¿Qué aprenden los niños sobre la lectura y la

¿Qué aprenden los niños sobre la lectura y la escritura cuando ya saben leer y
escribir?. Jimena Dib and Cinthia Kuperman.
Lectura Y Vida 27.1 (March 2006): p52(11).
11 PDF pages | About this publication | How to Cite | Source Citation
Texto Completo:COPYRIGHT 2006 International Reading Association Inc.
Una secuencia de lectura y escritura de cuentos maravillosos con niños en sobreedad
en la Escuela Primaria
En los inicios del Segundo Ciclo de la Escuela Primaria (4 grado), muchos docentes se
encuentran con alumnos que disponen de conocimientos sobre la lectura y la escritura,
supuestamente, suficientes para el ciclo anterior, pero que no les permiten
desarrollarse como lectores y escritores autónomos y avanzar como estudiantes. En
este sentido, se advierte desde la propuesta curricular vigente en la Ciudad de Buenos
Aires que:
"[...] la institución escolar tiene que asumir el compromiso de crear las condiciones
para que los alumnos se apropien de prácticas del lenguaje que todos los ciudadanos
tienen derecho a ejercer [...], y de habilitarlos para que todos puedan proseguir con
éxito sus estudios, para que todos recurran a la lectura y la escritura de manera
autónoma y eficaz, utilizándolas como instrumentos capaces de contribuir a la
resolución de problemas planteados en su ámbito laboral y como caminos de
enriquecimiento personal (Lerner et als., 2004: 639).
¿Qué aprenden los niños sobre la lectura y la escritura cuando ya saben leer y
escribir?
En este artículo se abordarán ciertos aspectos de la lectura y la escritura en el
momento en el que los niños ya dieron algunos pasos como lectores y escritores, ya
tienen determinados conocimientos, y se reflexionará sobre qué condiciones es
necesario propiciar para que éstos puedan aprender más de la lectura y la escritura.
Se ilustrarán estas reflexiones con una secuencia didáctica en torno al trabajo con
textos literarios (cuentos maravillosos) en el marco de un proyecto de la Secretaría de
Educación de la Ciudad de Buenos Aires para atender a los alumnos con sobreedad
en la Escuela Primaria. (1)
La secuencia (2) de lectura y escritura de cuentos maravillosos, con la cual los
alumnos del programa comienzan su trabajo, no es en sí misma una propuesta
innovadora, ni se propone un producto extraordinariamente elaborado (un libro con la
renarración de uno de los cuentos leídos). Sin embargo, se ha logrado, a través de
distintas modalidades de lectura --por parte del docente, compartida por todo el grupo,
de manera autónoma por parte de los niños--, instalar la frecuentación y la reflexión
sobre los cuentos. Asimismo, se desarrolla una actividad de dictado al maestro, en el
marco de la cual se planifica, textualiza y revisa la reescritura del cuento maravilloso.
¿Qué saben los niños sobre la lectura y la escritura cuando comienzan 4 grado?
En líneas muy generales, hemos observado que los niños que ingresan al Segundo
Ciclo de la Educación Primaria:
* leen palabras, oraciones sueltas y "lo que dice el pizarrón", fragmentos de textos sin
referencias de autor o de la fuente;
* pueden contestar preguntas literales sobre algún cuento: cuáles son los personajes y
algunas acciones principales;
* completan frases a modo de ejercitación;
* copian del pizarrón;
* hacen listas de clases de palabras;
* ponen nombres a dibujos;
* entienden que leer es hacerlo en voz alta y para la maestra
... no se reconocen como buenos lectores ni escriben por sí mismos.
Sin embargo, en este nuevo ciclo de la escolaridad, se espera que lean para estudiar,
que lean textos más extensos, que escriban resúmenes, cuentos, que tomen nota
frente a una clase expositiva ... Y los alumnos que "sabían leer y escribir" parece, de
pronto, que no saben, que nada de lo que aprendieron a hacer sirve para enfrentar
estos nuevos desafíos.
En el caso de la experiencia que vamos a relatar, este cambio se acentúa aún más, ya
que se trata de alumnos con una historia de fracaso escolar o falta de escolarización.
Cuando comenzamos el trabajo en los grupos de aceleración, nos encontramos con
niños que leen y escriben de acuerdo con saberes y prácticas usuales en la escuela.
Pero ...
* No es evidente para muchos niños que los libros tienen autor.
* No poseen repertorios de lecturas disponibles que los ayuden a enfrentarse a la
lectura de textos nuevos del mismo género.
* No conocen las notaciones de los textos que rodean el cuento (paratexto) y la
información que éstas les pueden aportar como lectores: las notas al pie, las
contratapas, los epígrafes.
* No recurren al índice para seguir la lectura de una novela, ni buscan datos sobre la
producción del libro que están leyendo: ilustración, ediciones, versiones.
* No pueden enfrentar la lectura de textos originales con sentido y relativamente
largos, avanzar en la lectura aunque al principio parezca una tarea difícil o "aburrida".
