intervenció quirúrgica o a través de
lents.
Pel que fa l'ambilòpia, existeix una sensibilitat imperfecta en la retina, sense lesió orgànica de l'ull, el que
suposa una disminució de la visió. Amb aquesta deficiència es poden donar subjectes de dos tipus:
• Subjectes de baixa visió, que amb ajuda de material i especialistes poden desenvolupar un
aprenentatge normal
• Subjectes limitats visuals, que amb lents i aparells especials poden desenvolupar un aprenentatge
normal
10
Al analitzar la segona categoria, és a dir, subjectes cecs ens trobem amb dos tipus de ceguesa:
• L'absoluta; quan el subjecte és incapaç de distingir res.
• La parcial; quan el subjecte és capaç de distingir llum, aombres i contorns.
Segons Winzer (1993) les persones amb deficiència visual poden ser classificades en termes del tipus i grau d
la incapacitat:
• Individus que amb una visió propera a la normal són capaços de funcionar sense entrenament
especial, tot i deuen utilitzar lents correctives o ajuda per a la lectura.
• Persones amb una moderada deficiència funcional, tenen una reducció de l'agudesa encara que no una
significativa pèrdua del camp. Aquest grup de persones requereix una ajuda especialitzada.
• Altres, posseeixen una reducció en la visió central; tenen un moderat camp de pèrdua i una possible
inhabilitat física o psicològica amb visió deteriorada. Aquestes persones poden classificar−se per a
serveis especials com a individus legalment cecs.
• Persones que tenen pobre funcionament de la vista i una possible deficient visió central, mostren
camps i de pèrdua i problemes d'adaptació física o psíquica. Per a aquestes persones, la mida de
refracció és petita i normalment necessiten importants ajuden en la lectura.
• Els individus amb ceguesa són els més perjudicats visualment.
Una altre classificació que podem fer, és per edat de començament. Els nens amb deficiència visual poden ser
classificats per l'edat del començament del problema. Quan parlem d'una visió baixa congènita ens referim a
aquelles persones que són diagnosticats al néixer o poc desprès amb aquesta dificultat. Per altra banda,
relacionem la visió baixa sobrevinguda respecte a aquelles persones que, per accidento malaltia, adquireixen
una disminució visual deprès del naixement.
Degut a que moltes de les condicions de l'ull canvien al pas del temps, l'edat del començament pot ser un
factor important i crític en l'aprenentatge, especialment el desenvolupament de conceptes així com el color.
També podem classificar les malalties segons a l'òrgan que afecten:
• Malalties que afecten a la retina.
L'acromatopsia és un procés que es caracteritza per una funció del cons anormal o absent, una baixa agudesa
visual i una pèrdua de la percepció d'un o més colors no reconeguda pels afectats. Exigeix un ambient de
penombra per a un funcionament visual adequat, ús de macrotipus i evitar els reflexos,
La degeneració macular abrasa el conjunt d'anomalies de desenvolupament i les processos degeneratius i
destructius que afecten a la màcula. Tot el grup es caracteritza per una pèrdua considerable de l'agudesa visual
i de la percepció dels colors, per una foto−fòbia i una gran sensibilitat davant els reflexos lluminosos. Exigeix
l'ús de lents potents i macrotipus i un ambient lluminós que varia segons la persona.
El despreniment de retina és la separació de la retina del seu lloc coroidal. Es caracteritza per una visió central
i perifèrica molt disminuïda, podent arribar a l'absència de percepció de la llum. Requereix una intervenció
quirúrgica, il·luminació, lents potents i l'ús de macrotipus.
La fibroplàsia retolental consisteix en la vascularització progressiva i l'aparició de plecs retinats des de la
11
pupil·la a la perifèria que es produeix per l'excés d'oxigen en el període neonatal. Els seus efectes visuals van
des de la miopia a la invasió del teixit retrocristal·lí cobrint la pupil·la, per tant no hi ha retina visible i
conseqüentment, la persona escasseja de visió.
La retinipatía diabètica es l'afectació de la retina causada per un tractament inadequat de la diabetis. Acostuma
a provocar despreniment de retina o glaucoma secundari. Requereix il·luminació intensa i lents quan
s'estabilitza el procés ocular.
La retinosi pigmentaria es produeix en la degeneració prematura de la capa pigmentaria de la retina. Es
caracteritza per la ceguesa nocturna, baixa agudesa visual, foto−fòbia, reducció del camp visual (visió de canó
d'escopeta) i precària visió dels colors. Exigeix il·luminació potent, lents de baixa potència, macotipus, segons
'amplitud del camp.
• Malalties que afecten al nervi òptic.
L'ambliopía. D'etiologia retiniana més que cortical. És la pèrdua de l'agudesa visual sense lesió apreciable que
ho justifiqui. Es produeix en els estrabismes, en les diferències de refracció entre un ull i altre, per una falta
d'estímul visual causada per una lesió orgànica que afecta als medis de transparents.
Es presenta en el 3% de la població. El seu tractament habitual es basa en forçar l'ull ambilòptic ocultant l'ull
sà. L'èxit en el mateix s'aconsegueix en el 95% dels casos, si es tractat abans dels quatre anys; y en un 30%
entre els 4 i 8 anys; i a partir d'aquest edat els èxits són escassos
L'atròfia òptica comprèn el grup de malalties que produeixen lesió, degeneració o necrosis de les fibres
nervioses. Es caracteritza per la disminució substancial de l'agudesa visual, alteracions del camp, afectació en
la percepció dels colors i dilatació e immobilització progressiva de la pupil·la. Millora el funcionament amb
l'ús de lents, una il·luminació potent i macrotipus per la lectura.
• Malalties que afecten al cristal·lí
L'afaquia quirúrgica, és l'absència del cristal·lí com a conseqüència de l'extracció de la cataracta. La correcció
òptica posterior a la intervenció quirúrgica no sempre permet una bona visió.
La cataracta, és la pèrdua de transparència del cristal·lí, es caracteritza per una agudesa visual variable que
depèn de la localització de la opacitat, per el desllumbrament davant una llum puntiforme, per la distorsió de
la imatge e inclòs per la percepció alterada dels colors.
El nens amb cataracta congènita, o d'una altre etiologia, pot ser que no manifestin el seu dèficit visual. Son
alteracions de la conducta expressiva d'una pèrdua de l'agudesa les que deuen alertar als adults (pares o
mestres) sobre el problema visual. La incapacitat de llegir a la pissarra o llegir amb un ull, la pèrdua de
percepció de la profunditat exacte, tal com la incapacitat d'atrapar o llençar una pilota o omplir un got d'aigua
poden ser símptomes significatius d'aquesta malaltia, així com la presència d'una pupil·la blanca o de
coloracions blanques, grises o groguenques en la zona pupil·lar.
En el tractament de la cataracta no sempre és aconsellable la intervenció quirúrgica. Es millora la visió amb
un ús adequat de les lents, amb un ambient de llum mitjà/baix i macritipus.
L'estopia del cristal·lí és la dislocació del cristal·lí, generalment associada a síndromes de Marfán o
Marchesani.
• Malalties que afecten a la úvea.
12
La úvea es la segona membrana de l'ull. Es troba formada per l'iris, el cos ciliar i la coroides.
L'albinisme, és una deficiència de pigments òculo.cutània, que produeix una visió disminuïda, fotofòbia i
nistagmes. Ajuda a millorar un ambient lluminós mitjà/baix, lents fosques i de molt augment, la prevenció de
reflexos i l'ús de macrotipus.
L'aniridia, és un transtorn ocular que consisteix en l'absència total o parcial de l'iris. L'hiperdesenvolupament
d'aquest ve acompanyat, entre d'altres, de l'opacitat corneal, aplasia muscular o glaucoma. Les persones
afectades manifesten fotofòbia, nistagme i una agudesa visual molt disminuïda. La visió es normalitza per la
nit. S'aconsegueix una milloria visual amb l'ús de lents de molt augment enfosquides i amb l'ús de macrotipus
per a ala lectura.
La coriorrentitis es la inflamació de la coroides i la retina, causada més freqüentment per la toxoplasmosi, de
tal manera que una gestant que adquireixi la malaltia té el 40% de possibilitats de transmetre−la. Produeix una
disminució de l'agudesa visual i nombroses anomalies de percepció.
El coloboma és una anomalia derivada d'errors en el tancament de la fissura òptica durant el desenvolupament
uterí. Podent tenir, o no conseqüències visuals.
Els colombomes retinians amplis produeixen una disfunció visual profunda quan interessen la màcula o el
nervi òptic. Es caracteritza, a demés per altres símptomes com els nistagme, estrabisme, fotofòbia i
hendidures. La utilització de lents fosques, llum intensa i macrotipus milloren la funció visual.
El gaucoma consisteix en l'augment de la pressió intraocular. Es caracteritza per una visió perifèrica alterada,
amb escotomes sectorials en la zona inferior del camp i una disminució de la visió nocturna. Per aconseguir
millorar la visió es precisa una il·luminació intensa i lupes potents i molt properes a l'ull.
• Malalties que afecten a la còrnia
La còrnia, és la porció anterior clara transparent de la cara externa del globus ocular.
L'edema cornial o inflamació de la còrnia ve associada al glaucoma o alteracions del endotel·li o del epitel·li.
Poden arribar a un deteriorament important i a una alteració progressiva i dolorosa. Li procedeix la utilització
d'ulleres o lents de contacte.
• Malalties que afecten a la mobilitat i refracció.
El nistagme, és una oscil·lació curta, ràpida e involuntària del globus ocular. Va associada a una visió
imperfecta. Apareix en processos com les opacitats dels medis refrigerants, afeccions intraoculars, albinisme,
vicis de refracció i altres anomalies congènites.
La miopia progressiva es un estat anòmal de refracció en que els dos rajos paral·lels s'enfoquen davant de la
retina, produint una imatge a distància imperfecta, amb un augment progressiu de la inperfecció. La visió sent
imperfecta a distància permet la lectura sense ulleres. La visió nocturna i el camp visual perifèric disminueix
com a conseqüència de la utilització d'ulleres. Acostumen a tenir complicacions secundàries. Ja que una
fixació continuada produeix generalment fatiga. És convenient ús de lents, il·luminació potent i macrotipus.
RELACIÓ NEN−PARES
Cap pare posseeix el coneixements especials per tenir un fill discapacitat.
En aquest moment necessiten consell i orientacions encertades per poder fer front a la nova situació. Però no
13
només necessita informació, sinó també comprensió, paciència i temps per adaptar−se a una situació
inesperada.
Són diferents les actituds i reaccions de cada família davant l'arribada d'un nen deficient visual; però segons
Farrell, solen experimentar diferents sentiments i reaccions emocionals que es corresponen amb certes etapes,
fins acceptar en menor o major mesura la discapacitat del fill.
Les principals fases emocionals per les que passen els pares són les següents:
− FASE DE SHOCK:
Es una fase de bloqueig, aturdiment total, shock emocional, es queda la ment en blanc.
En aquest moment els pares no s'enteren de les explicacions dels professionals perquè hi ha un bloqueig
emocional en el que no es produeix la captació d'informació.
En aquesta fase els professionals no han de processar molta informació ja que els pares estan tant bloquejats
que no la capten.
− FASE DE NEGACIÓ I AÏLLAMENT:
En aquests moments, els pares poden no donar−li importància al problema visual del seu nadó, actuen com si
no hagués passat res, fins i tot ho neguen.
No assumeixen un problema que és evident per tots menys per ells. És molt important superar aviat aquesta
fase, ja que com que actuen com si el seu fill fos un nen sense cap problema tarden en intervenir. Com abans
s'intervé, millor, ja que el cervell té major plasticitat.
− FASE DE REACCIÓ:
Fase d'emocions i sentiments negatius, agressivitat, ira, ràbia...
Assumeixen el problema però estan enfadats. Veuen que el problema visual és irreversible i que no hi ha
possibilitats de curació.
Solen mantenir una actitud acusatòria cap als professionals que van tractar al seu nadó en els primers
moments de vida (per no fer res o per fer massa), cap als familiars quant es tracta de malalties genètiques o
cap ells mateixos per no haver previst una malaltia a l'embaràs.
És una reacció lògica davant un esdeveniment que ningú sap com afrontar, i és una fase necessària i essencial
per passar a la posterior fase d'adaptació.
En aquesta fase les reaccions més freqüents són:
• Ràbia: agressivitat de forma difusa o dirigida cap al suposats culpables.
• Culpa: agressivitat dirigida a un mateix.
