Teorias y enfoques sobre la enseñanza y el aprendizaje de la

PROCESO DE ADQUISICIÓN
DE LA SEGUNDA LENGUA
PATRICIA LAGUILLO PEARCE
SILVIA LAGUILLO PEARCE
CONCEPTO
Normalmente el hablar con otras personas se nos hace algo de lo más natural,
sin embargo, el lenguaje es algo muy complejo donde interactúan diversas actividades mentales, que generalmente no tomamos en cuenta porque se nos
hace una actividad de lo más cotidiana.
Primero es necesario reconocer las palabras dentro de la cadena sonora, después determinar el significado de cada una de ellas en el contexto de la oración
que forman, identificar el nivel de significado o significados de la oración, y formular una respuesta. El hombre se sirve del habla para numerosos propósitos
como para satisfacer demandas y necesidades, controlar a otros, establecer
contactos con la gente, expresar sentimientos, simular o crear, preguntar o escribir.
También el lenguaje es la razón fundamental por lo que el hombre crea cultura
mientras que los animales no. El lenguaje debe reconocerse como algo más
que sólo un medio de comunicación entre los seres humanos, pues es una de
las cuestiones que diferencia al ser humano de los animales ya que es una
conducta meramente humana, que no se encuentra ni siquiera en los animales
más evolucionados.
Con lo anterior se deduce que el lenguaje es el tipo más complejo de comunicación intencional. Un lenguaje relaciona sistemáticamente símbolos (sonidos,
letras y signos) con el significado, y establece reglas para combinar y recombinar los símbolos para ofrecer diversos tipos de información.
Al ir ahondando en estudio del lenguaje, observamos que este tema tiene múltiples relaciones con otros campos de la procesos psicológicos, en tanto el lenguaje interviene en los procesos de cognición, memoria, atención, percepción,
pensamiento, entre otras, y con otras ramas del saber, como la educación, porque ésta desde siempre ha utilizado métodos de instrucción basados en el
componente lingüístico. Observaremos como el lenguaje es el indicador más
tangible de nuestro poder pensante y como comprobaremos, el lenguaje participa en muchos procesos psicológicos que el hombre posee.
Primordialmente a los psicólogos les interesan dos aspectos del lenguaje,
que son el cómo se adquiere y cómo se utiliza, nombrando al estudio de estos aspectos Psicolinguística. Algunas escuelas lingüísticas entienden el lenguaje como la capacidad humana que conforma al pensamiento o a la cognición.
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Para los fines de este trabajo, se ha hecho una revisión de diversas teorías
acerca del lenguaje como: Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje (LAD), Bruner solución de problemas, Piaget con su teoría genética,
Vigotsky o de las influencias socio-culturales, Stern o intelectualista y por último la teoría de Skinner del condicionamiento.
En este trabajo también se presentará un breve programa de adquisición de
una serie de palabras y oraciones simples del idioma inglés, que creemos son
adecuadas debido a su funcionalidad en el contexto determinado para la obtención de productos comestibles en un minisuper, y que resulta indispensable para cualquier persona que se encuentre en un país donde se hable dicho
idioma.
EL CONTEXTO SOCIAL DEL APRENDIZAJE DE UN IDIOMA
El contexto social provee los factores más importantes que afectan al aprendizaje.
La mejor situación social es:



una comunidad monolingüe sin la presencia de otra persona que hable
español (con excepción de su pareja o familia).
que la gente de la comunidad acepte la residencia del aprendiz allí.
que haya algunos hablantes bilingües en la cercanía para ayudar al
aprendiz durante las dos primeras semanas.
A menos factores favorables, más dificultades en el aprendizaje. La situación
menos favorable sería vivir a miles de kilómetros del pueblo donde se habla el
idioma que uno quiere aprender, y disponer de sólo un hablante nativo decidido
a ayudar.
FACTORES QUE AFECTAN POSITIVAMENTE
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA




vivir en la comunidad básicamente monolingüe,
que los habitantes del lugar tengan una actitud amistosa hacia uno,
que no haya allí ningún otro hablante de español (con la excepción de su
pareja)
que la propia cultura sea similar a la del segundo idioma.
FACTORES QUE AFECTAN NEGATIVAMENTE
LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA

vivir lejos de la comunidad del segundo idioma,
2




que los hablantes bilingües del lugar sean hostiles hacia uno,
que en el lugar haya hablantes del español con quienes conversar,
que el segundo idioma sea muy diferente,
que la propia cultura sea muy distinta a la del idioma que uno aprende.
La situación social del lugar donde se aprende el segundo idioma es algo ya
definido, pero tal vez haya formas de hacer modificaciones.
TEORIAS Y ENFOQUES SOBRE
LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ORAL
a. Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje.
Chomsky propone la existencia de una "caja negra" innata, un "dispositivo para la adquisición del lenguaje" o LAD (por sus siglas en inglés), capaz de recibir el input lingüístico y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales. Este input es muy imperfecto; sin embargo, el niño es capaz de generar de él una gramática que genera oraciones bien
estructuradas y que determina cual es la forma en que deben usarse y
comprenderse éstas. La naturaleza de este LAD no es conocida, pero es
bastante aceptada la idea de que el hombre tiene una tendencia innata
para aprender el lenguaje.