* No saben qué tienen que hacer para lograr participar activamente de situaciones de
lectura colectiva, siguiendo la lectura del docente o de un compañero, compartiendo
sus interpretaciones, motivos y personajes de un cuento a otro, releyendo y
escuchando leer textos conocidos.
* No se permiten revisar sus escrituras, reescribir, tachar y volver a escribir cuando se
equivocan.
* No reflexionan sobre sus errores, sino que esperan la corrección del docente como
una situación inexorable, frente a la cual no tienen ninguna incidencia o posibilidad de
escape.
Muchos alumnos han transcurrido cinco o seis años de escolaridad pero no saben
"qué hay dentro de los libros" y qué se espera de ellos como lectores y escritores
plenos.
La secuencia
Propósitos de este proyecto
Se les propone a los alumnos de los grupos, que cursan el 4 grado común, la
elaboración de un libro que sea la reescritura de una versión de un cuento leído, en el
marco de un propósito social más amplio: poder incluirse dentro del vasto círculo de
lectores de cuentos maravillosos ... (propósitos comunicativos). A su vez, el docente
se plantea acercar a los alumnos a una variedad de cuentos maravillosos de autores
consagrados y su contexto de producción, y generar condiciones que les permitan
avanzar como lectores de textos completos y relativamente extensos, comparar
recursos y personajes de los cuentos (propósitos didácticos).
El proyecto tiene como destinatarios otros niños de 4 grado (del grado y de los otros
grupos) y la biblioteca.
Secuencia de actividades
a) Comunicación de la propuesta de lectura y escritura a los niños. Relevamiento de
información sobre qué cuentos conocen, cuáles son sus preferencias de lectura.
b) El maestro lee "El Príncipe Rana". Lectura del cuento sin detenerse, sin
interrupciones y sin cambiar términos. Intercambio de lectores acerca del cuento y
sobre los autores.
c) Relectura compartida cada uno con su ejemplar.]Se relee el mismo cuento, cada
alumno toma su libro y sigue la lectura del docente. Se fomenta retornar partes
escuchadas y releer fragmentos conocidos, hacer la voz de la rana o de la princesa ...
Mientras todos comparten la lectura, el docente deja leer a los niños ... Al mismo
tiempo, observa cómo toman el libro, si lo abren, lo hojean, comentan entre ellos las
imágenes, relacionan esas imágenes con las partes del cuento que escucharon.
Estimula a los alumnos para que se animen a hacer la voz de los personajes, observa
si logran seguir la lectura del docente e intervenir donde se les pide, localizar
información, reflexionar sobre algunos aspectos del relato.
d)Trabajo sobre versiones de los cuentos maravillosos y los hermanos Grimm.
Comparación de versiones (3) de varios "Príncipe Rana". El docente lee varias
versiones del mismo cuento y propicia discusiones entorno a sus semejanzas y
diferencias. La información relevada se organiza en cuadros comparativos que
servirán como insumo para planificar la reescritura del cuento.
e) Actividad permanente de lectura de distintas versiones de diversos cuentos
maravillosos (4), que pueda contribuir a conformar una "comunidad de lectores",
donde los niños participen cada vez de modo más autónomo. Responde a un
propósito del lector, especialmente del lector literario: leer por leer. Se trata de generar
reflexiones acerca de motivos, personajes y escenarios comunes a estos cuentos, y
fomentar que los alumnos establezcan relaciones entre los textos, amplíen su
repertorio de lecturas y conozcan la versión escrita de algunas historias conocidas.
f) Trabajo de escritura colectiva en torno a las características de las princesas y los
príncipes. Se les propone a los alumnos recopilar datos sobre los príncipes y las
princesas de los cuentos leídos, para poder ser retomados en el momento de escribir.
El objetivo es profundizar en la comparación y mostrar algunas maneras de escribir
sobre el texto leído.
g) Renarración escrita del Príncipe Rana por dictado al maestro. Este momento se
desarrolla en varios encuentros, durante los cuales se les propone a los niños llevar a
cabo el proceso que realiza todo escritor: planificar, poner en texto y revisar
sucesivamente lo producido. La edición del libro implica volver a leer el texto para
tomar otro tipo de decisiones: dónde cortar el texto para ilustrarlo. Los niños releen
otros cuentos para ver en qué partes se introdujeron las imágenes, qué información le
dan al lector, qué efecto buscan generar. Esta situación permite convertir una actividad
usual en una situación de aprendizaje que cobra especial sentido en el marco del
proyecto desarrollado.
h) Lectura de las versiones escritas en otros grupos.
i) Escritura individual de cuentos maravillosos para elaborar una antología.
A continuación, intentaremos justificar brevemente la elección de esta clase de
cuentos. Además, desarrollaremos algunos puntos de la secuencia --b), d), f) y g)-para poner énfasis en qué aprenden los niños de la lectura y la escritura cuando el
maestro lee en voz alta, cuando leen, comparan varias versiones y recaban
información de los cuentos, y cuando le dictan al maestro su propia versión del cuento.