• Depressió: tristesa, desànim, enfonsament... L'estancament en aquesta fase dificulta molt la relació
amb el fill.
En el cas de la depressió s'allargui, haurà d'intervenir l'especialista, ja que pot ser molt negatiu pel
desenvolupament del nen.
14
− FASE D'ADAPTACIÓ:
Finalment els pares veuen la realitat i s'adapten. Veuen al seu fill cec com un nen capaç de fer moltes coses,
de la mateixa manera que els nens vidents: pot jugar, córrer, anar amb bicicleta, anar a la llar d'infants i a
l'escola, aprendre a dibuixar, llegir i escriure...
Desprès d'aquestes fases la majoria dels pares arriben a una calma emocional per avançar cap una visió més
realista i pràctica, centrant−se amb el que han de fer i com ajudar al seu fill.
També pot passar que desprès d'aquesta fase, en algun moment concret de la seva vida, tornin en alguna de les
fases anteriors.
Tot i que els pares acaben acceptant finalment la discapacitat, al llarg del desenvolupament i creixement del
nen se solen fer preguntes que són fruit de preocupacions sobre el futur a mig o llarg termini:
Estarà a gust a l'escola? Es podrà relacionar sense problemes a la societat? Aconseguirà una feina? Que serà
d'ell quan jo no estigui?...
PARES I ATENCIÓ PRECOÇ
INTRODUCCIÓ:
El terme d'atenció precoç, que ha substituït des de fa pocs anys a la d'estimulació precoç, és un concepte que
moltes persones relacionen quasi exclusivament amb l'educació de nadons amb algun tipus de discapacitat.
Res més lluny de la realitat.
Aquest concepte fa referència a determinades formes d'intervenció educativa, utilitzades amb els nens durant
els tres primers anys de la vida. És durant aquesta etapa quan l'ésser humà desenvolupa les bases del seu
desenvolupament neurològic, i depèn directament de l'activitat sensomotriu de cada nadó. En aquest sentit,
una intervenció intencional de l'adult no només afavoreix la interacció del nadó amb el seu medi, facilitant els
aprenentatges, sinó que servirà per prevenir en molts casos llagunes o deficiències, i potenciarà les seves
capacitats cognitives.
Per tant, una adequada atenció precoç en les primeres setmanes o mesos de vida del nen és fonamental:
facilitarà la seva vinculació, l'estructuració mental i el seu desenvolupament. L'afecte, el contacte amb els seus
sentiments i amb tot allò que experimenta i percep poden ser potencials per un treball d'atenció precoç que
ajudarà al nen a tenir una base sòlida que el prepari en les relacions posteriors amb els altres i amb els
aprenentatges escolars futurs.
Cada nen té unes necessitats educatives particulars.
En el cas dels nadons amb algun tipus de discapacitat des de el seu naixement o durant els primers mesos de
vida, s'ha de tenir en compte que cada deficiència presenta unes característiques determinades, que a més
varien d'un nen a un altre, tot i que tinguin el mateix diagnòstic. Es manifesta en cada cas, produint retards en
els seu desenvolupament general.
L'objectiu fonamental de l'atenció precoç serà afavorir (potenciar, facilitar...) un desenvolupament evolutiu el
més normalitzat possible, coneixent a fons les dificultats que comporta cada deficient. No es tracta d'ignorar
que el nadó té algun problema, i actuar com si no passés res, sinó de tractar−lo com un nen normal,
proporcionant−li l'estimulació (la informació del medi) a la que no pot accedir per si mateix.
EL NEN DEFICIENT VISUAL
15
Quan el nen arriba al món sense visió s'origina una situació d'angustia: els seus pares volen un fill sense
problemes i es senten impotents, desconcertats davant el fet de quina serà la causa per la que el seu nadó és
diferent.
En aquest moment és quan els pares demanen informació mèdica del problema que presenta el seu fill i de
com afectarà a la seva vida futura. Haurà de soportar uns mesos d'exàmens mèdics, fins i tot d'intervencions
quirúrgiques, abans d'assegurar−se d'un diagnòstic definitiu. En aquests primers mesos es pregunten que és el
que passarà, com tractar al seu nadó o que és el que es necessita per a que es desenvolupi de forma més
adequada.
Un cop realitzat el diagnòstic (el seu fill mai tindrà una visió normal), se sol estar en un estat de desànim, en el
que perden les expectatives i creuen que no podran fer res per a que es desenvolupi normalment.
La major quantitat d'informació arriba a l'ésser humà a través del sentit de la vista, directa o indirectament. És
a dir, que quan un nadó neix privat de la visió no pot accedir a la estimulació lluminosa, ni tampoc a la que li
proporciona el coneixement de l'espai immediat (manipulació, percepció de distàncies, reconeixement de
formes i diferents mides...).
Així, doncs, el nadó cec no estimulat rebrà molt menys informació que el nadó vident, i les seves experiències
seran molt menys variades. A més, tindrà dificultats per explorar el seu entorn, per aprendre a través de la
imitació i per establir relacions amb els objectes i les altres persones (entendre que el món arriba més enllà del
seu propi cos).
Els educadors que han comprovat que els nens cecs segueixen un desenvolupament paral·lel al dels nens
vidents, parteixen d'unes idees bàsiques per afrontar l'educació dels nens deficients visuals des dels primers
mesos de vida:
• L'organisme posseeix altres vies sensorials (olfactives, tàctils, auditives) que, adequadament
estimulades, poden compensar en gran mesura la falta de visió, de manera que no s'alterin seriosament
el desenvolupament evolutiu general.
• S'ha de conèixer el desenvolupament evolutiu del nadó sense problemes de visió. D'aquesta manera
podrem comprendre més fàcilment les dificultats amb les que es troba el nen deficient visual per
desenvolupar determinats aprenentatges.
• S'ha de saber tot el possible sobre la malaltia visual i el diagnòstic oftalmològic, el seu origen,
evolució i pronòstic. És molt important conèixer si el nadó té o no restes visuals, si va néixer cec o va
ser posteriorment o si presenta altres deficiències associades.
• El desenvolupament del nen cec no és el mateix que el del nen deficient visual greu que posseeix
restes visuals. Això és molt important a l'hora d'establir les activitats del programa d'atenció precoç.
• S'ha d'estimular les restes visuals del nadó (si és que n'hi ha) per molt petites que puguin semblar−nos,
ja que la capacitat de veure no és innata ni automàtica: és desenvolupa amb l'ús. D'aquesta forma
estem proporcionant informació al cervell (llums, formes, colors, ...) i ajudant al desenvolupament del
sistema visual, encara immadur.
• Un nadó cec que no rep cap tipus d'estimulació intencional és més passiu perquè no pot atendre als
estímuls visuals ni captar els objectes que l'envolten. No es tracta d'una incapacitat del nen cec per
reaccionar, sinó de la falta d'instruments que li permetin fer−ho. El desenvolupament de la capacitat
auditiva i tàctil tampoc són innates, sinó que també s'hauran de desenvolupar mitjançant
l'aprenentatge.
16
• El llenguatge és un instrument d'informació fonamental pel nen cec des dels primers moments. Els hi
serveix de contacte amb el medi que el rodeja, sobre tot, quan no és possible mantenir un contacte
tàctil (objectes llunyans, persones, espais, esdeveniments...).
Partint d'aquestes idees, els professionals que elaboren i porten endavant els programes d'atenció precoç
necessiten conèixer quines són les necessitats que comporta el dèficit visual en cada cas. Ells saben que cada
nen segueix una evolució particular, en la que incideixen poderosament les circumstàncies familiars.
NECESSITAT D'ESTABLIR UN VINCLE AMB LA MARE:
Durant els primers 18 mesos de vida és convenient que aquests nadons rebin una estimulació multisensorial,
amb activitats tàctils, auditives, olfactives, gustatives i psicomotores que l'ajudaran a completar la informació
visual distorsionada i ha assimilar−la.
El nen cec necessita una referència tàctil i/o auditiva per mantenir contacte amb el mitjà que el rodeja. Des
dels primers dies els nens cecs i els vidents necessiten contacte físic amb la mare i el pare per sentir−se segurs.
La falta d'aquest tipus d'atenció, fa que els nens cecs puguin mostrar−se irritables davant qualsevol tipus
d'estímul amb continus plors.
Les carícies i les paraules de la seva mare junt amb els estímuls físics (tocar−lo, moure−li diferents parts del
seu cos, abraçar−lo, fer−li pessigolles, ...) constitueixen un llenguatge tàctil−auditiu que substitueix al del
contacte visual en el vident. No importa que el nen plori al principi quan l'agafem o el toquem, poc a poc
relacionarà el contacte de la seva mare i la seva veu amb una situació agradable.
Mitjançant una sèrie d'activitats, que es basen amb el contacte corporal mare−fill, es pot afavorir la relació
entre els dos. Això és fonamental pel nadó cec, perquè la seva mare és la seva mediadora amb el món.
• Parlar−li al nadó col·locant la boca al costat de la galta, prop de l'orella.
• Parlar−li al nadó quan està boca amunt, agafant les seves mans per a que toqui la nostra cara i la
nostra boca mentre parlem.
• Jugar amb el nen col·locant−lo sobre el cos de la mare (nu quan no faci fred), mentre se li parla i se
l'acaricia.
• Banyar−se amb el nen per a que pugui tocar el cos de la mare.
• Quan somrigui se li te que parlar i fer−li pessigolles a la vegada, per a reforçar aquesta conducta.
D'aquesta manera associarà el somriure amb una activitat agradable.
• No s'ha de deixar al nen sol, sense cap contacte tàctil o auditiu, per evitar la situació d'aïllament que
en poc temps provocaria conductes estereotipades i d'autoestimulació que perjudicaria el
desenvolupament posterior.
• La mare pot i ha d'ajudar al nadó a anticipar situacions: quan va a banyar−se, col·locar−li una
tovallola sobre el cos; quan ha de menjar, col·locar−li el babero; quan va a agafar−lo, acariciar−li les
mans, ...
• Aquestes senyals s'acompanyen d'expressions verbals del que va a passar (anem a banyar−nos, anem a
menjar, ...)
• És molt important seguir una rutina diària d'activitat (bany, menjars, migdiades, passeigs, ...) que
17
contribueixin a donar seguretat al nadó perquè aprèn a controlar el seu medi (sap el que passarà).
Quan el nen no rep informació visual, estableix amb la seva mare una relació molt més forta que en el cas dels
altres nens. És a dir, li costarà més temps i més treball separar−se d'ella.
És molt important tenir en compte aquesta doble circumstància. Per una part, el nen cec necessita d'una forta
relació amb la seva mare per enfrontar−se al món durant els primers anys de vida. I, per l'altra, necessita
adquirir independència per explorar el medi per ell mateix i relacionar−se amb les altres persones nens i
adults.
Quan el nen a adquirit la marxa autònoma i comença a utilitzar el llenguatge oral, els pares i el professionals
comencen a plantejar−se que el nen comenci a relacionar−se amb altres nens i altres ambients (parcs, llar
d'infants, escola, les cases d'altres nens, ...). Aquesta separació a de fer−se poc a poc, al principi amb la
presencia de la mare, i no esperar fins que el nen tingui edat per entrar a l'escola infantil.
Per tant, és molt important no fer una sobreprotecció molt excessiva en el nen ja que per ell mateix a d'anar
agafant autonomia per poder−se desenvolupar correctament.
RELACIÓ NEN−CENTRE:
A l'hora d'escollir el centre on anirà el nen deficient visual, comencen ha aparèixer per part dels pares les
preocupacions sobre on estarà millor, si a l'escola especial o a l'ordinària.
L'estructuració d'aquests plantejaments i la presa de decisions no poden ser realitzades de forma arbitrària, al
contrari, els pares han de ser orientats i sotmesos a uns criteris científico−tècnics rigorosos.
Com a regla general, la elecció del centre per l'alumne deficient visual es portarà a terme atenent als principis
de Normalització, Sectorització, Integració i Individualització, a una disminució de la ràtio, procurant que
l'agrupament possibiliti el major desenvolupament de les activitats.
Per tant en aquest treball parlarem de la relació que ha d'haver entre el nen deficient visual i l'escola ordinària,
ja que creiem que pot ser molt beneficiós pel seu desenvolupament i per la integració en la societat que en el
nen vagi en aquest tipus d'escoles, si aquestes disposen dels recursos materials i professionals necessaris per
fer front a les necessitats educatives del nen.