Hay ciertas investigaciones que nos permiten caracterizar la adquisición
de la lengua materna y compararla con la adquisición de la segunda lengua. La diferencia más importante entre los dos procesos es que la adquisición de la lengua materna está incrustada en el proceso de "enculturización" (socialización primaria). Es decir, el niño primero aprende a
orientarse dentro de una red social, en la cual el lenguaje es el medio de
comunicación de ideas, valores, normas y conocimientos. Por eso el
aprendizaje juega un rol secundario.
b. La teoría de Bruner o de la solución de problemas.
Para Bruner, tanto las cogniciones como los contextos son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el
lenguaje para "comunicarse en el contexto de la solución de problemas",
en lugar de aprenderlo per se; se enfatiza el aspecto comunicativo del
desarrollo del lenguaje más que su naturaleza estructural o gramatical.
De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr el
aprendizaje del uso del lenguaje. Una de ellas es equivalente al LAD de
Chomsky; la otra fuerza sería la presencia de un ambiente de apoyo que
facilite el aprendizaje del lenguaje. Bruner denominó a éste sistema de
apoyo para la adquisición de un lenguaje o LASS. Dentro de este LASS
sería relevante la presencia del "habla infantil", forma de comunicación
3
que tienen los padres con sus hijos pequeños que se caracteriza por su
lentitud, brevedad, repetitividad, concentración en el "aquí y ahora" y en
su simplicidad; esta manera de comunicarse le permite al niño "extraer la
estructura del lenguaje y formular principios generales"(DAVIDOFF,
1989). Esta "habla infantil" aparecerá generalmente en un contexto de
acción conjunta, en el que el tutor y el niño concentran su acción en un
solo objeto y uno de ellos "vocaliza" sobre él.
c. La teoría de Piaget.
Piaget resalta la universalidad de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios
cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de
su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era
universal en su aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente
del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a
la vez. Se proponen 2 mecanismos constructores de las estructuras
cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del
desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez
más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización,
basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de
vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).
d. Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales.
Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del
desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad
entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como
culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es
el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las
influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico.
Para Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social.
El lenguaje precederá al pensamiento e influiría en la naturaleza de éste:
los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje
más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: mientras más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.
Perspectiva del Lenguaje Total(whole language): "El mejor método (para enseñar a leer y escribir) es aquel en el que los niños no aprenden a leer y escribir
sino en el que ambas cosas se encuentran en una situación lúdica. [...] De la
misma forma que los niños aprenden a hablar, deberían aprender a leer y escribir" (Vygotsky, 1978).
4
Vygotsky expresa su convicción de que el lenguaje escrito se desarrolla, al
igual que el discurso, en el contexto de su utilización. Indica sus inclinaciones
holísticas y su conciencia de la necesidad de que los educandos se vean inmersos en el lenguaje para que el aprendizaje de la alfabetización resulte fácil.
e. Teoría de Skinner o del condicionamiento.
Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente
imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones,
objetos o acciones.
El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente,
la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de
preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las
formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas.
El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo
del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.
NIVELES DEL ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA
Comparando la adquisición de la segunda lengua con la de la primera, debemos pensar que existen cuatro niveles en la adquisición del segundo idioma.
El nivel físico: Todo ser humano posee los mismos órganos del habla que son
controlados por el cerebro. La motricidad fina se desarrolla hasta los doce años
de edad (más o menos), es decir que a esa edad los músculos del habla (del
aparato fonador) se han adaptado al idioma materno. Esa es la razón por la
que los adultos casi siempre tienen un acento cuando aprenden una segunda
lengua.
El nivel cognitivo: Cognición es la asimilación mental del ambiente y de la
experiencia personal que uno tiene en él. El lenguaje es parte de la cognición.
Piaget emplea el término "equilibrio", diciendo que el desarrollo intelectual es
un proceso en el que al principio existen incertidumbre y tensión; pero estos
estados se pueden solucionar o aclarar mediante la asimilación mental, y ésta
conduce al entendimiento y al equilibrio interno.
5
Para el niño el desequilibrio no es una tensión que deba evitarse, sino una motivación. Con el adulto sucede lo contrario. El adulto quiere evitar toda clase de
tensiones y por eso no está dispuesto a aprender un nuevo idioma ni a entrar
en un ambiente totalmente desconocido. Por eso, para aprender un segundo
idioma, debemos ser, en cierto sentido, como niños....curiosos y confiados.
El nivel afectivo: En los primeros intentos de comunicarse en un segundo
idioma uno naturalmente comete errores; el aprendiz muestra sus puntos débiles, y ¿a quién le gusta hacerlo? A nadie. No es fácil ser vulnerable. Lo peor es
que muchas veces se desarrollan estrategias y se levantan barreras para evitar
situaciones potencialmente desagradables. Los prejuicios muchas veces se
muestran más en las acciones que en las palabras. Las acciones no verbales
espontáneas pueden expresar un rechazo subconsciente hacia la lengua y la
cultura que se quiere aprender
El nivel lingüístico: La lingüística provee dispositivos muy útiles. Una comparación entre la estructura del idioma materno con la del segundo idioma nos
permite descubrir el origen de ciertos errores y nos prepara para estudiar y
aprender gradualmente el idioma.