Cuentos maravillosos para leer y escribir
¿Por qué leer cuentos maravillosos y trabajar explícitamente con distintas versiones de
estos cuentos? La justificación de la elección de un género podría ser, en sí misma, el
objeto de un artículo (Cf. Levsntein de Schapira, 1988). En este caso, nos referiremos,
muy sucintamente, a los variados aspectos que guiaron esta elección.
Desde el punto de vista sociocultural, se considera que los cuentos maravillosos
forman parte del acervo literario de la cultura occidental; son, como señala Graciela
Montes (1999), parte importante del patrimonio cultural que compartimos y tienen,
desde esta perspectiva, el valor de "ensanchar" la frontera cultural y literaria de
nuestros niños.
Son cuentos que, tradicionalmente, se han difundido a través de distintas versiones,
por lo tanto, les permiten a los alumnos confrontar historias similares, reflexionar sobre
lo constante y lo que puede ser objeto de variación en el proceso de transmisión de
una historia. El trabajo con las distintas versiones de estos cuentos, justificado desde
la práctica social con este tipo de literatura, nos posibilitó avanzar con nuestros niños
en conocimientos sobre aspectos del relato y en prácticas de lectura que ayudan a
formar lectores más críticos y más atentos no sólo a lo que se dice sino a cómo se lo
dice.
En cuanto a la organización del relato: mundo creado y sucesión de acciones y
transformaciones, enunciación narrativa, funciones de los actantes (Rodríguez y
Kaufman, 2001), encontramos en estos cuentos una organización que les permite a
los lectores prever acciones y desarrollo de la trama (por ejemplo, los niños saben que
los cuentos comienzan con "había una vez", terminan "con final feliz", etc.). Les resulta
sencillo anticipar el comportamiento de los personajes, que sin demasiadas
motivaciones implícitas actúan como ayudantes u oponentes de aquellos que llevan
adelante la acción (protagonistas). El mundo representado, los castillos, los bosques,
los países lejanos son espacios prototípicos descriptos con pocas pinceladas que
funcionan como marco estable de las acciones. En ese mundo maravilloso, el lector
convive con lo mágico y acepta desde las primeras palabras del cuento que todo
puede ser posible. El narrador de estos cuentos presenta la historia como alguien que
conoce todo aquello que vale la pena de ser contado, sin fluctuaciones temporales o
vacilación en sus comentarios.
Pensamos, además, que los niños, en mayor o menor medida, podían conocer estos
cuentos, por haberlos escuchado leer o narrar, aunque más no sea en la escuela.
¿Qué aprenden los niños cuando el docente lee en voz alta?
La respuesta a esta pregunta se relaciona con interrogantes y reflexiones más amplios
acerca de la separación de responsabilidades y funciones de los participantes de una
situación didáctica. En relación con la responsabilidad en la escuela de "actuar como
lector", Delia Lerner (2001: 152) señala que
"[...] la función de dictaminar sobre la validez de las interpretaciones suele reservarse
[...] al maestro, el derecho y la obligación de leer suelen ser privativos del alumno."
Sin embargo, esta distribución de funciones atentaría contra la
"misión de comunicar la lectura como práctica social",
ya que
"[...] para comunicar los comportamientos que son típicos del lector, es necesario que
el docente los encarne en el aula, que brinde la oportunidad a sus alumnos de
participar en actos de lectura que él mismo está realizando, que entable con ellos una
relación de 'lector a lector'".
En los diseños curriculares de Prácticas del Lenguaje (1er. y 2 Ciclo de la Escuela
Primaria, Lerner et als., 2004), se propone, como un contenido en acción (quehacer
del lector), que los alumnos escuchen leer.
Esta necesidad de comunicar en la práctica cotidiana del aula qué hacen los lectores
cuando leen y de redefinir el papel del docente como miembro activo de una
comunidad de lectores, guió la organización de la secuencia.
El maestro lee "El Príncipe Rana"
El docente comienza la secuencia leyendo a los alumnos "El Príncipe Rana" (Grimm,
2003). Lee el cuento de una sola vez, sin interrupciones. Si los alumnos no entienden
alguna palabra, se la explica brevemente y sigue con la lectura, con el fin de no
detenerse en lo que significa cada término, sino de introducir al grupo en la historia
que se narra. Les comenta que los autores son los Hermanos Gritara, les aporta
breves datos sobre ellos, quiénes fueron, dónde y cuándo vivieron y qué otros cuentos
recopilaron, cuentos como "Caperucita Roja"; "Blancanieves", "La Cenicienta", "Los
zapatitos gastados de tanto bailar", entre otros.
El comentario general sobre el cuento que el docente realiza después de la lectura
apunta a conformar un verdadero intercambio entre lectores: compartir aspectos del
cuento que les hayan llamado la atención, si pudieron anticipar el devenir de la
historia, si se parece a otros cuentos que leyeron ... El docente interviene en este
intercambio como un lector más, proponiendo, en primer lugar, la parte del cuento que
le gustó más, lee rápidamente salteándose partes para poder llegar al fragmento que
menciona. Lee y les pregunta si es ése el fragmento, si se pasó o era más adelante.