No hem d'oblidar que el nen cec té la mateixa capacitat intel.lectual que un altre nen (si no té cap altra
deficiència o malaltia afegida) i no hauria de tenir greus problemes per desenvolupar aquestes capacitats si se'l
dota dels recursos necessaris que li calen per compensar el sentit que té privat, la vista.
ORGANITZACIÓ DEL CENTRE ESCOLAR:
Prèviament a l'escolarització formal de l'alumne deficient visual, aquest hauria d'assistir al centre escolar on
s'anirà a integrar, amb l'objectiu de tenir un cert coneixement general de la ubicació, dels diferents espais
escolars com poden ser la porta d'entrada, el pati, els serveis, les escales, la situació de la seva classe...
Inicialment aquestes activitats es portaran a terme per un especialista fins aconseguir un grau d'autonomia,
seguretat i independència suficients.
Aconseguir aquests objectius és un procés llarg i laboriós que implica el domini de tècniques específiques.
És important que el centre sigui proper amb l'alumne i que no tingui barreres arquitectòniques que dificultin
en el desenvolupament del nen.
18
Un cop dins l'aula se li ensenyarà la distribució de tots els elements d'aquesta com poden ser les taules, les
cadires, la pissarra, la ubicació del professor, la porta, les finestres, la paperera...
És convenient establir les mínimes alteracions en quant a la distribució del mobiliari, amb la finalitat de no
desorientar a l'alumne. En cas de necessitat, se'l advertirà oralment de la nova estructuració i posteriorment
comprovarà per ell mateix el canvi realitzat.
Es procurarà evitar d'interferir les línies de pas mitjançat llibres, maletes... que situats al terra suposarien una
dificultat afegida al lliure desplaçament de l'alumne per la classe.
Com a norma general, les portes d'accés han d'estar sempre obertes o tancades, procurant evitar la posició
entreoberta, que esdevindria un motiu d'accident.
UBICACIÓ DEL NEN A L'AULA:
Dins l'aula s'ha de tenir present que per l'alumne deficient visual és molt important la seva ubicació per
facilitar l'ús de la resta visual, en cas de que en tingui.
L'alumne s'ha de situar en una zona propera al professor, en les primeres fileres, habilitant un espai pròxim
amb la finalitat de facilitar−li l'accés del seu material específic que trobarà en un mobiliari.
Aquesta ubicació li permetrà també captar detalls a través de la oïda que no seria possible detectar si es trobés
en una zona més apartada.
L'alumne cec haurà de disposar d'un espai suficient per la realització de les seves tasques escolars (taula
ampliada o dos taules juntes). Això li facilitarà la tasca a l'hora d'utilitzar simultàniament varis aparells
específics (màquina Perkins, llibre de text, material de dibuix...). En aquest sentit, haurem d'insistir en la
importància de l'ordre en la col.locació de les seves pertinències; aquest ordre ha de ser constant en la vida del
nen cec i s'ha d'inculcar des de ben petits.
DISTRUBUCIÓ DELS ESPAIS PER LA REALITZACIÓ DE RECOLZAMENTS:
És necessari per part del centre educatiu preveure i adequar els llocs i espais en els que l'alumne deficient
visual pugui recolzar−se, tant dins com fora de l'aula. Hi ha tasques que es realitzen fora de l'aula i que
necessiten de l'ús d'una àmplia gamma d'espais per la mobilitat, i un lloc habilitat per portar a terme el reforç
pedagògic.
Si el centre no realitza aquest tipus de previsions, difícilment podrà respondre a les necessitats educatives de
l'alumne deficient visual.
RELACIÓ NEN−PROFESSOR
EL PROFESSOR DE L'AULA:
Un cop el professor de l'aula s'assabenta de que a la seva classe vindrà un alumne deficient visual no ha
d'espantar−se i pensar que no el podrà ajudar ni educar, sinó que s'ho ha d'agafar com un repte que superarà
amb molta satisfacció si s'informa bé i rep el suport de professionals i especialistes.
Un cop informat per part dels professionals sobre les adaptacions curriculars, els recursos materials... ha de
tenir en compte una sèrie de consideracions en els desenvolupament de les classes:
• Ha de situar a l'alumne deficient visual prop d'ell per tant que el nen pugui captar sense problemes les
19
explicacions del mestre.
• Ha de parlar clarament, evitant reproduir paraules i sons sense significat que poden despistar a
l'alumne deficient visual.
• Tant el professor, com la resta dels alumnes han de permetre que l'alumne cec explori les seves cares i
les característiques físiques, amb la finalitat de poder crear una imatge mental de com són.
• Ha de mantenir una actitud positiva vers el nen, motivar−lo i estimular−lo.
• Quan presenti continguts a través de mitjans visuals com la pissarra, és precís verbalitzar i fer
descripcions clares de el que s'exposa.
• Sempre que sigui possible, quan expliqui conceptes que estan al abast es procurarà que l'alumne cec el
pugui tenir a les mans, tocar−lo, olorar−lo... (una flor, un mineral...).
• Sempre que el professor hagi de dirigir−se a un grup, activitat o situació, ho ha de fer pel seu nom,
utilitzant referències concretes i evitant gestos com a única indicació; ja que l'alumne cec no percebria
dades suficients que l'informessin sobre l'ambient. Quan diem tu, vine aquí o els d'aquella taula que
callin estem proporcionant una informació imprecisa i no referencial per l'alumne cec.
• Ha de proporcionar−li a l'alumne un bon autoconcepte, ja que els nens amb un bon autoconcepte es
veuen en cor de fer moltes coses noves, mentre que els que tenen una actitud negativa d'ells mateixos
no són capaços d'intentar noves experiències.
És molt important afavorir una bona autoimatge en l'alumne cec, verbalitzant i valorant, sempre que sigui
possible, tots els progressos que se li observin. També cal que el nen vegi que els adults (pares, mestres...)
creuen en ell i, per tant, cal que li exigeixin segons les seves possibilitats.
• Propiciar activitats de participació i col·laboració per part de tots els membres de la classe. És molt
positiu realitzar activitats on els nens vidents es tapin els ulls per tal de posar−se en el lloc del seu
company invident. D'aquesta manera també s'estableixen relacions d'amistat, companyerisme i
d'integració que són molt positives per al desenvolupament del nen deficient visual.
• No s'han de manifestar atencions especials ni actituds compassives ni de sobreprotecció, sinó que
s'han de promoure actituds de cooperació, col·laboració i acceptació. Amb aquesta finalitat poden
utilitzar−se agrupaments flexibles (treball en equip, treball cooperatiu...), estratègies tutor−company...
EL PROFESSOR−TUTOR:
El professor−tutor forma part del conjunt de professionals que intervenen en la tasca de desenvolupar tot el
procés d'educació pel nen deficient visual.
El seu paper és molt important i, juntament amb el professor de suport arriben a aconseguir una doble eficàcia.
El professor−tutor té unes funcions:
• Elaborar i desenvolupar el Pla d'acció tutorial, que estableixen tot un seguit d'activitats que es duran a
terme a les tutories.
• Coordinar el procés d'avaluació dels alumnes del seu grup.
• Facilitar la integració dels alumnes en el grup i fomentar la seva participació en les activitats del
20
centre.
• Orientar i assessorar als alumnes sobre les seves possibilitats educatives.
• Col·laborar amb el professor de suport, departament d'orientació o equip d'orientació psicopedagògic.
• Encaminar demandes i inquietuds dels alumnes.
• Informar a pares, professors, i alumnes en relació a les activitats docents i rendiment dels alumnes.
• Facilitar la cooperació entre professors i pares.
PROFESSOR DE SUPORT:
El professor de suport no és sols el que aporta uns recursos tècnics en l'educació, sinó el que té coneixements
sobre la personalitat, el desenvolupament i les dificultats dels nens amb discapacitats visuals, i els aporta tant
als pares com als mestres i als altres professionals que treballen amb el nen.
Les seves funcions són:
• Atenció a l'alumnat de forma individual o en grups reduïts, dins i fora de l'aula.
• Assessorament i col·laboració amb el professor−tutor.
• Participació a nivell de cicle en determinades decisions que afectin a la metodologia i l'organització.
• Coordinació i col·laboració amb els equips d'assessorament i orientació psicopedagògica.
Funcions en relació amb l'alumne:
• Oferir un ambient d'aprenentatge i unes condicions de treball no factibles a l'aula ordinària.
• Potenciar un coneixement més detallat de l'alumne i les seves necessitats educatives.
• Establir un marc de relació específic.
• Desenvolupar activitats específicament dirigides a la superació de les dificultats de l'alumne.
Funcions en relació amb el tutor:
• Propiciar un acord valoratiu sobre les necessitats educatives dels alumnes.
• Coordinar les actuacions a nivell funcional (horaris...) a nivell de fons (orientació, contingut de les
actuacions...).
• Propiciar un canvi de relacions (que sigui reconegut com a professional que té molt a veure amb el
procés educatiu).
Funcions en relació al claustre:
• Implicació en l'elaboració dels projectes educatius i curriculars del centre.
• Connexió amb l'equip d'assessorament i altres serveis externs.
• Implicació en les tasques organitzatives.
Funció en relació als EAP:
• Vehicular les necessitats diagnòstiques.
• Vehicular les necessitats de suport.
Funcions en relació amb la família:
21
• Informació i orientació. Faciliten una acció coordinada entre família−escola.
• Propiciar canvis de relació família−progrés de l'alumnat.
RELACIÓ NEN−ALUMNES
Els companys de l'escola ordinària aporten al nen cec el coneixement de les situacions socials i culturals
pròpies als nens de la seva edat, li donen models de conducta que pot integrar en el seu procés maduratiu, que
seran molt positius per la integració en la societat.
Cal que alumnes tinguin una sèrie de consideracions:
• Deixar que l'alumne cec explori les seves cares i les característiques físiques, amb la finalitat de poder
crear una imatge mental de com són.
• Acompanyar−lo i explicar−li detingudament els llocs i espais nous (pati, gimnàs...) indicant la seva
ubicació espacial exacta i permetent−li fer les comprovacions.
• Que no l'excloguin a l'hora de jugar, ja que ell pot participar a quasi tots els jocs, només cal
adaptar−los (futbol amb una pilota sonora, escacs adaptats, curses amb un guia vident...).
• Quan algun company es dirigeixi el nen cec s'ha d'evitar formular preguntes del tipus Saps qui sóc?, ja
que al principi crea molta ansietat i sobretot en condicions de sorolls o murmurs on el nen cec no pot
fer una bona discriminació auditiva. Al apropar−se al seu costat és necessari fer una presentació
verbal, indicant qui som. Provablement, amb el temps, serà ell mateix qui ens digui que ja ens coneix
la veu.
• És positiu tant pel nen cec com pels companys, que aquests provin l'experiència de tapar−se els ulls i
posar−se en el lloc d'ell. D'aquesta manera veuran l'esforç que fa el seu company en el dia a dia.
• És recomanable que els companys coneguin els diferents materials que utilitza (llibre en braille, estoig
de dibuix, màquina d'escriure Perkins, àbac, caixa aritmètrica...).
• Cal que els companys siguin ordenats en la disposició dels objectes a la classe, ja que les motxilles,
llibretes i carpetes situades al terra poden esdevenir un accident per l'alumne deficient visual.
• Mantenir una actitud positiva davant l'alumne cec i tractar−lo com un company més de classe. No
tenir una actitud compassiva ni de sobreprotecció.
• És molt positiu que a més de l'entorn escolar puguin relacionar−se a fora (aniversaris, esplai, natació,
coral...).
ASPECTES PSICOLÒGICS DE LA CEGUERA
El dèficit visual es tradueix a una reducció de la quantitat d'informació que el subjecte rep de l'ambient,
limitant−se a les oportunitats que ofereix el medi, i que són importants per la construcció del coneixement
sobre el món exterior.
Aquest fet no necessàriament origina problemes en el desenvolupament psicològic. No existeix evidència que
la deficiència visual greu porti problemes psicològics o deficiències en el desenvolupament. Si és cert que les
experiències de l'individuu estan limitades, però l'organisme disposa d'altres vies de recollida d'informació,
que pot substituir o complementar la via visual.
22
En les persones cegues es poden donar una sèrie de conductes que podríem considerar aspectes conductuals
propis. Això no significa que tots els cecs els tinguin. Com que no existeixen aspectes psicològics dels cecs
que es puguin donar de la mateixa manera en persones vidents, no podem parlar d'una psicologia específica de
la ceguera.