PROCESO DE ADQUISICIÓN DE LA SEGUNDA LENGUA
Desarrollo evolutivo
Nivel
1
2
3
4
5
Acento
exA menudo in- tranjero pero A veces con acento extranjero
Pronunciación
Nativa
comprensible. generalmente pero siempre comprensible.
comprensible.
Gramática
Sólo salen bien
las frases memorizadas; no
maneja la gramática; a menudo comunica
información
equivocada.
Maneja más o
menos lo básico de la
gramática;
generalmente
comunica información
correcta con
oraciones
sencillas.
Maneja bien los
patrones de la
gramática;
siempre comunica
información correcta;
formula oraciones complejas.
Sólo de vez
en cuando se
equivoca; sus
errores
no
indican deficiencia en su
manejo de la
lengua.
Maneja
la
lengua igual
que un nativo-hablante.
Vocabulario
Limitado a sobrevivir, viajar,
y
satisfacer
necesidades
Adecuado
para
una
conversación
social, senci-
Adecuado para
participar
en
toda conversación normal y
Vocabulario
profesional y
general, bastante amplio y
Vocabulario
igual al de un
nativohablante.
6
mínimas
cortesía.
de lla; y para las
necesidades
rutinarias del
trabajo.
para discusio- preciso, aprones profesiona- piado
para
les en un cam- toda ocasión
po de especialización.
Todo enunciado requiere un
esfuerzo
tremendo, excepto algunas frases memorizadas.
Generalmente
tiene
poca
fluidez, y a
menudo se ve
obligado
a
guardar silencio debido a
sus limitaciones de gramática y vocabulario.
Casi
siempre
encuentra
la
manera de expresar lo que
quiere
decir,
aun
cuando
tiene limitaciones de gramática y vocabulario.
Habla sin esfuerzo en toda
circunstancia
profesional;
escucharlo no
es molestia.
Habla con la
misma fluidez con que
habla en su
lengua materna.
Requiere
de
mucha repetición y que se le
hable despaComprensión
cio; sólo entiende
frases
sencillas y conocidas.
Generalmente
entiende
cuando se le
habla de cosas no técnicas, pero a
veces no entiende o necesita de repetición o paráfrasis para
entender.
Generalmente
no puede seguir una conversación entre
nativohablantes.
Entiende casi
todo; entiende
discursos, las
noticias por la
radio, y la mayor parte de
una conversación entre nativo-hablantes,
pero no capta
todos los detalles.
Puede entender todo hablar culto en
cualquier contexto normal;
de vez en
cuando
no
entiende modismos o regionalismos.
Comprensión
igual a la de
un
nativohablante
Fluidez
Niveles de manejo de un idioma
Funcionalidad
Novato
Contenido
Precisión
Fluidez entrecortada
Vocabulario limitado
Textos de alguna Palabras
Fonética ininteligible
lista
zadas
No hay conciencia
sociolingüística
memori-
Intermedio

Bajo
Crea
Hace y contesta preguntas
simples
Fonética
inteligible
Temas de supervivencia y cortesía
Produce descrip-
Conoce el presente
del
indicativo
Los errores pueden
afectar la compren7
para personas acos- ciones muy sim- sión
tumbradas a hablar ples
con
extranjeros
Fluidez lenta y entrecortada
Concientiza la información sociolingüística


Medio
Alto
Avanzado
Fluidez, con menos
pausas
Más
vocabulario
En su fonética se hace entender mejor
Descripciones usando frases u oraciones
Conversación
tipo
interrogatorio
No trasciende los
datos autobiográficos
Descripción simple
Usa el protopárrafo
Frases
idiomáticas
Tiene conversaciones
breves (repregunta)
Sobrevive en situaciones inesperadas
sin complicación
Usa los pasados
simples
Forma perifrástica
de
futuro
Temas
autobio- Pronombres
gráficos
Tiene buena sintaDescripción relati- xis
va
Usa "hace" en expresiones de tiempo
Usa los verbos intransitivos
Habla en párrafo
gramátical y fonético.