Relee e invita a sus alumnos a hacerlo.
En suma, en los momentos en los que el maestro lee en voz alta comparte con sus
alumnos lo que piensa como lector, "muestra" cómo relaciona lo que lee con
conocimientos que tiene de otros textos y del mundo, explicita inferencias importantes
para entender el texto ...
Los alumnos pueden aprender que la lectura literaria es un evento comunicativo
complejo en el que pueden participar para conocer una historia interesante,
emocionarse con otro (asustarse, sorprenderse, admirarse, etc.) y conocer lo que un
autor quiso comunicar en otros espacio y en otro tiempo. Entre otros conocimientos, se
pone de manifiesto que el texto se lee en su totalidad para conocer una historia
interesante, que la lectura literaria suscita emoción en sus lectores. Los alumnos
comienzan a reconstruir la historia a partir del relato del docente y pueden ir
descubriendo que la lectura es una práctica social, un evento que se comparte y en el
que se participa de diferentes maneras. En términos de Emilia Ferreiro (2001: 26),
"La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación
mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas.
El intérprete [...] informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que
llamamos 'un acto de lectura', que esas marcas tienen poderes especiales: con solo
mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la
boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la
comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página.
El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia
palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros",
salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es,
de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido
etimológico de volver a presentarse). El lector habla pero no es él quien habla; el lector
dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través
de su boca."
¿Qué aprenden los niños sobre la lectura y la escritura cuando leen distintas versiones
y comparan cuentos?
Leer distintas versiones de un mismo cuento
Cuando se lee otra versión de un cuento ya conocido, los niños utilizan los
conocimientos que ya poseen de la historia y pueden centrarse en las diferencias y
semejanzas de ese relato en relación con el otro, en las maneras de decir, en alguna
omisión, algún personaje que se incorpora, el cambio de final ...
Inicialmente se trabaja con el cuento "El Príncipe Rana" y en otro momento se leen "El
Rey-Rana" (Grimm, 1977) y "El rey sapo o Henrich el inflexible" (Grimm, 1996).
Proponer diversas modalidades de lectura colabora para que todos los niños "entren a
escena" y participen como verdaderos lectores. Algunos lograrán hacerlo a partir de la
lectura del docente, otros cuando tengan el texto enfrente, otros cuando lean con un
compañero, o en la soledad con el texto. Leer otras versiones de un cuento ya leído y
conocido por los niños habilita un intercambio intenso que es gestionado por los
mismos lectores: "en éste no dice que es la hija más pequeña ..."; "en el del rey sapo
hay más personajes", "dice bola de oro, no pelota de oro" ... De manera colectiva se va
evocando aquellas cuestiones semejantes y bien diferentes en relación con los textos.
Volver a éstos para buscar esa información es una tarea compleja que requiere de
lectores atentos y pacientes. Anotar en un cartel esas cuestiones permite guardar la
información para que sea más sencillo evocarla en el momento de la reescritura. Ese
cartel funciona como un escrito colectivo, los chicos dictan y la maestra escribe, al
hacerlo relee para corroborar si lo que escribió es lo que ellos han dictado.
El siguiente cuadro es un borrador que permitió discutir acerca de las diferencias y
semejanzas entre los cuentos.
Comparar distintas versiones de un mismo cuento resulta una situación propicia para
que a los niños se les hagan más evidentes los pensamientos y las acciones que
motivan a los personajes, y descubran las características de los personajes a través
de sus discursos. Adviertan las características estables del mundo creado y las
posibles variaciones que el autor puede imprimirle al discurso sobre esa historia,
dentro de los requerimientos del género.
Nos encontramos con lectores que empiezan a advertir el "lenguaje de los cuentos" y
las diferencias con otros tipos de variedad lingüística. Es un camino para mirar la
realidad a través del lenguaje y ampliar su repertorio lingüístico incorporando
paulatinamente otro registro (variable según el uso).
"A mí me gusta cuando dice que la princesa sollozaba en un rincón" (Luis, 11 años).
Recabar datos para saber "cómo son las princesas y los príncipes"
Hacer un banco de datos de características de los personajes prototípicos también es
una tarea que requiere que el lector vuelva a los textos, haga relaciones entre ellos,
sin esta sugerencia quizás los niños no realicen por sí mismos esas búsquedas. Es
una manera de ayudarlos a saber qué hacer con las lecturas, qué hace un lector
cuando lee, es intentar que recuerden textos, que busquen, que lean salteándose
partes hasta llegar a ese fragmento buscado.
Los niños deben tener claro el propósito: buscar datos que permitan caracterizar a "los
príncipes y las princesas de estos cuentos", "a los hechizos y encantos" y "a las hadas
y las brujas" ... que serán utilizados en la escritura del cuento. No es una simple
"actividad", la propuesta consiste en leer, establecer relaciones de intertextualidad,
manejar varios textos a la vez. No se termina en un momento, se instala mientras se
leen diversos cuentos maravillosos, se comparan mejores manera de "guardar" esos
datos.