Moltes vegades s'observa que el nen cec està més temps que el vident en algunes de les etapes evolutives, ja
que la falta de visió pot actuar com a fre al desenvolupament, fent més lent el pas cap a una etapa superior.
A l'hora de comprendre el desenvolupament evolutiu del nen invident és necessari tenir la referència del nen
vident.
El nostre objectiu és donar una visió general de les característiques i peculiaritats del desenvolupament
psicològic de les persones cegues. No només es tracta de descriure des del moment del naixement fins l'edat
adulta, sinó també explicar per què la falta del sistema visual pot produir un model d'evolució psicològica,
En primer lloc, a l'hora d'establir pautes d'intervenció i educació és important conèixer les característiques i
peculiaritats que té el desenvolupament psicològic en els nens afectats en un sistema sensorial tant important
com és la visió, per tal d'un millor desenvolupament.
És necessari tenir en compte que es processos de desenvolupament aprenentatge que es descriuen, no es
produeixen de manera rígida i idèntica a tots els invidents, ja que depenen de la conjunció i d'una sèrie de
factors individuals, familiars, socials i culturals.
Com que el desenvolupament dels éssers humans no acaba a l'adolescència, sinó que continua tota la vida,
diem que al llarg de tota l'edat adulta l'individuu humà segueix evolucionant i aprenent.
Farem una visió pel desenvolupament entre el naixement i l'adolescència, integrant els aspectes afectius,
comunicatius, cognitius i socials.
La primera infància. (període sensoriomotor)
En la primera infància el bebè coneix el món exterior a través de sons, olors o els contactes corporals amb les
mares o persones encarregades de la seva atenció.
L'activitat fonamental del nen durant els seus primers quatre i cinc primers mesos de vida, és relacionar−se
amb els altres éssers humans, bàsicament amb els seus pares.
Diversos autors remarquen la importància, que en l'espècie humana, tenen els intercanvis visuals en les
primeres interaccions comunicatives entre el bebè i l'adult. A més els nens, des del primer dia presten atenció
als estímuls visuals.
En el cas dels deficients visuals disposen d`alternatives a la visió per relacionar−se i establir pautes de
comunicació no verbal amb els adults. Des de les primeres setmanes, aquests nens presten atenció a la veu de
la seva mare, i també mostren el gest innat de relaxació de la cara que els adults interpreten com una rialla.
Quan les mares tenen bones expectatives en relació a les possibilitats de desenvolupament i aprenentatge dels
els fills, s'estableix entre ells torns conversacionals no verbals. Aquestes protoconverses consisteixen en una
seqüència de ritmes vocals, tàctils, intercanvis de sons, ritmes, contactes corporals i moviments.
El desenvolupament d'aquesta etapa està basat en la intel·ligència pràctica, en la percepció de sensacions de
l'entorn, a través dels primers moviments. Fins els 4 mesos, la falta de visió no és encara un factor
determinant. El bebè segueix un nivell de desenvolupament normal, exercitat els reflexes propis i innats,
23
excepte donar resposta a estímuls lluminosos. Adquireix les primeres habilitats, centrades en el domini del
cos.
En les dues primeres etapes del període sensoriomotor, el desenvolupament d'un nen cec és similar al de un
nen vident. En la tercera etapa d'aquest període comencen les diferències entre el bebè cec i el vident. Els
bebès cecs tenen més dificultat en relació a la mobilitat, a causa de la falta d'estímuls visuals de l'exterior.
Pel que fa al desenvolupament dels esquemes sensoriomotors es diu que el tacte i l'oïda són menys
apropiades que la visió per conèixer l'espai i els objectes, ja que proporcionen una informació molt més
seqüencial i fragmentària. La coordinació audiomanual, apareix més tard.
A partir dels 4 mesos els bebès vidents comencen a desenvolupar per un costat, l'hàbit d'agafar objectes que
perceben a través de la visió, i per un altre costat la permanència dels objectes. En els nens cecs això no passa
així, ja que es produeix un considerable retràs, a causa de la coordinació óculo−manual, que és més
dificultosa, i per tant més lenta.
Aquests nens construiran la permanència dels objectes tàctils. Una vegada arribin amb la mà als objectes
sonors, començaran a coordinar les imatges tàctils i les auditives,.
A partir dels 7 mesos comença a buscar objectes que abans ha tingut a les mans. Prop dels nou mesos
comença a fer servir algunes pautes de busca d'aquests objectes, i aproximadament al voltant dels 12 mesos ja
busca objectes guiant−se pel so que emeten.
El desenvolupament motor i postural dels bebès normalment està dins de l'edat normal per els vidents. Així
doncs els nens cecs ben estimulats, no tenen problemes en el desenvolupament del control postural. tot i que
els moviments espontanis estan retrassats.
El poc coneixement que té l'invident de l'espai exterior i dels objectes, fa que la seguretat i la motivació del
nen siguin menors que els invidents. Pel que fa a la conducta de gatejar, no ha de ser estimulada de forma
artificial, perquè resulta inapropiada en falta de la visió.
En aquest sentit el gateig s'inicia cap als dotze mesos i la marxa, vora els dinou. Una vegada que es mou d'una
forma autònoma, accedeix a la quarta i quinta etapa de la intel·ligència sensoriomotora , realitza experiències
amb l'objecte per tal d'estudiar−lo. Un cop adquirides aquestes conductes, li resultarà més fàcil la relació amb
l'entorn, a través de l'experimentació amb aquests.
Per als nens cec, les mans són un instrument de vital importància per ta de conèixer el món i per evitar
obstacles, i per tant resultaria poc adaptatiu que les fessin servir com a cames per caminar.
La intel·ligència interpretativa en els nens cecs es manifesta en la capacitat que tenen per imitar, en falta del
model, en els nens invidents existeix retràs en l'adquisició del pensament representatiu, a causa que utilitzen
paraules que representen objectes que són propers al propi cos. Aquest retràs es compensa durant els dos i tres
anys, i el seu llenguatge es pot considerar normal.
Període preescolar (etapa preoperatòria )
A partir dels dos anys, si el nen cec ha adquirit la noció de permanència de l'objecte, comença a ser capaç de
fer representacions de coses, encara que lluny del desenvolupament del pensament representatiu, que arribarà
amb l'adolescència. Diem que ve determinat pel desenvolupament dle llenguatge, com a mediador entre
l'objecte i la seva representació.
Tot i que el llenguatge dels deficients visuals presenti algunes característiques diferencials derivades de
24
l'accés a la informació, en falta de visió, es pot afirmar que no existeixen problemes en el desenvolupament
del llenguatge.
Les primeres paraules que diuen els nens cecs responen a aquells objectes que poden conèixer amb els
sistemes sensorials, fonamental objectes domèstics. Des que aquests nens comencen a parlar, amés de fer
servir el llenguatge per l'acció educativa, també compleix altres funcions per compensar els problemes que
genera la falta de visió en el desenvolupament simbòlic.
Els nens invidents presenten problemes en l'utilització de pronoms personals i possessius en les converses;
aquest fet reflexa les dificultats que té en la comprensió dels canvis de rols.
És precís destacar la dificultat que tenen els nens cecs per utilitzar vies visuals de recolzament a la
comunicació verbal, i al mateix temps la necessitat que manifesten de que els adults puguin interpretar
aquestes vies alternatives.
Certament, per a un bebè cec resulta més difícil que per un vident. Tot i les dificultats, el nen acabarà per
conèixer aquests objectes i aquest espai mitjançant els sistemes sensorials de que disposa i, sense dubte,
arribarà a construir imatges d'aquests objectes.
A més el bebè cec disposa de vies alternatives a les visuals per relacionar−se amb les persones, demostrar el
seu "afecto" cap a elles, i establir les primeres formes de comunicació.
Tot i les conductes personals siguin una evolució semblant a la dels nens vidents, l'inici de la marxa ve
endarrerit a causa de la falta d'estímuls de l'exterior, com també l'adquisició de permanència dels objectes, la
pràctica del joc simbòlic.
Alguns autors han parlat d'un retràs en els primers jocs de ficció dels nens cecs. És gairebé impossible que els
invidents reprodueixin igual que els vidents les escenes de la vida diària a les que no tenen accés visual. Per
aquest motiu els nens cecs recorren a les imitacions verbals.
La substitució d'objectes en el joc simbòlic evoluciona de manera paral·lela en cecs i vidents. Sembla que els
nens invidents trobin més fàcil planificar el joc que realitzar−lo; això manifesta, una altra vegada la
importància del desenvolupament del llenguatge, en falta de la visió.
Etapa escolar
La major part dels estudis realitzats amb nens cecs i deficients visuals en edats compreses entre los 6 i los 12
anys s'ocupen d'estudiar diversos aspectes del seu desenvolupament cognoscitiu.
La majoria d'investigacions realitzades sobre el desenvolupament cognoscitiu i l'aprenentatge dels nens
deficients visuals en el període escolar prenen com referència la teoria de Piaget i l'escola de Ginebra, que
propugna l'existència d'una seqüència universal de desenvolupament, que se produeix al llarg de tres grans
períodes o estadis: sensoriomotor, operacions concretes i operacions formals.
Es pot afirmar que el desenvolupament intel·lectual dels nens invidents no presenta problemes seriosos, però
sí té unes característiques peculiars. El fet que accedeixin a bona part de la informació amb el tacte, els fa que
sigui més difícil realitzar feines de contingut figuratiu i espacial.
L'anàlisi realitzat fins ara sobre las primeres etapes de la vida del nen cec, posa de manifest, per una part, que
la falta del canal de recollida de l'informació visual no impedeixi la formació d'esquemes sensoriomotores.
Una de les dificultats que té el nien, és establir la comunicació verbal i preverbal amb els adults sobre los
25
objectes. Aquests problemes deriven, por un costat, del fet d'haver de conèixer els objectes mitjançant
sistemes sensorials diferents a la visió y, per l'altre, de la dificultat que representa pel nen el fet de encontrar
gestos alternatius a la senyalització visual que siguin entesos per les seves famílies.
Precisament, els treballs sobre el desenvolupament cognoscitiu dels nens invidents en l'anomenada etapa de
las "operacions concretes" també posen de manifest que poden utilitzar rutes diferents per resoldre les feines
pròpies d'aquest període amb la mateixa eficiència que els vidents.
En els problemes implicats en les feines de classificacions, conservacions o seriacions verbals, es troba
diferència entre el rendiment i resultats obtinguts per cecs i vidents. A més en les operacions de seriació
manipulativa que impliquen imatges mentals i coneixements espacials, els nens vidents ho resolen, però amb
dificultat, ja que agafen la major part d'informació amb el tacte.
Des del punt de vista intel·lectual estan perfectament integrats a les aules i no tenen problemes d'integració per
seguir els continguts normals del currículum ordinari. És però, necessari que l'escola cobreixi les necessitats
educatives especials que tenen aquests nens.
Tot i que no tenen problemes d'intel·ligència, sovint aquests deficients presenten retràs escolar. Aquest fet, es
produeix perquè l'accés a la informació escrita, com és el Braille, és molt més lent.
L' adolescència
És l'etapa del desenvolupament del ser humà que segueix a la pubertat i es caracteritza per una sèrie de canvis
físics i psicològics − afectius, socials i cognoscitius − molt importants.
Es donen canvis en la imatge corporal dels nois i noies als que acompanyaran transformacions en la
personalitat, en la motivació, i també en les relacions afectives i socials. Han d'acceptar que es troben en la
situació d'acceptar les seves noves capacitats motores i sexuals, fet que li produeix un important efecte
psicològic amb un augment en la presa de consciència i interès pel propi cos.
També es donen canvis en la forma de pensar i de resoldre problemes que a la vegada influeixen i modulen la
personalitat adolescent. Aquestes transformacions que se produeixen en l'organisme després de la pubertat fan
que la imatge corporal del jove canviï de forma notable i ràpida, passant de la de nen a la d'adult.
Precisament per tots els canvis que es produeixen en aquesta etapa del desenvolupament, tant les creences
populars com la major part de les teories psicològiques sobre l'adolescència, coincideixen a afirmar que es
tracta d'un període proper als conflictes personals.
A més, el desenvolupament de las capacitats intel·lectuals li permetrà reflexionar sobre sí mateix i sobre los
altres, criticar els models familiars i socials en els que viu i formula hipòtesis sobre formes de vida diferents.
Els estudis basats en la teoria piagetiana diuen que no existeixen diferències entre els cecs i els vidents en la
resolució de feines de l'anomenat pensament formal. El nen cec és capaç d'utilitzar aquesta forma de
pensament per raonar sobre les seves situacions possibles.