Conversa de temas
casuales
Da
instrucciones
Describe,
reporta,
narra (pasado y futuro)
Sociolingüísticamente
está en la etapa de
integración
Su fonética es inteligible a personas no
acostumbradas a hablar con extranjeros
Su vocabulario es
técnico
Domina los pasados
simples
Se le escucha el
subjuntivo
Bastante control de
ser
y
estar
Ya se le escuchan
los tiempos compuestos del indicativo
Historias: narración de sí mismo,
intereses, eventos,
viajes
Descripción relativa (habla con
propiedad)
Temas sociales
Incursiona en los
pasados
Conoce la diferencia entre ser y estar
Comienza a argu- Temas actuales Buen uso del modo
Avanzado Alto mentar (defiende su Casi de cualquier indicativo
Ser y estar correcopinión)
tema
8
Explica
Entra y sale de una
situación con cierto
grado de complicación
Su narración y descripción son completas, precisas
Superior
Puede conversar de
cualquier tema (formal
e
informal)
Explica
Describe detalladamente
Opina
Argumenta
Acomoda el lenguaje
al público o la audiencia
Aconseja
Persuade
Negocia
Presenta su punto de
vista
Puede traducir en
forma
simultánea
Sociolingüísticamente
funciona como un
nativo-hablante
tos
Pronombres: posesivos y demostrativos
Buen control de las
preposiciones por y
para
Expresiones
idiomáticas
Perífrasis
Sintaxis correcta en
oraciones
compuestas
Subjuntivo en mandatos, emociones,
deseo,
propósito,
opiniones negativas
Los errores nunca
interfieren en la
comprensión, raraPráctico–sociales
mente distraen al
Profesionales–
oyente
abstractos
Solamente comete
Intereses persoerrores ocasionales
nales
en estructuras básiLa descripción es
cas
más abstracta
Aun en estructuras
complejas no tiene
patrón de errores
El desarrollo de una segunda lengua puede ocurrir de maneras diferentes. Por ejemplo, un niño puede ser expuesto desde su nacimiento a dos
lenguas al mismo tiempo o un alumno de escuela secundaria puede tomar un curso de idioma extranjero como elección. Deseo tratar aquí el
caso específico de niños que aprenden un idioma diferente del inglés en
casa y comienzan a aprender inglés cuando entran en la escuela. De-
9
pendiendo de la preferencia de los padres y de los servicios disponibles
en el distrito local, estos niños pueden ser colocados en una clase de
idioma inglés, una clase de enseñanza de inglés como segunda lengua
(ESL) o en clase de educación bilingüe. Hay que remarcar que la colocación del niño en una clase o en otra, influenciará el desarrollo tanto de la
primera como de la segunda lengua. La educación bilingüe estimula el
desarrollo de técnicas lingüísticas, tanto en inglés como en la lengua madre del niño. Las clases de ESL estimulan el desarrollo de esas técnicas
solamente en inglés, una estrategia que puede ser asociada con una adquisición más lenta del idioma abstracto.
En general, estos niños entran a la escuela con buen conocimiento de su
idioma nativo, que luego utilizan como base natural para aprender inglés.
El proceso para adquirir el inglés es gradual y sigue un modelo de desarrollo parecido al de adquisición de la primera lengua. Por ejemplo, producen las oraciones simples antes que las más complejas. Los errores
que cometen en inglés reflejan las reglas lingüísticas de su lengua madre;
por ejemplo, un niño de habla hispánica puede decir en inglés "I want the
ball green", porque en español los adjetivos se colocan después de los
sustantivos. Las técnicas de conversación se adquieren en aproximadamente 2 años, mientras que el desarrollo completo del lenguaje abstracto
necesario en una clase requiere entre 5 y 7 años. Estos niños también
aprenden mejor el idioma por medio de la práctica y la experiencia.
La adquisición de una segunda lengua, sin embargo, sucede a menudo
durante las actividades de clase dónde se enseñan técnicas específicas
centradas en el inglés, en vez de a través de la experiencia práctica típica
de la adquisición de una lengua primaria. Se desafía a los niños a aprender inglés rápido, mientras tratan de no atrasarse con el aprendizaje de
los nuevos conceptos presentados en clase todos los días. Tienen muy
poco tiempo para aprender el inglés básico antes de entenderlo y usarlo
en actividades académicas altamente abstractas y sin contexto.
APRENDIENDO LA ALFABETIZACIÓN
EN EL CONTEXTO DE SU UTILIZACIÓN
El lenguaje, incluido el escrito se aprende con mayor facilidad en un contexto
de uso. Cuando el lenguaje es total, relevante y funcional, los educandos tienen
10
propósitos reales para usar el lenguaje y a través de su uso desarrollan el control sobre los procesos del propio lenguaje.
Halliday y Hassan (1976) definieron al "texto" como la unidad semántica básica
de interacción lingüística, con la cual el educando transacciona, resuelve problemas, construye y extiende nuevas estrategias psicolingüísticas. "Posee [...]
una unidad de sentido en el contexto, una textura que expresa el hecho de que
se relaciona como totalidad con el entorno en el cual está situado".
La visión del lenguaje total del desarrollo de la alfabetización es por lo tanto un
punto de vista de inmersión. Los niños que crecen en sociedades alfabetizadas
están rodeados de lo impreso. Empiezan a tomar conciencia de las funciones
del lenguaje escrito y a jugar a usarlo mucho antes de llegar a la escuela. La
escuela continúa y amplía esta inmersión en la alfabetización. La escuela puede ser incluso un ambiente de alfabetización más rico que el mundo exterior a
ella. El maestro puede funcionar como mediador entre los educandos y este
ambiente alfabetizado.
Cada experiencia escolar puede ser una auténtico hecho de discurso o alfabetización, "una actividad cultural compleja" (Vygotsky, 1978). El maestro invita a
la participación de los educandos y apoya sus transacciones con el lenguaje y
el mundo.
APRENDIENDO Y ENSEÑANDO
Un principio básico del lenguaje total señala que los niños aprenden cuando
están en control de su aprendizaje y saben que lo están. Cuando los niños están inmersos en verdadera lectura y verdadera escritura, pueden leer y escribir
para objetivos propios y reciben el poder.
En el lenguaje total, cada educando construye su propia cultura, sus valores e
intereses. Cada uno construye sus propios puntos fuertes: no hay desaventajados. Esta es una educación democrática, ya que en el lenguaje total se abre lo
que Frank Smith (1988) denomina "el club de los alfabetizados", para miembros
de cualquier sexo, clase social, raza o grupo lingüístico.
Para Piaget (1977) tanto como para Vygotsky, los educandos son fuertes, independientes y activos, capaces de aprender de una manera relativamente
fácil lo que es relevante y funcional para ellos.