En la ficha que presentamos antes, la escritura es una toma de notas --textual del libro
o con palabras propias-- de aquellas cuestiones que el lector considera esenciales de
ese personaje y que debe tener presente para escribir luego un cuento. La lectura es
una relectura para localizar fragmentos específicos que orienten esa toma de notas.
Esta propuesta requiere tanto de momentos individuales y en pequeños grupos como
colectivos. En esta instancia, se intenta retornar el trabajo individual, compartir lo
escrito, cómo lo hicieron y volver, una y otra vez, al propósito de que sirva para el
momento de escritura.
¿Qué aprenden los niños sobre la escritura en la renarración colectiva de una versión
de los cuentos leídos?
La renarración colectiva de una versión de un cuento conocido por dictado al maestro
puede no parecer una situación de escritura. No son los alumnos los que toman el
lápiz y se ponen a hacer marcas en sus cuadernos. Sin embargo, resultó una
organización didáctica ideal para poner de manifiesto el proceso de escritura:
planificación, puesta en texto, revisión y control (Flowers y Hayes, 1996).
Escribir en voz alta
Antes de comenzar a escribir entre todos la versión del cuento, los alumnos planifican
qué van a escribir. En esta ocasión, es útil para revisar qué partes de la historia es
necesario contar para que un lector pueda conocer lo que le sucedió al Príncipe Rana.
Luego, en otra sesión, le dictan al docente el cuento, después de releer el plan. En
algunos grupos, escriben dos borradores por dictado antes de pasar el cuento para la
revisión final y la edición. A los alumnos les resulta extraño, la posibilidad de tachar y
volver a escribir. En algunos casos creen que este comportamiento, común e
inevitable de un escritor "experto", supone "arruinar" su producción.
Planificación (5)
--A la princesa se le cae la pelota al pozo;
--la rana y la princesa conversaron;
--llegaron a un acuerdo si la rana le devolvía la pelota de oro;
--la rana no aceptó lo que le ofrecía la princesa;
--la princesa le hace una promesa y no la cumple;
--el rey le dice que cumpla su promesa;
--a la mañana se despertó y estaba el príncipe.
Cuando los alumnos dictan al docente un cuento, se pone de manifiesto para ellos que
la escritura es proceso recursivo, planificado y dirigido a un potencial lector más allá
del maestro. Comienzan a darse cuenta de que el escritor debe controlar los
momentos de ese proceso: cuándo dejar de planificar, cuándo escribir, cuándo revisar
o modificar el plan, cuándo releer lo escrito. Mientras se avanza en la escritura
colectiva, el docente regula el avance del relato y les propone a los alumnos releer lo
que se ha escrito hasta el momento para seguir avanzando. De este modo, se muestra
que el texto escrito condiciona lo que sigue y el escritor se tiene que convertir en lector
de su propio texto. Revisar es leer para escribir mejor. Durante esta relectura los
alumnos pueden detectar repeticiones innecesarias, lagunas en la historia (en este
caso la presencia del plan ayuda a saber qué revisar) o la necesidad de señalar
cuándo habla cada personaje porque no se entiende.
Al principio, los alumnos no participan por igual. Y no se movían del lugar en que
estaban (alrededor de dos mesas redondas). El docente les pidió que todos miraran la
pared con el afiche. Algunos de los chicos espontáneamente miraban los cuentos para
ver qué podían ir diciendo. Otros les decían que no se copiaran. Ellos mismos dijeron
que eso no era copiarse. Lo cierto fue que los que miraban los textos reformulaban lo
que leían.
Los alumnos tienen a disposición las distintas versiones de los cuentos leídos y
pueden volver leer para aprovechar alguna frase interesante, discuten cuál les gusta
más y si no se ponen de acuerdo, se anotan distintas opciones para retornar en una
revisión posterior.
El docente les preguntó a los alumnos cómo empezaban. Le respondieron: "Había una
vez". Entonces les preguntó si conocían otras formas de empezar los cuentos. Le
contestaron que sí y propusieron: "Hace mucho mucho tiempo", "En un país muy
lejano". El docente iba anotando lo que le decían y les pidió que eligieran la forma que
les gustaba más. Se pusieron de acuerdo en una: "Hace mucho mucho tiempo".
Un aspecto del relato que se pone de manifiesto en esta situación de escritura es el
comienzo de los cuentos maravillosos. Como los niños tienen varias lecturas de
cuentos de este género cuentan con diversas fórmulas de inicio y pueden elegir la que
les gusta más.
Docente: ¿Cómo señalamos cuándo el personaje va al castillo? Un alumno dijo: "a la
mañana del cuento. Al otro día del cuento". Otro dijo, entonces, "un día después".