Sembla que a l'arribar a aquest període, els cecs solucionin els problemes figuratius derivats de les seves
dificultats visuals. Així doncs, el llenguatge té un pes important en el desenvolupament cognitiu de les
persones cegues.
Els nens cecs presenten un retràs en l'adquisició de les operacions concretes en comparació els nens vidents.
La principal causa és la manera que el cec agafa la informació: percepció tàctil i hàptica.
26
Per una altra part, el desenvolupament intel·lectual que es produeix durant esta aquesta etapa permet als
invidents reflexionar sobre el seu propi problema el qual els pot portar a rebutjar la seva pròpia imatge, a no
relacionar−se amb els nois de l'altre sexe i, en conseqüència, a no integrar−se en grups adolescents.
Pel que fa al desenvolupament afectiu i social dels adolescents cecs, se sap que és una etapa en la que els
canvis físics porten importants modificació en la personalitat i en les relacions amb els altres.
Tenint en compte que alguns autors afirmen que en aquest període pot ser una etapa difícil pels nois i noies
amb deficiències visuals, en la que es poden produir problemes d'integració social, amb el grup, no
necessàriament serà una etapa conflictiva, sempre que es trobin integrats en els seus contextos més propers de
la socialització, com poden ser els amics, l'escola o la família.
ELS DESENVOLUPAMENTS DEL NEN CEC
1.− Desenvolupament evolutiu
La deficiència visual, en qualsevol de les seves manifestacions, a més de les limitacions visuals que comporta,
té altres alteracions que dependrà de factors tant importants com el moment de l'adquisició, grau de pèrdua o
la resta de visió que mantingui.
La falta de visió i les alteracions associades influeixen decisivament en el desenvolupament evolutiu del nen,
afectant de diferent manera a les diverses àrees de desenvolupament.
2.− Desenvolupament perceptiu
Les limitacions visuals característiques del nen deficient visual repercuteixen en la seva experiència sensorial.
El nen cec, al faltar−li la visió, desenvolupa altres sistemes perceptius com les sensacions auditives, el tacte o
el sistema hàptic, que es converteix en un element indispensable i que es defineix com un tacte actiu i
intencional, el sentit tèrmic de la pell o les sensacions olfactives.
La informació que arriba pels sentits és rebuda, interpretada, combinada i conservada en el cervell.
L'adquisició del llenguatge facilita la integració de les impressions sensorials, les que permeten a
l'aprenentatge ordenar el material emmagatzemat. El llenguatge actua també com un mitjà d'intercanvi amb
els altres per a clarificar i verificar les impressiones sensorials. La relació entre les idees es desenvolupa
mitjançant la capacitat per a distingir semblances i diferencies entre las sensacions tàctils, visuals, auditives,
olfactives i gustatives.
Els seus receptors són els músculs i tendons, que, juntament amb el sistema propioceptor, proporcionen al nen
informació sobre el moviment, equilibri i informació articulatòria.
Aquest sistema hàptic permet al cec obtenir un coneixement espacial, que només es pot limitar a l'espai
proper, és a dir aquell que es pot arribar amb els braços i al que té accés mitjançant el tacte actiu.
El sistema auditiu, per altra banda, permet a l'invident descriminar sons, localitzar i detectar obstacles i
identificar persones i objectes. Els nens cec són millors en feines d'extreure seqüències curtes de sons, en
memoritzar les lletres quan es presenten acústicament
Es diu que posseeixen l'anomenat sentit de l'obstacle, que és la capacitat de detenir−se davant d'un mur o
d'una porta en un ambient desconegut; aquesta percepció la fa a través de l'oïda.
El sistema tàctil és allò que anomenem sentit de la pell. Està provocat per estímuls mecànics, tèrmics i
27
químics. Les mans i altres parts del cos poden accionar, empènyer, estirar, amb la finalitat d'obtenir
informació. A partir de la manipulació d'objectes i materials, dóna informació i en precisa, quan una persona
no pot utilitzar el sentit de la visió.
Podem distingir el pacte passiu que és la capacitat per buscar informació tàctil sense buscar−la
intencionalment i el tacte actiu o sistema hàptic, que és la capacitat de buscar informació tàctil
intencionadament, el que utilitza el nen cec. Un aspecte del tacte actiu és la percepció de la textura, i un altre
aspecte és la dimensió de la forma bidimensional, o tridimensional.
Mentre que el nen vident aviat es fa conscient del seu entorn, a través d'experiències directes amb ell, el nen
cec percep l'ambient com fragments limitats, inconscients, i discontinus i no tenen per ell el mateix valor ni la
mateixa funció estimuladora que per al nen visualment normal. Les mans com a òrgan tàctil, ha de ser una
activitat intencional i a més el seu camp de visió es limita a l'espai comprès que queda entre els braços, i
millor dit en la punta dels dits.
Per una altra part les experiències tàctils tenen les limitacions variades de la necessitat del contacte directe
amb l'objecte, i molts objectes són inaccessibles al tacte, com el sol, els núvols, o són excessivament grans,
com les muntanyes, o edificis, i altres massa petits, com la formiga, o les bombolles de sabó. Per aquest motiu
el coneixement dels objectes del voltant és impossible a través de la via directa.
En algunes ocasions, l'objecte només posseeix una part accessible al tacte, mentre que altres posseeixen un
coneixement parcial de l'objecte, com els arbres, o animals com l'elefant, que el cec només coneix aquella part
que pot tocar. Aquest fet es produeix en dificultat quan s'ha de fer el procés d'integració perceptiva, ja que la
percepció tàctil precisa un període bastant llarg per realitzar primer un procés seqüenciat de diferenciació,
partint del tacte.
En l'aprenentatge el nen fa una búsqueda, selecció, ordenació i programació de la informació, fet que es
converteix en un esquema individual consistent.
Aquest concepte d'esquemes d'aprenentatges individuals únics senyalen la necessitat de l'ensenyança
individualitzada si se pretén aconseguir un màxim aprenentatge. Amb aquest concepte, és fàcil entendre que
tant els pares com mestres haurien de comprendre i acceptar les estratègies d'aprenentatge preferides per cada
nen.
Sentit visual. Se considera que la visió és el mediador entre totes les altres informacions sensorials,
estabilitzant la interacció del nen amb el seu medi. La major part del que la majoria de los nens aprenen
accidentalment s'aconsegueix a través del sentit de la vista. Per aquesta raó l'ús més eficient de qualsevol tipus
de capacitat visual és importantíssim per un disminuït visual.
Sentit olfactiu i gustatiu en aquest apartat no és poden fer generalitzacions, ja que la informació rebuda a
través del sentit de l'olfacte és moltdiferent de la informació rebuda del gust, tot i ser resposta al mateix
estímul.
El sentit del gust dóna poca informació d'entraa pel que fa al sabor, però dóna una gran varietat de
coneixement sobre textura, contorn i tamany a través de la punta de la llengua i els costats de la boca. La
punta de la boca es considera la més sensitiva de totes les terminacions nervioses del cos.
No existeixen estudis actualment que diguin que els cecs són millors que els vidents per detectar una olor,
però una vegada detectat sí el caracteritza millor.
3.− Desenvolupament motor
28
La deficiència visual apareix associada a un clar retràs en la consecució de diferències en la mobilitat. Molts
estudis realitzats senyalen que els nens cecs ben estimulats, no tenen problemes en el desenvolupament del
control postural, excepte en la conducta d'aixecar−se amb els braços quan està boca avall.
L'escàs coneixement que té l'invident de l'espai i dels objectes fa comprendre que la seva motivació i seguretat
siguin menors que en els nens vidents. Respecte a la conducta de gatejar, que no es produeix de forma
espontània en els nens cecs,, no ha de ser estimulada de forma especial, ja que resulta bastant inapropiada amb
falta de visió.
Hem d'adonar−nos que quan un nen invident comença a moure's, necessita utilitzar les mans en substitució
dels ulls per a buscar els objectes, per a reconèixer−los i per a protegir−se, pel que segurament no li resulti
adaptatiu utilitzar−les per a la marxa. En aquest sentit, seria millor no forçar al nen cec a gatejar, sinó més
aviat proporcionar−li el màxim d'ajudes per a estimular la marxa en posició alçada (corre passadissos,
taca−taques, etc.), la qual li permet alliberar les seves mans per a conèixer el món.
Per als nens cecs, les mans són un instrument de vital importància per a conèixer el món i per evitar obstacles,
i per tant resultaria poc adaptatiu utilitzar−les com a cames per a caminar.
El sistema hàptic es converteix en el coneixement sensorial del nen, per això és necessari treballar la
motricitat fina i la coordinació bimanual i mà−orella.
Els aspectes i expressions facials també són reduïts. La seva cara no expressa atenció, intriga, indecisió, etc, ja
que no té cap objecte de fixació visual que li pugui provocar aquestes expressions. Pel nen cec el principal
factor determinant d'una rialla és la veu coneguda i les sensacions tàctils que li són familiars.
És necessari estimular al màxim les habilitats motores del nen cec en la primera infància, però sempre dintre
de la seva pròpia zona de desenvolupament motor pròxim, tenint en compte que ha d'utilitzar vies alternatives
en substitució de la visió i, per tant, fugint de les comparances ingènues que prenen com norma les pautes
evolutives dels nens vidents.
4.− Desenvolupament comunicatiu−lingüístic
El llenguatge en els nens cec presenta important retrassos en la seva adquisició. Fins als 7 mesos de
desenvolupament és normal, però a poc a poc les vocalitzacions disminueixen a causa de la falta dels estímuls
visuals, estímuls que en un nen normal són desencadenants.
La diferència sorgeix perquè el nen normal quan anomena un objecte , ell té prèviament la imatge en el
cervell, però un nen cec només té experiències audio−tàctils, que en altes ocasions són inaccessibles per el
sentit de la paraula.
Això succeeix freqüentment amb paraules relatives a conceptes visuals com els colors, sensacions de llum o
aquelles paraules que designen objectes difícils de relacionar. Aquesta tendència, que suposa que el deficient
visual utilitzi paraules encara que desconegui el significat, es coneix com a verbalisme i genera que el nen cec
acabi creant una imatge incorrecta del món que l'envolta.
5.− Desenvolupament socioafectiu
El nen cec té un repertori reduït de conductes que li serviran per identificar un intercanvi social, a causa
fonamentalment que els seus signes facials són reduïts i que s'han de produir en relacions familiars, per tal que
discrimini la situació com a pròpia d'intercanvi o relació entre iguals o amb els altres.
Aquests signes afectius són una senyal clara que existeixen processos cognitius que es tradueixen en
29
conductes prediferencials per unes o altres persones i que es realitzen a través d'una discriminació tàctil i/o
auditiva. Per un altre costat, la sensació de no dominar l'entorn i les seves interrelacions pot provocar actituds
d'inseguretat, aïllament i degradació de l'autoconcepte. De la mateixa manera es poden donar situacions de
passivitat, ja que no senten la necessitat de prendre la iniciativa.
6.− Desenvolupament cognitiu
Piaget diu que hi ha molts objectes que el nen no pot conèixer perceptivament sense la visió i que només els
pot conèixer a través del llenguatge abstrcte. Això pot fer que l'alumne utilitzi paraules sense comprendre'n el
significat.
Alguns estudis sobre el desenvolupament cognitiu dels nens cecs han indicat un trencament en el pensament
abstracte i en l'ús significatiu del llenguatge sense realitzar operacions concretes, o sense fer servir el material
concret.
El processament auditiu ei la verbalització de paraules apropiades no significa necessàriament que les paraules
siguin totalment compeses des del punt de vista cognitiu.
Altres estudis han trobat que els nens cecs tenen més dificultat per definir el significat de les paraules del
vocabulari, que les dificultats que tenen els seus companys, amb vista d'edat i intel·ligència comparables.
Els nens cecs poden fer servir i conèixer una paraula, però són incapaços d'expressar una relació de
causa−efecte; pot ser a causa de una iamtge mental per utilitzar−la com a referència.
Altres han demostrat que hi ha estudis que han mostrat una habilitat superior als joves cecs totals, per
mantenir una atenció auditiva i processar el material rebut a través de l'oïda.
No s'ha d'oblidar que les característiques individuals de cada nen han de considerar−se en relació a les seves
experiències prèvies i antecedents. Interpretar allò que escolta a l'escola, relacionat amb l'escola serà un
aspecte important, per tal de refinar les seves percepcions auditives
ACCIÓ EDUCATIVA. MATERIALS, INTRUMENTS I TÈCNIQUES.