El objetivo de las escuelas consiste en ayudar a los educandos a expandir lo
que ya conocen y construir lo que pueden hacer, apoyarlos en la identificación
de necesidades e intereses y en la resolución de experiencias viejas y nuevas.
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John Dewey (1902) proporcionó un insight considerable en la relación entre el
aprendizaje escolar y el extraescolar. Nos demostró que aprendemos haciendo.
Los niños pueden aprender mucho más fácilmente cuando el conocimiento resulta útil inmediatamente; aprender es más difícil si su propósito es algo distante. En la filosofía pragmática de Dewey, no existe separación útil entre medios
y fines en el aprendizaje; lo que aprendemos hoy es el medio para aprender
más mañana. No hay productos, no hay objetivos finales dominantes; más
bien, cada objetivo es parte del medio para un nuevo objetivo, un nuevo plan,
un nuevo concepto o una nueva visión del mundo.
Él reconoció la importancia de integrar el lenguaje, el pensamiento y el contenido en la resolución temática de los problemas cotidianos.
USO ÓPTIMO DEL "INPUT"
El estudiante debe controlar lo que escucha y entiende. Pero, por ejemplo, las
situaciones informales son difíciles de controlar; entonces el estudiante debe
pedirle a la persona que vuelva a explicar lo que no entendió. En situaciones
como una reunión, el estudiante puede concentrarse en una parte del discurso,
en vez de tratar de entenderlo todo.
En situaciones formales, como lecciones, es mas fácil controlar lo que dice el
maestro.
Si alguien desarrolla la habilidad de escuchar para entender, va a avanzar
cualquiera sea la situación. La persona que se concentra en entender desde el
principio, más pronto estará lista para aprender en situaciones informales.
PROGRAMAS DE ENSEÑANZA DE LA L2
LAS CINCO HIPÓTESIS DE KRASHEN
Aprendizaje Vs. adquisición
Hay dos estrategias diferentes que se usan para desarrollar el manejo de una
segunda lengua. La adquisición de una lengua se parece a la manera en que
los niños desarrollan su habilidad en el manejo de la lengua materna. Es, en
dos sentidos, un proceso subconsciente: (a) la gente muchas veces ni se da
cuenta de que está adquiriendo una lengua; (b) se concentra más en poder
usarla para comunicarse. Es más, generalmente el aprendiz no es consciente
de lo que ha adquirido; no puede hablar de las reglas que ha asimilado ni describirlas; simplemente las ha internalizado, sin fijarse en ello.
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El aprendizaje de una lengua es diferente. Es saber acerca de una lengua, o
conocerla formalmente. Se ha supuesto que la presentación explícita de reglas
y la corrección de errores facilitan el aprendizaje de otros idiomas. Supuestamente, la corrección de errores ayuda al aprendiz a llegar a la correcta representación mental de una regla. Sin embargo, hay buenas evidencias que indican que la corrección de errores no ayuda a la adquisición subconsciente de
otro idioma.
El orden natural
La hipótesis del orden natural indica que los estudiantes adquieren (no aprenden) las estructuras gramaticales en un orden predecible; es decir, hay ciertas
estructuras gramaticales que se adquieren antes, y otras después. En inglés
(véase el estudio de Brown), los morfemas de función, como -ing (como en
John is going to work now 'Juan va al trabajo ahora') y el plural -s (como en two
boys 'dos muchachos') pertenecen a los primeros que se adquieren. La terminación verbal de tercera persona singular -s (como en He lives in New Jersey
'Él vive en New Jersey') y la -s de posesión (como en John's hat 'el sombrero
de Juan') se adquieren mucho después, en el caso de niños, hasta un año
después. Parece ser que el orden de adquisición del primer idioma no es idéntico al orden de adquisición del segundo idioma, pero hay semejanzas. Por lo
menos en cuanto a morfemas gramaticales del inglés, el orden de adquisición
de niños en cuanto al primer idioma se parece al orden de adquisición de adultos cuando aprenden su segundo idioma. Podemos decir que hay un orden para el primer idioma y un orden para el segundo idioma.
El monitor
La hipótesis de adquisición Vs. aprendizaje simplemente indicó que existen
dos procesos diferentes en el desarrollo del manejo de un segundo idioma. La
hipótesis del monitor indica la relación entre adquisición y aprendizaje. Parece
ser que la adquisición es mucho más importante. La adquisición es lo que permite la fluidez en el segundo idioma, nuestra habilidad de usarlo fácil y cómodamente. El aprendizaje consciente no nos da fluidez. Más bien parece tener
una sola función: la de editor o monitor. Usamos el aprendizaje consciente para
corregir o cambiar nuestra emisión antes de hablar o escribir, o, a veces incluso
después de hablar o escribir (autocorrección).
Se han hecho investigaciones que indican que no es fácil usar el monitor en
forma eficiente. Para usar el monitor hay tres condiciones necesarias. Aun bajo
las tres condiciones, el uso del monitor es difícil, porque requiere de:
13
1. Tiempo. Para usar conscientemente las reglas. El hablante necesita
tiempo suficiente para procesarlas. En la conversación normal, rara vez
se dispone de ese tiempo. Además, se tiene que concentrar en la:
2. Forma. No basta con tener suficiente tiempo. El hablante de una segunda lengua tiene que concentrarse en la forma de su producción, o pensar en hablar de manera correcta. Pero las investigaciones indican que
generalmente la gente se concentra más en el contenido que en la forma
de lo que está expresando. Finalmente, se tiene que fijar en las:
3. Reglas. Esta condición es bastante formidable, ya que los mejores lingüistas no conocen, ni siquiera de una lengua del mundo, todas las reglas; cuánto menos los maestros y estudiantes.