En esta secuencia de escritura se retoman de manera más activa y explícita
aprendizajes anteriores sobre el relato, la historia y el lenguaje de los cuentos. Por
ejemplo, durante el dictado se suscitan intercambios sobre un componente central del
relato: la temporalidad. Los alumnos se enfrentan con el problema de señalar no solo
una sucesión de acciones sino el lapso entre una y otra. La correlación entre los
verbos, el control de que todas las acciones se contarán en el pasado, es un elemento
a revisar en la relectura del dictado.
En un punto del dictado, espontáneamente, el trabajo se hizo muy colaborativo. Solos,
los chicos se habían puesto en semicírculo mirando los afiches y participaban
muchísimo. Discutían entre ellos cómo podía quedar mejor, se retornaban unos a otros
y se mejoraban lo que decían. Si no se ponían de acuerdo, el docente les proponía
votar. Cuando lo que había propuesto uno no ganaba, entre ellos se conformaban
avisándose que la próxima iba a quedar lo que él dijera.
Cuando llegaron al final, el docente leyó todo el cuento, les preguntó si faltaba algo y
les llamó la atención sobre el final. Los niños se dieron cuenta de que faltaba la
explicación que el príncipe da sobre el hechizo. Como ya era la hora, anotó en el
afiche una llamada sobre lo que faltaba. Quedaron en que, la próxima vez, iban a tener
una versión en computadora del texto para revisar, iban a agregar esa parte y ponerle
título.
El docente les preguntó si les había gustado el trabajo; le dijeron que sí y que querían
volver a hacerlo. Varios se acercaron a los afiches y releyeron el cuento.
Conclusión o los lectores y escritores escondidos en el pozo
La historia del Príncipe Rana es una historia de transformación, una pobre rana
escondida en un pozo logra revertir un feroz hechizo gracias a la ayuda de una
princesa que acepta ser, nada menos que, su compañera. Hilda Levy de Weitzman y
Mirta Torres, las especialistas que eligieron esta historia, contaban con el poder de
cambio de esta narración, tal vez, como metáfora del cambio que todos los docentes
deseamos que hagan nuestros alumnos.
Un punto central de este artículo es intentar responder qué aprenden sobre la lectura y
la escritura los niños que ya saben leer y escribir convencionalmente. Como
conclusión, escuchemos6 qué nos tienen que decir los sujetos de estos aprendizajes
sobre lo que creen que aprendieron después del trabajo de lectura y escritura con
estos cuentos ...
En síntesis, los niños pueden aprender más acerca de la lectura y la escritura cuando
tienen textos a disposición, una propuesta didáctica que les permita tocarlos,
establecer relaciones entre ellos, leer, releer, ser críticos de lo que leen, escribir para
recordar, planificar la escritura, revisar ... en fin ... funcionar como lectores y escritores
competentes. Acercarse una y otra vez a una práctica compartida, cuyos propósitos
son conocidos por los niños, permite profundizar los conocimientos. Esto evita la
fragmentación de los contenidos, las actividades sueltas y repetitivas. Ayuda a lograr
el compromiso para progresar en sus aprendizajes, a hacer del aula una comunidad
de lectores y escritores ... y, especialmente, brinda una oportunidad para que cada
niño se vea a sí mismo como un integrante de la cultura escrita.
Agradecemos a Mirta Torres por transmitirnos su "saber hacer" y su incansable
empeño por que los niños sepan "qué hay dentro de los libros".
Notas
(1.) El Programa de reorganización de las trayectorias escolares de alumnos con
sobreedad en el nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires (Resolución No. 489/03)
"se centra en la generación de recursos y en el desarrollo y análisis de diversas
estrategias para acelerar a los alumnos con dos o más años de sobreedad que estén
cursando cuarto grado, de modo de facilitar su pasaje a sexto grado. Se les ofrece a
los alumnos de nivel primario con una importante sobreedad (tienen 11, 12 ó 13 años)
una alternativa de prosecución de su escolaridad en un tiempo menor que el que
establece la progresión un grado/un año cumpliendo dos propósitos inseparables:
garantizarles el cumplimiento de los objetivos de la escuela primaria común y
asegurarles la adquisición de los saberes necesarios para el ingreso y permanencia en
la escuela secundaria." (Marco General del Programa).
(2.) Esta secuencia se llevó a cabo en el primer bimestre de Grupos de Aceleración
durante 2004 y 2005. Está en constante reelaboración y supone la continuación, en el
bimestre siguiente, del trabajo con esta clase de cuentos, con énfasis en la escritura
cada vez más autónoma por parte de los niños. En la elaboración y puesta en práctica
de esta secuencia también participó Laura di Marzo. Agradecemos a las maestras
aceleradoras que llevaron adelante este proyecto en sus grupos.
(3.) Es importante para la comparación elegir versiones de los cuentos que guarden
cierta calidad estética, de ilustración y edición.
(4.) "El Príncipe Rana", "La Bella Durmiente del Bosque", "Los zapatos cansados de
tanto bailar", "Blancanieves", "Hansel y Gretel", "El Gato con Botas", "Caperucita
Roja", "Cenicienta" (versiones de Grimm y Perrault, ver bibliografía), entre otros.