Les persones, nens en el nostre cas, que pateixen una o varies de les afeccions anteriorment citades, la majoria
d'origen congènit− hereditàries, troben dificultats en la percepció de molts aspectes visuals.
Objectes que es presenten en ambients de poca lluminositat, objectes o materials sobre fons de coloracions
similars, objectes i éssers animats en moviment, profunditat en representacions d'objectes tridimensionals,
desproporcionats, etc... És a dir, tindrà alteracions en la coordinació visomotora, en percepció del contrast
figura−fons, de la posició a l'espai i de les relacions espacials.
Les alteracions en la percepció constitueixen un handicap per a l'aprenentatge en general i per l'aprenentatge
escolar, en particular.
De prendre una mesura mitjançant una intervenció educativa que atengui a les seves necessitats especials ( a
ser possible des dels primers anys de vida ) el portaran a un retràs escolar considerable.
La intervenció educativa per al nen amb dèficit visual, sigui o no cec, la concebem dins de l'àmbit de l'escola
ordinària per diferents raons.
De tipus psicològic. El contacte directe amb les múltiples situacions socials que es donen a l'escola permetrà
al deficient visual l'adquisició de la independència personal i de treball i un aprenentatge escolar participatiu
30
amb els seus companys vidents.
De tipus socio−ambiental. L'escolarització integrada prepara al nen de baixa visió per ocupar un lloc a la
societat i servir d'agent modificador d'actituds de la pròpia societat a través dels companys i dels professors i
pares respecte al nen amb problemes visuals.
De tipus legislatiu. La LOGSE garantitza el dret de les persones amb qualsevol tipus de minusvalia a rebre
una educació ordinària i obliga a la societat a proporcionar−se la.
De tipus estadístic. A l'escola ordinària els deficients visuals mitjançant les adaptacions adequades obtenen
resultats satisfactoris. El 70% d'aquests alumnes tenen unes relacions socials positives, el 60% obtenen uns
resultats acadèmics adequats als nivells que cursen.
L'educació dels deficients visuals greu suposa partir del coneixement d'aquestes característiques per a adequar
l'entorn a les mateixes i posar en pràctica unes estratègies o tècniques d'intervenció de manera coordinada
entre tots els professionals que es relacionen en l'acció educativa .
ESTIMULACIÓ VISUAL
Un nen amb deficiència visual adquireix un eficaç desenvolupament visual de manera espontània amb relació
del que perceben a través dels altres sentits.
Un nen de baixa visió, a conseqüència de la seva alteració visual, té poques oportunitats de recollir informació
a través del sentit de la vista, per aquest motiu probablement sols percebrà els objectes de manera borrosa,
indefinits,... Aquests nens poden aprendre a veure a partir de feines visuals, motivadores i seqüènciades
segons les següents etapes:
• Presa de consciència de l'estímul visual. Mitjancant la fixació de la mirada davant objectes que criden la
seva atenció pels seus colors brillants o perquè reflexin a la llum. En aquests cas s'apropen els objectes als
nens fins que siguin vistos, es presenten objectes amb moviment a diferents distancies.
• Percepció de la forma. Mitjançant objectes que contrastin amb el fons.
• Percepció de formes d'objectes representats en dibuixos i altres tipus d'esquemes visuals. A través de
dibuixos d'objectes amb colors forts i sòlids, blanc/negre i d'altres colors brillants contrastant amb l'ombra.
• Discriminació i reconeixement de figures en dibuixos que indiquen acció. Senyalant diferencies entre un
objecte i una persona, imitacions de moviments de persones.
• Memòria, contemplació, unificació i organització visual. Habilitat de conservar imatges visuals i
d'organitzar−les a la ment de manera que permetin l'anticipació. El nen pot adquirir aquesta capacitat a
partir de relacionar detalls i estructures amb les imatges mentals que ja posseeix. Aquest nivell de
funcionament és de molta importància per als nens disminuïts visuals, que deuran reconèixer moltes coses
quan sols poden veure part de les mateixes.
Per a que un nen de baixa visió desenvolupi la seva capacitat visual i adquireixi un funcionament eficaç és
precís programes específics impartits per especialistes, uns materials propis, adequats i unes tècniques
concretes; també és important un ús continu de treball baix el control del professor−tutor i del professor de
suport.
El professor−tutor ha de prendre part activa amb el ús constant de la visió de l'alumne deficient visual,
motivant−lo a participar en feines i treballs com les següents:
• Discriminació d'objectes per categories, selecció per identificació de qualitats.
• Establir relacions cos−objecte, direccionalitat, inversió, rotació, distinció de posicions en model,
construccions amb objectes segons models reals i representats; per afavorir la percepció de les
31
posicions d'objectes en l'espai en relació amb el subjecte i dels objectes entre sí.
• Memorització dels estímuls visuals.
• Composició d'estructures en formes geomètriques amb model, sense model, amb canvi de posició d'un
figura, de varies, repeticions de memòria. Són activitats que desenvolupen l'elaboració mental de les
imatges visuals.
IL.LUMINACIÓ
Qualsevol ambient que envolti al deficient visual ha de proporcionar−li la màxima visibilitat, molt més quan
es tracti de resoldre feines sobre petits detalls.
Respecte la il·luminació es convenient considerar:
• Que les necessitats de lluminositat es troben individualitzades.
• Que la caiguda de llum directament sobre els ulls produeix enlluernament, disminuint la percepció i
augmentant la fatiga.
• Que els canvis radicals de lluminositat pertorben la visibilitat, arribant a reduir−la per complet durant
un temps.
• Que, com a norma general, es recomana un ambient de il·luminació difusa i una llum potent dirigida a
la feina a realitzar provenint de sobre i darrere per evitar el enlluernament, mitjançant un llum de braç
flexible.
ELS AUXILIARS ÒPTICS
Les lents que s'utilitzen per a corregir la deficiència visual són mitjans òptics que compensen l'agudesa visual
disminuïda, augmentant la mida de la imatge retiniana, ja sigui telescòpicament, o permetent al subjecte
apropar els objectes als seus ulls a una distància inferior a la que permet la seva pròpia capacitat.
Els auxiliars més utilitzats són les ulleres, lents de contacte, lents telescòpiques, o lupes. Han d'anar sempre
prescrites per l'oftalmòleg.
En termes generals diem que és convenient tenir en compte que l'ús de les lents d'augment no permet
l'obtenció d'una visió normal; amés redueixen el camp visual, com també que la distància visual no guarda
relació amb la real.
LES AMPLIACIONS
Les imatges visuals es poden augmentar per altres medis a més dels auxiliars òptics, ja sigui manualment o a
través de sistema de projecció o electrònics.
• l'ampliació manuscrita. És el recurs, potser més utilitzat a l'escola, tant a la pissarra, com en el mateix
quadern de l'alumne. S'ha de tenir present que és necess`ri:
• claretat i uniformitat dels caràcters. Les lletes han de ser fàcilment distingibles les unes de les altres, i
cap ha de destacar.
• Uniformitat d'espais entre les paraules, per tal de er la lectura més còmoda.
• Simplicitat d'elements. L'excés de paraules porta a la confusió.
• Adequació de les línies corbes de les lletres
• Contrast màxim entre paper i escriptura. paper blanc i rotulador negre per destacar alguns aspectes.
No s'aconsella utilitzar fulls de colors ja que el deficient visual pot presentar dificultats.
• els sistemes d'ampliació projectius i electrònics. Els mes utilitzats són:
32
• projector de diapositives i retroprojector de transparències. Proporcionen ampliacions considerables
de la imatge de l'objecte, però presenta menys resolució i qualitat.
• Telelupa és un instrument constituït per una pantalla de televisió, una càmara que recull la informació
enviant−la a la pantalla. Això fa que la lectura sigui més fàcil, i des de una millor posició.
• Fotocopiadora que permet l'ampliació de textos escrits a la mida desitjada, automàticament. Aquesta
ampliació s'adequarà a la capacitat visual del subjecte
LES REPRESENTACIONS EN RELLEU
És preferible fer arribar al nen objectes reals abans que les seves representacions. Les representacions en
relleu són tant útils per al nen cec com les representacions gràfiques per al vident. S'utilitza com a recurs en
l'ensenyança de la geografia, mapes, plànols i qualsevol altra ensenyança que es caracteritza per dibuixos,
esquemes,..
Aquests són possibles mitjançant dos tipus d'aparells. El Temophorn obté copies en plàstic(a partir d'una
matriu en relleu) moldejant−les per calor a través del mètode de formació del buit; reprodueix igualment
textos en Braille. També per la calor s'aconsegueix representar en relleu un gràfic, un dibuix,... mitjançant el
forn Fuser.
CURRICULUM ESCOLAR I DEFICIÈNCIA VISUAL
Els programes educatius dirigits a deficients visuals siguin o no cecs han de cobrir les mateixes àrees i
activitats contemplades als programes ordinaris, considerant les seves necessitats i l'ús de recursos i materials
didàctics específics. Quan sigui necessari actuarà el reforç pedagògic i les tècniques de caràcter específic.
La lecto−escriptura. L'habilitat per llegir i escriure és el resultat d'un procés complex que requereix un
desenvolupament adequat i la interacció de variables visuals, auditives, motrius, lingüístiques, cognitives i
socio−emocionals. El dèficit en la variable visual no té perquè anular aquesta habilitat. Ni tant sols en aquells
que careixen de visió.
LA LECTO−ESCRIPTURA EN RELLEU.EL SISTEMA BRAILLE
El sistema Braille està basat en la combinació de sis punts en relleu disposats en un caixetí format per dos
bandes paral·leles i verticals de tres punts cadascuna. Els punts de la banda esquerra s'enumeren de l'un al tres
i els de la dreta del quatre al sis.
Aquests sis punts combinant−los entre sí formen 64 combinacions, els quals es poden fer totes les lletres,
paraules, frases,.. Aquests sis punts formen el que és el signe generador.
Per aprendre la lecto−escriptura es segueix un procés.
Els coneixements previs que necessita adquirir el nen per començar l'ensenyament del Braille són:
• Coneixements espacials bàsics, dalt, baix, davant, darrere, esquerra, dreta,..
• Relacions espacials en sí mateix: davant meu, al costa meu,.. en altres persones i en objectes.
• Nocions de quantitat: més, menys, molts, pocs,..
• Concepte sobre qualitats: relacions d'iguals, del que és desigual, tamays, textures, formes,..
• Utilització del dit índex i el cor de les dues mans
ÚS DE LES MANS
És important que no comenci alternant la mà dreta amb l'esquerra. S'han de seguir unes normes:
33
• A la taula sempre haurà de tenir un límit per col·locar la caixeta.
• La mà esquerra aguantarà la caixeta.
• Els punxonets estaran a la mà dreta (sempre a la mateixa alçada)
• No pot alternar, ha de portar sempre un ritme, començarà fent seriacions.
Si és esquerre al contrari. El límit de la regleta estarà a l'altre costat.
Abans de treballar amb el caixetí l'ha d'explorar i tot el que l'envolta. Sempre ha de seguir la direcció de la
lectura, d'esquerra a dreta.
OBJECTIUS A ACONSEGUIR EN L'ENSENYAMENT DE BRAILLE
• Coneixement de l'estructura formada per dos files de tres elements cadascuna.
• Localització espacial cadascun dels sis punts.
• Identificació de cadascun dels punts a cada número de l'1 al 6.
ELS INSTRUMENTS D'ESCRIPTURA MÉS HABITUALS SÓN:
−Punxó: la punta arrodonida permet fer un punt en relleu cada cop, sense trencar el paper subjecte a la pauta.
−Pauta: guia en forma de làmina metàl·lica o de plàstic amb forats horitzontals i paral·lels on s'ajunta la punta
del punxó, d'un bastidor per subjectar el paper i d'una reixeta per emmarcar els punts dels caixetins que
formaran cada signe. L'escriptura per aquest procediment es realitza en sentit invers a la lectura.
−Màquina d'escriptura braille: El model Perkins és el més conegut. Amb un teclat de nou peces que permet la
impressió de tots els punts que composen un signe braille de manera simultània i permet també el canvi de
espai, el retrocés, el canvi i l'inici de línia. Possibilita una ràpida escriptura, la lectura simultània i la correcció
directa d'errors.
En l'aprenentatge del pre−braille s'utilitza dos instruments per a la familiarització amb l'escriptura braille i
amb la iniciació de la lectura i escriptura del sistema.