El ingreso de datos comprensibles
La hipótesis del ingreso de datos comprensibles postula que adquirimos cuando entendemos datos que incluyen i+1, es decir, cuando entendemos los datos
que contienen estructuras un poco más avanzadas que las de nuestro nivel
actual. Adquirimos estructura cuando entendemos mensajes, no cuando nos
concentramos y analizamos su estructura. Logramos entender los datos con
estructuras que todavía no dominamos, utilizando el contexto, información no
lingüística, y nuestro conocimiento del mundo. Por ejemplo, en las clases de
enseñanza de un segundo idioma, el contexto se provee mediante dibujos y
fotos, y mediante el uso de temas familiares.
Esto contradice lo que tradicionalmente se ha hecho en las clases de idioma.
Tradicionalmente ha sido a la inversa: primero enseñamos estructuras y después tratamos de que los alumnos las "usen" en la comunicación. Según la hipótesis del ingreso de datos comprensibles, adquirimos estructura no al concentrarnos en ella, sino al entender mensajes que contienen estructuras nuevas.
Esta hipótesis también postula que el hablar no se enseña directamente, sino
que la fluidez en el manejo de la lengua emerge, con suficiente tiempo, por sí
sola. Según esta perspectiva la mejor manera de "enseñar" a hablar, es proveyendo simplemente "datos comprensibles". El hablar resultará cuando el
aprendiz esté listo. Algunas personas estarán listas antes que otras. Al principio
es normal que se hable de manera incorrecta; la precisión gramatical viene con
el tiempo, mientras el aprendiz escucha y entiende más datos.
Otra parte de la hipótesis indica que los mejores datos no necesariamente deben seguir una secuencia gramatical consciente, o sea que el profesor no debe
tratar de proveer i+1 deliberadamente. En muchas clases de idiomas, hay una
"estructura del día" (por ejemplo, "hoy aprenderemos el uso del tiempo pasa14
do"). La hipótesis de datos comprensibles indica que esa secuencia deliberada
no es necesaria, que en cambio, puede perjudicar la adquisición. Sugiere específicamente, que cuando hay verdadera comunicación, y si el aprendiz entiende el mensaje contenido en los datos, automáticamente surgirán los niveles
i+1 y en las cantidades necesarias. Si los aprendices están en situaciones donde hay genuina comunicación recibirán datos comprensibles con estructuras un
poco más avanzadas que las ya conocidas. Dichas estructuras se proveerán
constantemente y se repasarán automáticamente.
Así que la tarea del profesor o asesor es básicamente esta: ayudar al aprendiz
a entender mensajes (y proveer mensajes entendibles), no enseñar reglas de
gramática.
Hay dos fenómenos que se dan en la adquisición de segundos idiomas que son
consistentes con esta hipótesis. El primero es la presencia de un período de
silencio, un período de tiempo antes de que el aprendiz comience a hablar. Este período es muy notable en los niños: un niño de seis o siete años en un nuevo país puede pasar varios meses sin decir nada (con excepción de unas frases memorizadas). Según la hipótesis de ingreso de datos comprensibles, durante este período está desarrollando su competencia escuchando y entendiendo mensajes. Cuando esté listo, comenzará a hablar.
A los adultos generalmente no les concedemos un período de silencio, sino que
insistimos que comiencen a producir enseguida. Cuando los adultos hablan
"muy pronto", antes de que hayan adquirido el nivel necesario de competencia,
sólo les queda una opción: usar estructuras de su primer idioma. Funciona de
la siguiente forma: piensan en su primer lengua, o sea, producen la oración
deseada en la primer lengua, y después introducen a esa estructura el vocabulario de la segunda lengua. Si el tiempo lo permite, es posible que usen el monitor para notar las diferencias entre las gramáticas de los dos idiomas y hacer
los cambios necesarios. Para esto el aprendiz tiene que haber entendido suficientes datos para poder incluir las estructuras apropiadas. [No obstante, es
muy común que el aprendiz se estanque en esta etapa, ya que logra comunicarse adecuadamente].
Según esta perspectiva, la interferencia de la primer lengua no es porque ésta
se interponga o estorbe. Ni siquiera es interferencia, sino el resultado del uso
de los conocimientos previos. La solución es procurar más adquisición, o ingresar más datos comprensibles. No sólo los adultos lo hacen; surge cada vez que
las exigencias de producción sobrepasan el nivel de competencia alcanzado.
Para resumir esta hipótesis:
15
1. Adquirimos (no aprendemos) un idioma al entender datos que contienen
estructuras un poco más avanzadas que las que ya dominamos (i+1).
2. El hablar no se enseña directamente, sino que emerge por sí solo. Los
primeros esfuerzos de hablar naturalmente incluyen errores gramaticales.
3. Si se entienden los datos, y si hay suficientes datos, automáticamente se
proveerá i+1. No tenemos que proveer (o perseguir) estructuras gramaticales en forma deliberada.