(5.) Se transcriben la planificación, la versión del afiche y algunos fragmentos del
intercambio suscitado en un grupo de aceleración durante 2004. Asistente Técnica:
Jimena Dib.
(6.) Entrevistas informales realizadas por Cinthia Kuperman a los niños de un grupo de
aceleración a fines del segundo bimestre de 2005.
Referencias bibliográficas
Ferreiro, Emilia (2001) Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
Flower, Linda y John R. Hayes (1996) "La teoría de la redacción como proceso
cognitivo." Textos en Contexto 1: Los procesos de lectura y escritura. Buenos Aires:
Lectura y Vida/IRA, p. 72-110.
Kaufman, Ana María y Maña Elena Rodríguez (2001) "¿Por qué cuentos en la
escuela?" Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de Lectura, año 22, no. 1, p. 24-39.
Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario,
México: Fondo de Cultura Económica (Espacios para la lectura).
Lerner, Delia y equipo de Prácticas del Lenguaje (2004) Diseño Curricular para la
Escuela Primaria, Primer ciclo. Dirección de Currícula (DGP1) de la Secretaría de
Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, p. 359-437.
Lerner, Delia y equipo de Prácticas del Lenguaje (2004) Diseño Curricular para la
Escuela Primaria, Segundo ciclo. Dirección de Currícula (DGP1) de la Secretaría de
Educación, Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Tomo 2, p. 637-796.
Levstein de Schapira, Ana (1988) "El cuento maravilloso en la cultura contemporánea."
En María Elena Rodríguez et als. (2005) 25 años: Lectura y Vida. [CD-Rom.] Buenos
Aires: Lectura y Vida. Publicado en versión papel en Lectura y Vida. Revista
Latinoamericana de Lectura, año 9, no. 4, p. 21-23.
Versiones utilizadas de los cuentos maravillosos Gritara, Wilheim y Jacob Grimm
(1977) Cuentos de los hermanos Grimm. Traducción: María Campuzano. Ilustrado por
Januz Grabiansky. Madrid: Noguer.
Gritara, Wilheim y Jacob Grimm (1996) Cuentos. Antología y traducción: Pedro
Gálvez. Buenos Aires: Alianza, 10a reimp.
Grimm, Wilheim y Jacob Grimm (2000) Cuentos tradicionales. Prólogo y selección:
Irene Areco. Buenos Aires: Longseller.
Gritara, Wilheim y Jacob Grimm (2004) El príncipe Rana. Versión adaptada por Hilda
Levy de Weitzman y Mirta Torres. Ilustrado por Cristina L. Bernardini. Buenos Aires:
Dirección General de Planeamiento, Secretaría de Educación, GCBA.
Perrault, Charles (1992) Cuentos de Perrault. Prólogo de María Edmée Álvarez.
Ilustrado por Staal y Rackham. México: Porrúa, 6a ed.
Perrault, Charles (1999) Los cuentos de Perrault. Traducción: Graciela Montes.
Ilustrado por Saúl. Buenos Aires: Gramón-Colihue.
Este artículo fue recibido en la Redacción de Lectura y Vida en diciembre de 2005 y
aceptado para su publicación en febrero de 2006.
Especialistas en Prácticas del Lenguaje de la Dirección General de Planeamiento,
Secretaría de Educación (G.C.B.A.).
TRASCRIPCIÓN DEL AFICHE CON LA PRIMERA VERSIÓN DEL CUENTO
Hace mucho mucho tiempo había una princesa muy linda que vivía en un castillo junto
a su padre. Un día fue al bosque a jugar con la pelota de oro. Entonces, se le cayó
[activar tachado]a un[desactivar tachado] <al> pozo. Y la princesa se puso a llorar.
Una rana sacó su asquerosa cabeza y le dijo --¿Qué tienes hija del rey?
--Mi pelota de oro se ha caído al pozo.
--Yo te doy la pelota si vos me dejás comer de tu plato, beber de tu copa y dormir en tu
almohada de seda.
--Te prometo todo lo que quieras, con tal que me devuelvas [activar
tachado]la[desactivar tachado] <mi> pelota de oro.
La rana bajó al pozo y sacó la pelota de oro. Entonces, la princesa empezó a correr al
castillo con la pelota.
La rana se quedó en el pozo y le gritó: --Espérame, princesa, no puedo correr tanto
como tú.
Un día después, la rana fue al castillo y le dijo: --Hija menor del rey, ábreme la puerta.
La princesa fue a ver quién llamaba y vio que era la rana.
El rey le dijo: --¿Qué quiere de ti la rana?
La rana le contestó: --Vengo a que cumpla su promesa.
Y el rey le dijo: --a la princesa: --Cumple lo que prometiste.
La princesa le dio de comer de su plato de oro, de su copa. Y la princesa no pudo
probar bocado. La tomó con dos dedos hasta su alcoba.