−La regleta groga: És un bastidor d'aquest color que consta de deu caixetins perforats amb els sis punts braille,
a un tamany el suficientment gran com perquè el nen petit puguin insertar als orificis unes clavilles que
s'assemblen als punts del braille amb els que composa signes o lletres amb aquest sistema.
−La pissarra de preescriptura: Guarda similitud amb la regleta groga, encara que està formada per diverses
files de caixetins. Permet reproduir models d'escriptura amplis i iniciar la lectura.
EL CÀLCUL
Les tècniques per a l'aprenentatge del càlcul i del raonament matemàtic del deficient visual no difereixen de
les utilitzades per als vidents. Sols existeixen diferencies amb els instruments utilitzats pels invidents. A més a
més de la màquina d'escriure, per al càlcul s'utilitzen els següents instruments:
• La caixa aritmètica: Consisteix en una aixa de fusta de tamany foli. En una de les tapes existeix una
retícula la qual té forma de prisma rectangular que porten per una base nombres i signes matemàtics
en relleu. L'altra tapa es divideix en compartiments on s'acumulen els resultats ordenats. És útil per al
desenvolupament del càlcul operatori.
• El cubaritme: Es composa d'una retícula amb punts amb relleu a les seves cares. Les diferents
posicions de cadascuna proporciona els símbols matemàtics més usuals i els números. Presenta sobre
la caixa aritmètica l'avantatge que estalvia temps i esforç.
34
• L'àbac: Instrument que permet, un cop adquirida la tècnica, calcular amb gran rapidesa. Consta d'un
rectangle d'alumne amb una regleta longitudinal atravessada per varilles perpendiculars que porten
quatre contes de color roig a la part inferior i una de color negre a la part superior.
El dibuix lineal i la geometria: Per realitzar mediacions, els cecs, poden utilitzar el goniòmetre, el compàs, el
regle mil.limetrat i el metre; tots aquests instruments amb indicacions tàctils.
La geografia i la història: Els mapes, el globus terraqui i els plànols en relleu permeten als alumnes cecs
accedir al mateix tipus d'auxiliar que els vidents en l'aprenentatge d'aquestes matèries. Les maquetes de guix o
de plàstic els permeten l'accés als diversos estils arquitectònics per a la millor comprensió de l'Historia de
l'Art.
LA TIFLOTECNOLOGIA
INTRODUCCIÓ
S'entén per tiflotecnologia al conjunt de tècniques, coneixements i recursos encaminats a procurar als cecs o
deficients visuals els mitjans oportuns per a la correcta utilització de la tecnologia, amb la finalitat d'afavorir
l'autonomia personal i la plena integració social, laboral i educativa.
L'instructor tiflotècnic és el professional que instrueix, assessora i informa sobre el maneig, utilització,
funcions i aplicacions dels equips tiflotècnics homologats per la ONCE Per a això tots els instructors compten
amb un equip bàsic de tiflotecnologia compost per: Un PC, sistema de síntesi de veu, sistema d'ampliació de
caràcters, impressora de tinta i impressora de Braille, línia Braille, Braille parlat i alguns programes
d'aplicació.
Molts d'aquests aparells posseeixen una elevada tecnologia i sofisticació per la qual cosa el seu preu està
d'acord amb aquestes característiques. Per a fer−los més accessibles, la ONCE ha disposat una sèrie d'ajudes
com el préstec, el lliurament i l'adaptació dels instruments necessaris perquè qualsevol deficient visual es
desenvolupi amb normalitat en un lloc de treball, i subvenció de part del preu dels mitjans òptics i electrònics
que precisin els deficients visuals.
ADAPTACIONS TIFLOTÈCNIQUES
En el camp dels cecs i els deficients visuals, la tiflotecnologia ha obert grans expectatives en la vida
quotidiana, l'educació, la rehabilitació i les activitats professionals.
En el col·lectiu dels cecs, el desenvolupament de la tecnologia ofereix importants possibilitats d'adaptació i,
en conseqüència, notables possibilitats d'integració.
Quan ens referim a adaptacions tiflotecnològiques per a escolars, parlem de l'adequació mecànica, electrònica
o informàtica de totes les eines utilitzades en el procés de formació de l'alumne cec o deficient visual.
Podem fer una diferenciació entre els equips tiflotècnics més usuals en l'actualitat, segons quin sigui el grau
de deficiència visual de l'usuari. Així, els cecs rebran la informació normalment a través dels ordinadors, bé a
través d'una síntesi de veu, o bé mitjançant la línia Braille.
Els deficients visuals amb possibilitat de llegir lletra impresa, utilitzaran programes macrotipus que els
permetran accedir a la informació oferta per la pantalla de l'ordinador.
CLASSIFICACIÓ:
35
Les adaptacions tiflotècniques les podem classificar en dos grups:
Adaptacions tiflotècniques per a escolars cecs:
• Síntesis de veu: Síntesi de veu VERT PLUS: Permet l'accés a la informació de la pantalla de
l'ordinador a través d'un sistema de síntesi de veu que consta d'una targeta de so per a PC, un
programa, altaveu i auriculars. Els paràmetres de lectura són modificables.
• Síntesis de veu CIBER 232: Aquest sistema és igual que l'anterior però amb la diferència que és un
perifèric sintetitzador de veu extern que accedeix a la informació de l'ordinador a través del port
paral·lel RS 232.
• Línia Braille: Dispositiu que connectat a un PC li permet al cec la lectura de la informació de la
pantalla de l'ordinador a través d'una línia amb cèl·lules Braille on es transfereix el contingut de la
pantalla línia a línia. Consta d'una línia de lectura Braille de 80 cel·les més quatre cel·les de dades on
el cec pot conèixer la posició del cursor en la pantall... a més d'una targeta de control en format VESA
local bus.
Altres adaptacions:
• Braille parlat: Petit aparell amb teclat Braille i veu sintètica que realitza les mateixes funcions que un
petit ordinador de butxaca, connectable a un altre ordinador i capaç d'establir comunicació amb
aquest. Posseeix una memòria de 640 Kb i una autonomia de 12 hores de funcionament.
• Braille'n'Print : Dispositiu que acoplat a la màquina Perkins fa que l'escrit en Braille passada a una
impressora normal sigui transcrit en tinta. Aquesta modificació no impedeix el normal funcionament
de la màquina Perkins. Té una memòria de 22Kb repartida en quatre fitxers, podent mantenir la seva
informació durant un període aproximat de cinc dies sense alimentació.
• Optacon : Aparell portàtil que permet al cec l'accés a la lectura d'un text imprès en tinta. Consisteix en
la transformació de cada signe d'un text en vibracions gràcies a una placa tàctil. Consta també d'una
càmera lectora i d'una secció electrònica.
• O.C.R. ( Reconeixement òptic de caràcters ). Es basa en la captura d'un text imprès sobre paper per a
passar−lo a l'ordinador. És una eina important a l'hora d'accedir a la informació impresa.
• Calculadora científica AUDIOCALC EC 9056. Calculadora amb sintetitzador de veu capaç de
realitzar operacions científiques, funcions horàries, cronòmetre, alarmes...
• Llibre Parlat: Magnetòfon gravador reproductor que realitza i reprodueix enregistraments en quatre
pistes i a dues velocitats diferents, la qual cosa possibilita multiplicar per quatre la durada de
l'enregistrament. Molt útil per a accedir a textos literaris, científics... La ONCE posseeix una fonoteca
amb aquests enregistraments.
Adaptacions tiflotècniques per a escolars deficients visuals
Programes d'ampliació en la pantalla de l'ordinador:
• Targeta macrotipus VISTA VGA: Ampliació de caràcters per a ordinadors IBM compatibles. Consta
d'una targeta electrònica, mouse i programa. Amb ella el deficient visual pot augmentar la grandària
dels caràcters que apareixen en la pantalla de l'ordinador, així com manipular diversos paràmetres
com per exemple la forma o el contrast.
• Programa ZOOMTEXT: Sistema similar al descrit anteriorment amb la diferència de què aquest no
necessita un mouse sinó que les ordres són donades mitjançant el teclat.
Lupes televisió:
• Sistema d'ampliació d'imatges a través d'un monitor: Es tracta d'un equip òptic que permet al deficient
visual ampliar fins a 16 vegades la grandària del que desitja llegir o veure.
36
Cada nen que s'adapti ha de ser considerat de forma individual i concreta ja que cada subjecte està
peculiaritzat per una sèrie de característiques que el diferencien dels altres subjectes.
LA TIFLOTECNOLOGIA COM A PART D'UNA REHABILITACIÓ INTEGRAL
Entenem per rehabilitació integral o global la intervenció simultània, i en col·laboració , de totes aquelles
àrees que precisa l'individu per a assolir una normalització i integració.
L'educació abasta totes les edats de la persona, per la qual cosa el terme educació integrada ha de contemplar
totes les etapes educatives: educació infantil, primària, secundària i adults. Tots els alumnes han de gaudir de
les mateixes oportunitats de desenvolupament per assolir els fins generals de l'educació. Per aquest motiu hem
de proveir en alguns casos de les ajudes i serveis necessaris que permetin aconseguir aquests fins.
Dins del programa de noves tecnologies aplicades a l'educació dels alumnes cecs i deficients visuals es
consideren una sèrie d'objectius:
• Millorar la qualitat educativa de l'ensenyament.
• Emprar programes educatius d'ordinador amb fins pedagògics i didàctics.
• Ensenyar als alumnes el maneig de l'ordinador i dels aparells específics necessaris.
• Facilitar l'accés, tractament i organització de la informació.
• Evitar que la utilització dels ordinadors en els col·legis ordinaris pugui dificultar la integració dels
alumnes amb discapacitat visual.
• Estructurar i ordenar el sistema d'estudis i organització dels seus treballs escolars en els alumnes
deficients visuals.
• Desenvolupar en l'alumne la possibilitat de buscar opcions per a la seva futura integració en el sistema
laboral.
• Estimular les restes visuals a través de l'ordinador.
FACTORS QUE INFLUEIXEN EN EL DESENVOLUPAMENT DEL PROCÈS D'INSTRUCCIÓ
• Variables pròpies de qualsevol procés d'aprenentatge: Capacitat intel·lectual, atenció, memòria...
• Al desconèixer la tiflotecnologia la motivació inicial sol ser baixa.
• Dificultats físiques afegides: Problemes de tacte, motors, neurològics, amputacions...
En els casos en que la perduda visual es dóna en l'edat adulta poden aparèixer una sèrie de variables que
haurem de sumar a les anteriors:
• Temps transcorregut des de la pèrdua visual, expectatives de recuperació, ansietat elevada pel fet
d'enfrontar−se a nous aprenentatges, desconeixement de limitacions, possibilitats de treball i
organitzatives en situació de deficiència visual, desconeixement de tècniques bàsiques per a la
tiflotecnologia (mecànica i/o Braille).
De vegades les variables s'accentuen per estar allotjats en un centre residencial al principi, allunyats de la
família i del seu ambient habitual per altra banda, aconsellable en alguns casos.
BENEFICIS DE LA MUSICOPERAPIA
La música té valors terapèutics sobre els cecs: el cec pot extreure de la participació musical beneficis, a més
dels quals rep en comú amb el qual té visió normal, la música per al cec és un mitjà d'expressió emocional
socialment acceptable i interiorment gratificant, el piano és un mitjà d'integració de les formes d'aprenentatge
auditiva kinestésica i tàctil.
37
Segons Gilliland (1955) la eurítmica és el moviment rítmic, això els confereix seguretat física i desenvolupa la
soltesa i una sensació d'independència. La eurítmica lliure li proporciona al cec una satisfacció que el capacita
per a moure's amb la llibertat corporal dels nens que veuen.
Arje i Berryman (1966) introdueixen la rítmica educacional (coordinació de moviment, música, i paraules).
Els nens cecs que han realitzat aquesta teràpia tendeixen a reaccionar amb molta llibertat i equilibri i amb un
sentit d'adreça molt pronunciat.
Beetz (1955) diu que els cecs estan atrets per la música perquè aquesta posseeix aspectes recreatius i ells
aquests aspectes no els experimenten massa.
Alvin (1965) diu que el cec al desenvolupar més el sentit tàctil i auditiu li genera un major grau d'èxit en
l'acompliment musical i això li satisfà la seva necessitat de seguretat i comunicació, a més les activitats
musicals ajuden a apartar al cec del seu egocentrisme.
Holdiman (1953) va emprar la música vocal per a relaxar els músculs de la gola, pit i diafragma ja que els
cecs tendeixen a ser tibants i els resulta difícil aconseguir repòs i relaxació.