El filtro afectivo
La hipótesis del filtro afectivo (propuesta por Dulay y Burt) trata la función del
"afecto", o sea, el efecto de la personalidad, la motivación, y otras variables
emotivas, sobre el aprendizaje de idiomas. Las siguientes variables afectivas
son las que aparecen en la literatura dedicada a la investigación del aprendizaje de idiomas.
1. Ansiedad. Un bajo nivel de ansiedad facilita la adquisición de idiomas.
Cuanto menos defensivo se sienta el aprendiz, mejor le irá en la adquisición.
2. Motivación. Una fuerte motivación indefectiblemente ayuda a una mayor adquisición. Hay varios tipos de motivación. Por ejemplo, la motivación "instrumental" que se da cuando la lengua es una necesidad práctica. La motivación "integrativa" ocurre cuando se adquiere una segunda
lengua para integrarse a un grupo o identificarse con él.
3. Confianza en uno mismo. El aprendiz que tiene mayor autoestima y
confianza en sí mismo tiende a adquirir más y mejor el segundo idioma.
Estos factores son más importantes para la adquisición subconsciente que para
el aprendizaje consciente. Teóricamente, cuando hay barreras afectivas, el
aprendiz tendrá un "bloqueo mental" y este no permite que los datos sean procesados (o sea, adquiridos) completamente, aun cuando el aprendiz los entienda. La adquisición es óptima cuando el aprendiz es motivado, confía en sí
mismo, y siente poca ansiedad.
Implicaciones de las hipótesis de Krashen
Un programa exitoso de enseñanza de idiomas hará lo siguiente:
1. Proveerá a los alumnos datos del idioma que sean, primero, comprensibles, y, segundo, interesantes y relevantes.
2. No forzará a los alumnos a hablar antes de que estén listos, y tolerará
errores en los primeros esfuerzos de producción. La teoría implica que
mejoramos nuestra precisión gramatical al obtener más datos, no porque
alguien nos corrija (aunque la corrección de errores ayuda a algunas
16
personas que saben usar sus monitores siguiendo ciertas reglas fáciles
de aprender).
3. Pondrá la gramática en su lugar. Sólo algunos adultos, y muy pocos niños, son capaces de usar las reglas gramaticales para mejorar la precisión de su producción. Los niños tienen poca capacidad para aprender
conscientemente un idioma, y aparentemente no tienen necesidad de
ello, ya que pueden alcanzar niveles muy avanzados mediante la adquisición.
Puede ser que una buena conversación con un hablante nativo del idioma sea
la mejor lección de todas, con tal que el hablante logre modificar su manera de
hablar de modo que sea entendido. Según la teoría, los aprendices aprenden
no de lo que dicen ellos mismos, sino de lo que dicen los hablantes nativos. La
producción del aprendiz contribuye indirectamente a la adquisición de la lengua
puesto que incentiva el ingreso de datos comprensibles. Es más, la lectura, por
diversión o interés en el tema, puede ser una fuente de los ingresos necesarios
para la adquisición.
Según la teoría, el ingreso de unos pocos datos comprensibles, durante una
hora solamente, ayuda más a la adquisición que cualquier cantidad de datos
incomprensibles.
La teoría, igual que la experiencia práctica, confirman que los ejercicios de repetición ayudan muy poco en la adquisición.
METODOS DE APRENDIZAJE DE INGLÉS COMO SEGUNDA LENGUA
El método directo
Alrededor del 1900 se inició la teoría del aprendizaje directo que duró hasta
1925. No era un sólo método, sino un conjunto de ideas para guiar el aprendizaje. En términos generales, esta teoría proponía que el aprendizaje de la segunda lengua debía imitar la adquisición de la primera. Debía haber mucha
conversación en un marco de uso espontáneo; y se debía evitar la traducción y
el análisis de la gramática. Los aspectos fundamentales de este método eran:
1. Durante las clases, sólo se habla la lengua que se está aprendiendo.
2. Sólo se aprende vocabulario y frases referidos a lo cotidiano.
3. Se aprende a conversar por medio de preguntas y respuestas entre
maestros y estudiantes. Se mantiene un número reducido de estudiantes
por cada clase.
4. La gramática se aprende de manera inductiva.
17
5. El vocabulario nuevo se aprende por medio de demostraciones, objetos,
y fotos. El vocabulario más abstracto se enseña a través de la asociación de ideas.
6. Se enfatiza la importancia de hablar y escuchar.
7. Se hace hincapié en una correcta pronunciación y gramática.
El método de gramática-traducción
Durante muchos siglos pasados se usó esta otra idea, porque el sistema de
educación insistía en que la gente aprendiera latín o griego. El propósito de
aprender una lengua no era comunicarse, sino ser una persona culta. Algunas
características:
1. Las clases se dictan en la lengua materna de los estudiantes, y raras
veces se usa el idioma que se está aprendiendo.
2. El vocabulario nuevo aparece en forma de palabras aisladas.
3. Hay largas explicaciones sobre los detalles de la gramática.
4. Los maestros hacen énfasis en las diferentes formas de los verbos.
5. Se empieza a leer muy temprano en el proceso del aprendizaje.
6. No se presta atención al contenido de los textos, sino que éstos se usan
como ejercicios de gramática.