La rana le pidió que la suba a su almohada. La princesa le dijo: --Duerme ahí rana
asquerosa.
Y la mañana siguiente, cuando abrió sus ojos vio a un apuesto príncipe en su cama.
HECHIZO [falta.]
El rey, poco después, les dio permiso para que se casen.
Jimena Dib, Licenciada y Profesora en Letras (USAL), se desempeña también como
docente de Educación Superior en el área de Lingüística y enseñanza de la gramática.
Cinthia Kuperman, Profesora de Educación Primaria y Licenciada en Ciencias de la
Educación (UBA). Es miembro de la Red Latinoamericana de Alfabetización
(Argentina) y se desempeña además como asesora en escuelas de gestión privada.
ÍTEMS
A COMPARAR
"EL PRÍNCIPE RANA"
"EL REY SAPO O
HEINRICH
EL INFLEXIBLE"
Princesa
Espacio del
encuentro
Transformacion de
la rana
Pedidos de la rana
Hermosa
El pozo
Bella
El estanque
Durmiendo, al despertar.
"tenerme contigo como amiga ...
sentarme en to mesa,
darme de comer en tu
plato de oro y acostarme en to almohada."
Maneras
de decir
"rang muy fea"
"rana asquerosa"
"vieja rana"
"infeliz rana"
"visitante"
"hija del rey"
"hija menor del rey"
"la menor"
La princesa lo tira
contra la pared.
"si estas dispuesta a
quererme ... si dejas
que me siente a la
mesa junto a ti, que
coma de tú platito de
oro, beba de tú
vasito y duerma en tú
camita."
"asqueroso sapo"
"frío sapo"
"viejo chapoteador"
"sapo presumido"
De la
Rana o
el sapo
De la
princesa
ÍTEMS
A COMPARAR
"EL REY-RANA"
Princesa
Espacio del
encuentro
Transformacion de
la rana
Pedidos de la rana
Bella
La fuente
Maneras
de decir
De la
Rana o
el sapo
De la
princesa
"la menor de todas"
"hija del rey, la menor"
La princesa la estrelló
contra la pared.
"Quiero que tú me
quieras, que juegues
conmigo, que me dejes sentarme a tú lado
en la mesa y comer
en tú plato de oro y
beber de tú vaso y
dormir en tú cama."
"rana idiota"
"fea rana"
"fría rana"
"rana repugnante"
"chiquilina"
ASISTENTE TÉCNICA
ALUMNOS
Camila (11 años): yo aprendí a
escuchar
¿Como es eso?
no
mejor.
Camila: a prestar atención, antes yo
sabía escuchar. No conocía cuentos y
los nombres de los que los
escribieron,
¡Que bien!, ¿ate acordás los
autores decís vos?
ahora me gusta leer.
Camila: Sí, por ejemplo los Hermanos
Grimm.
Carla (12 años): ¿Puedo yo? antes no
sabía leer, ahora entiendo cuando leo.
Es como que ahora estoy mas segura,
igual quiero estar más segura.
Esteban (11 años): aprendí a leer, me
gusta ahora, también sé escribir
mejor.
¿Cómo es eso?
¿En la clase?
Aprendí a hablar.
Esteban: claro, a decir to que pienso.
Esteban: sí, acá. También me gustó
conocer los cuentos, no me conocía
ninguno, me gusté mucho llevármelos.
Catriel (11 años) [saca como un
estuche
¿Sí?
mal.
¿Qué es leer mal?
de cosmeticos o similar donde tiene
todos los libros que el programa le
otorgó]: Mirá [mostrando los libros],
yo ahora le leo a mi mamá.
Catriel: antes no me animaba, leía
Catriel: es como que me trababa, y
ahora me animo y aprovecho porque ella
no se conoce ningun cuento [se ríe] y
yo le leo, ella no lee bien.
César (11 años): a leer mejor. Yo
antes
entendía más o menos los problemas y
ahora me animo a leerlos y hacerlos
solo.
Evelyn (11 años): ahora leo mejor.
Antes me daba fiaca leer cuentos
largos. Ahora no, aunque al principio
no me gusten, sigo y me gustan más
tarde. Ahora leo cuentos que tiene muchos cuentos dentro.
Antonella (11 años): aprendi a
participar más.
Rocío (11 años): aprendí a leer y
conocí los cuentos. Me siento mas
segura para leer y para trabajar.
También que ahora somos más amigos.
[todos dicer que sí y se ríen.]
Citación De la Fuente: Dib, Jimena, and Cinthia Kuperman. "¿Qué aprenden los niños sobre la
lectura y la escritura cuando ya saben leer y escribir?." Lectura Y Vida 27.1 (March
2006): 52(11). Informe Académico. Thomson Gale. Universidad del Valle. 20 Apr. 2007
<http://find.galegroup.com/itx/infomark.do?&contentSet=IACDocuments&type=retrieve&tabID=T002&prodId=IFME&docId=A145471206&source=gale&srcprod
=IFME&userGroupName=univalle&version=1.0>.