Elam (1958) ens diu que els processos educacionals per al cec són tangibles i concrets. La creativitat és
necessària per a disminuir la rigidesa i desenvolupa l'espontaneïtat de pensament i d'acció i les activitats
inicials comprenen al nen en el seu conjunt.
Mc Cuskey (1944) va utilitzar exclusivament el piano amb nens cecs i va enfocar l'ensenyament d'aquest
instrument en grup, ja que pot fomentar la socialització i la responsabilitat cooperativa, dissipant la solitud del
nen.
Cascio (1954) va descobrir que en les escoles per a cecs hi ha major cabuda a la música que en altres escoles
normals.
Stolz (1939) va intentar descobrir els materials i la tècnica que han provat ser eficaces en l'ensenyament de la
música en cecs, a més va obtenir les següents finalitats en l'educació per a cecs: Primer, capacitar−lo perquè
ocupi un lloc independent en el món desenvolupant la seva iniciativa, confiança en si mateix i cooperació.
Segon, que s'adoni que posseeix moltes aptituds i capacitats que el col·loquen en les mateixes condicions que
el normal.
Avui (1954) va descobrir la relació existent entre la música en sistema Braille i l'alfabet Braille i indica el
moment exacte de l'aprenentatge del sistema Braille, que el nen, ha d'estar disposat a començar amb el seu
primer llibre de piano. També explica els dos mètodes que empren els cecs per a aprendre alguns exercicis i
són: Llegir i executar, memoritzar i executar.
DiPasquale (1956) proposa un programa instrumental d'iniciació per a l'ús en institucions per a nens cecs. Va
fer una llista de recursos substitutius per a l'explicació dels problemes als alumnes de descripció d'instruments,
maneres de sostenir−los i la manera de tocar−los.
Hartley (1954) va utilitzar una base de descobriment experimental musical com ajuda perquè el nen cec es
desenvolupi i s'adapti a la seva limitació física, ja que a causa de l'absència d'estímuls visuals presenten
inactivitat corporal i una organització retardada de les facultats físiques. Així la música pot utilitzar−se per a
proporcionar els estímuls necessaris per al moviment. Pot facilitar l'acció sense posar l'èmfasi en un acte físic
aïllat... A més la música pot ajudar a desenvolupar la comprensió grupal.
Schapiro (1955) se centra en adults cecs. El piano és bo per la interacció constructiva que resulta de la relació
terapeuta− pacient.
38
El cicle gratificació personal− sentit de realització− confiança en si mateix− motivació. Aprenentatge real. A
més el desenvolupament de la música li brinda al cec el poder de reproduir i exercitar la música quan ho
desitgi, accepta el seu estat físic, i l'ajuda a construir o reconstruir la confiança en si mateix i estimular els
seus interessos.
Unkefer (1958) qualifica les activitats musicals com creatives, educatives, recreatives i capaces de promoure
el desenvolupament de la destresa manual. Va cridar l'atenció sobre aquelles activitats musicals que
semblaven tenir importància en l'etapa d'adaptació del procés de rehabilitació i sobre aquelles que produïen
signes primerencs i importants per al diagnòstic. Música vàlida per a l'entrenament per a caminar i l'ús de
música rítmica per a facilitar moviments de marxa suau en el cec de naixença.
Grissom (1957) va comparar problemes d'educació de la veu ja que el cec té problemes de respiració i tensió
muscular.
OBJECTIUS A LLARG TERMINI
• Recuperació de la pèrdua de la seguretat psicològica, estabilitat emocional i autoestima.
• Desenvolupament de l'expressió emocional. És important per trobar−se sotmès a frustracions, per tant
necessita alleugeriment emocional.
• Desenvolupament de la seguretat física a través del ritme i del moviment. Li proporcionarà soltesa i
sensació d'independència.
• Facilitar els moviments de marxa, coordinació, lateralitat, equilibri... mitjançant els estímuls
necessaris, identificant els valors específics de la música i el ritme.
• Adquisició de valors culturals d'apreciació musical: participació i interpretació, història de la música.
• Comprensió de la música en el sistema Braille.
• Desenvolupament de la creativitat, fantasia i improvisació. Necessari per a disminuir la rigidesa i
desenvolupar l'espontaneïtat de pensament i acció.
• Adquisició de destreses instrumentals. Mitjançant la manipulació d'instruments.
• Desenvolupament de la percepció auditiva, tàctil i kinestèsica. Perquè assumeixin el paper de la visió.
Incrementar l'atenció, el comportament adaptatiu, les habilitats comunicatives, les cognitives.
• Increment de l'habilitat per a utilitzar la seva energia amb un propòsit.
• Millora de les conductes motrius de base. (Coordinació dinàmica general, equilibri i control
segmentari) així com les conductes neuromotrius (esquema lateral i dominància lateral) i les
perceptivo−motrius (organització i estructuració espai− temporal).
• Incrementar les possibilitats d'interacció amb els altres, afavorir els contactes interpersonals i la
socialització.
• Incrementar la independència i l'autocontrol, així com la creativitat i la imaginació.
SESSIÓ DE MUSICOTERAPIA PER A NENS DEFICIENTS VISUALS
Aquesta sessió està preparada per a un grup de 6 nens d'edats compreses entre els 8 i els 10 anys. Tres d'ells
són cecs totals i altres 3 amb un dèficit de visió superior al 80%. La durada de l'activitat serà d'uns 50− 60
minuts.
Els objectius principals que anem a treballar en aquesta sessió són:
• Confiança en la capacitat individual a l'hora de desembolicar−se amb soltesa en un espai desconegut.
• Relació amb els seus altres companys a més d'una bona participació.
• Coneixement del seu cos i les possibilitats que ell mateix té.
• Coneixement d'instruments musicals, formes, noms, sons i manera de tocar−los.
• Pèrdua del ridícul i la inhibició motriu.
• Creativitat a l'hora d'improvisar un ritme, melodia...
39
• Coordinació motriu.
• Capacitat de memoritzar noms, sons...
1ª activitat: Pedro crida a...
Abans d'iniciar el joc es demanarà als nens que cadascun es presenti i que intentin recordar almenys dos o tres
dels noms dels seus companys, per a així començar millor aquesta primera activitat.
Com a joc de presentació realitzarem el joc de: Pedro crida a... Asseguts en cercle, es començarà marcant un
ritme comú per a tots que estarà format per dues palmellades al pit, dos esclafits de dits i dues palmellades al
terra.
Mentre segueixen el ritme una persona diu el seu nom i després crida a un company (Ex. Carlos crida a Juan).
La persona nomenada continua amb el joc.
2ª activitat: Pío, Pío.
Perquè els nois es trobin còmodes a l'aula hem preparat un joc perquè explorin el mitjà en el qual es troben, és
el joc del Pío, Pío.
Els nens estan dispersos per l'aula (abans se'ls avisa que no van a trobar més obstacles que ells mateixos).
Un dels musicoterapeutes murmura a cau d'orella d'un nen que ell és mama gallina. Després tots comencen a
barrejar−se i quan un es trobi amb algú li agafarà de la mà i preguntarà: Pío, Pío?, si aquest respon Pío, Pío, el
solta i segueix buscant ja que mama gallina està en silenci i no respon.
Variant: per a donar−li més vida al joc i perquè els nens s'integrin una mica més, hauran d'imitar a les gallines
en la seva forma de caminar i cacarejar. (Si no saben com és se'ls explicarà a grans trets).
3ª activitat. El podador d'instruments
Perquè comencin a conèixer instruments musicals hem preparat el joc del Podador d'instruments.
El joc consisteix en el següent. Els nens se situen en dues fileres cara a cara a 2 metres de separació
aproximadament, com si representessin una avinguda amb arbres. Cada arbre tindrà entre les seves branques
algun instrument.
Un nen farà de podador i anirà tocant les branques per a agafar els instruments. Quan aconsegueixi un
instrument haurà tocar−lo i intentar dir el seu nom i si no ho sap dirà a quin instrument li recorda o quina
imatge mental li produeix.
Un cop hagi passat per tota l'avinguda ajuntarà tots els instruments i triarà el que més li hagi agradat.
4ª activitat:
Perquè els nens donin renda solta al seu sentit musical, hem preparat una activitat per a improvisar ritmes amb
instruments ja que la majoria seran de percussió.
Un cop han escollit un instrument, els col·locarem a tots asseguts en cercle.
El terapeuta, a manera d'exemple, marcarà un ritme. Cadascun amb el seu instrument anirà introduint ritmes i
adorns, els que millor li semblin. Així fins que tots estiguin tocant el seu instrument.
40
En aquesta primera fase no anem a determinar un ordre d'entrada de cada instrument.
Posteriorment un noi proposarà un ritme diferent al que va fer el terapeuta i hauran fer el mateix. Ara es
podran dir entre ells el que volen fer i com poden fer−lo (cal tenir en compte que abans han saber quin
instrument porta cadascú).
5ª activitat:
Per a descansar una mica de tant instrument musical, farem un treball perquè els nois aprenguin a conèixer el
seu cos.
Per a això col·locarem als nens per parelles. Un d'ells haurà de posar posicions i l'altre amb el tacte haurà de
conèixer−les.
Per a fer−ho més divertit, assignarem a cada part del cos un so. Per exemple: la mà es pot nomenar amb una
puntada al terra, el genoll amb una pedorreta... D'aquesta forma alhora que van explorant el cos del company
aniran dient com la tenen col·locada Per exemple: (genoll = pedorreta) Tens la prrrrrrr! flexionada cap avall...
CONCLUSIONS
A l'hora d'integrar un alumne amb deficiència visual, hem de tenir en compte, que aquest no presenta cap tipus
de deficiència mental que li pugui suposar un impediment a l'hora de seguir el currículum ordinari. És per
això, que amb aquest tipus d'alumnes només realitzarem algunes adaptacions de tipus no significatives (la
majoria d'elles són de material).
Tot i que en el treball no hi hem introduït l'apartat d'adaptacions curriculars, si ens hem explaiat en el tema
dels materials.
Vam pensar, que com a futurs mestres que serem, volíem ensenyar als nostres companys, una petita mostra
d'aquestes adaptacions. Desprès de molt buscar, i parlar amb l'associació ONCE ens va quedar clar que no hi
havia jocs diferents per a nens cecs, sinó que cada joc té la seva adaptació.
També vam creure oportú el donar l'oportunitat als nostres companys de classe que poguessin posar−se a la
pell d'un nen/a cec/cega. I així ho vam posar en pràctica: Vam dividir la classe en quatre grups diferents ( cecs
absoluts, cecs parcials, visió perifèrica i visió central) i per a cadascun vam adaptar−hi un tipus de material.
Finalment vam acabar la classe amb un joc que els estimulava a poca visió que tenien o en el cas dels cecs el
sentit del tacte.
No sabem si va quedar prou clar a l'exposició i per això volem remarcar el fet de no haver utilitzat
transparències durant la nostra part de l'exposició, ja que si tractàvem el tema de l'adaptació dels materials
vam voler fer veure que disposàvem dels recursos suficients com per a explicar un tema sense recórrer a la
informació visual.
Tot mestre ha de tenir clar a l'hora d'integrar alumnes amb deficiències de tipus visuals els quatre
grans principis d'integració, que són: individualització, normalització, socialització i sectorització.
BIBLIOGRAFÍA
• BABIO,M. I alt. (1991): Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas
especiales. MEC, Madrid.
• DUEÑAS BUEY, ML. (1991): La integración escolar: aproximación a su teoría y a su practica.
Cuadernos de la UNED. Madrid.
41
• GONZALEZ, E. (coord.) (1995): Necesidades educativas especiales. Intervención
Psicoeducativa. Edit. CCS. Madrid.
• MOLINA, S.(Dir.) (1995): Bases psicopedagógicas de la educación especial. Marfil. Colección
Ciencias de la Educación. Alcoy.
• MORENO, C. FONT, C(1983): Técnicas de integración escolar para alumnos con necesidades
especiales. Federació ECOM. Barcelona.
• SAVADOR MATA, F. (1999): Didáctica de la educación especial. Aljibe. Málaga.
• SÁNCHEZ PALOMINO, A Y TORRES GONZALEZ, J.A (Coords) (1997): Educación
Especial. Vol II. Pirámide. Madrid.
• VARIS (1993): Necesidades Educativas Especiales. Aljibe. Málaga.
• http://www.xtec.es
• http://google.es
• http://once.es
• http://wwwdiscapnet.es
76
42