7. Se practica mucho la traducción de frases de un idioma a otro.
8. No se enfatiza la pronunciación.
El método audiolingüe
Aunque en Europa se usó el método de enseñanza directa, en otros países
esto era más difícil porque no había hablantes nativos de lenguas modernas
que pudieran enseñarlas. Para los estudiantes de Europa era fácil viajar a otros
países para practicar, por lo que les parecía poco práctico enseñar métodos de
comunicación sin vivir cerca de una comunidad social. Como resultado se concentraron en las ideas de gramática y traducción.
Cuando comenzó la segunda guerra mundial, surgió la necesidad de poder
comunicarse en otras lenguas. Hubo que aprenderlas con la mayor rapidez.
Surgieron cursos que se fijaban solamente en la conversación, y prácticamente
18
nada de gramática y traducción. Usaron algunas ideas de la teoría directa. En
los años '50, esta teoría recibió el nombre de método audiolingual.
La existencia de mucha teoría lingüística y psicológica sirvió para promover el
método audiolingual. Como resultado se establecieron estas reglas:
1. A los estudiantes se les da la nueva información en forma de diálogo.
2. La adquisición de una lengua depende de memoriza e imitar.
3. Las estructuras gramaticales se aprenden por repetición.
4. Hay muy poca explicación de las reglas gramaticales. Cada persona las
aprende como una descripción propia de los datos.
5. El vocabulario que se aprende tiene un límite porque sólo se aprenden
palabras nuevas en el contexto en que ocurren.
6. Se usan mucho los cassettes y los medios visuales.
7. La pronunciación es muy importante.
8. La mayoría de los maestros usa la lengua que los estudiantes están
aprendiendo.
9. Hay premios para los que progresan.
10. Es importante que los estudiantes produzcan frases sin equivocarse.
11. Hay una tendencia a concentrarse más en la gramática que en el contenido de lo dicho.
El método de la comunidad
En los años '70, el campo de la psicología había descubierto mucho sobre el
filtro psicológico y su influencia sobre las teorías de aprendizaje de un idioma.
Entonces comenzó a popularizarse la idea de aprender en una comunidad.
En este método los estudiantes conversan en grupos de cinco a quince personas con la ayuda de consejeros de idioma. Los temas son seleccionados por
los estudiantes. Este método tiene la ventaja de que los alumnos están participando en una situación de grupo. Al principio no conocen mucho a sus compañeros, pero en el transcurso de los estudios se van conociendo mediante el uso
del segundo idioma, al mismo tiempo van desarrollando un sentido de pertenencia.
19
En el método de la comunidad, Curran adopta las técnicas de un consejero psicólogo y aborda los problemas que surgen durante el aprendizaje del idioma, o
sea que la relación entre maestro y alumno se parece a la relación entre consejero y paciente. Cuando un paciente busca consejo psicológico, normalmente
está confundido, tiene mucha ansiedad y no conoce la solución de sus problemas. Igualmente, un estudiante de otro idioma está muy confundido por la cantidad de vocabulario, estructuras y sonidos que debe aprender. Tiene mucha
ansiedad y temor de cometer errores. Tampoco conoce la solución que le lleva
al conocimiento del otro idioma.
Por eso, en este método es importante que el consejero de idioma tenga una
relación amistosa y abierta con sus "pacientes", para crear un sentimiento de
confianza y seguridad. Lo mejor es que el consejero pueda comunicar comprensión emocional con el estado de confusión lingüística del estudiante, sin
compadecerlo ni tenerle lástima. Esta relación llega al punto en que el paciente
depende completamente del consejero. El paciente comunica al consejero
(usando su lengua materna) lo que le quiere decir al grupo. El consejero da al
estudiante la misma idea, pero en el segundo idioma, y en forma simple. El paciente vuelve al grupo y presenta su idea en el segundo idioma. El consejero le
ayuda cuando tiene problemas de pronunciación o de recordar la frase. Esta
relación se sigue desarrollando hasta que el paciente se puede expresarse sin
ayuda.
Suggestopedia (de Lozanov 1979)
La sugestopedía es un método que usa el hemisferio derecho del cerebro para
la adquisición de un idioma. La idea es bajar la resistencia que el hemisferio
izquierdo opone a la adquisición. La parte izquierda siempre está analizando
toda la información nueva y así interfiere con la adquisición de los datos comprensibles. Por esto Lozanov inventó una técnica dirigida a la totalidad de la
persona. Propone que el maestro presente desde el primer día textos largos
bastante complejos. Así el cerebro puede seleccionar inconscientemente lo que
quiere adquirir. Estos textos son recitados de manera artística y con un trasfondo de música clásica. Así el estudiante no sólo aprende patrones y estructuras,
sino que también recibe una satisfacción estética. Lozanov sugiere que la adquisición de un idioma es un proceso natural, abonado por la tierra fértil de la
comunicación, y estimulado por el arte. El resultado debe ser una buena experiencia como la que se siente después de un baño sauna: muy relajado con
mucha calma y alegría interna.
20
Blair usa este método para sus narrativas bíblicas. Las recita con una voz artística y un trasfondo de música clásica. Los estudiantes tienen una hoja con el
texto en el segundo idioma y en su lengua materna. Usa textos de 16 páginas
en la primera clase. Después los estudiantes pueden dramatizar el cuadro. Para estos dramas, Blair ayuda a los alumnos a formular lo que quieren decir en
el segundo idioma, siguiendo el método de la comunidad. De esa manera Blair
combina los métodos de Lozanov y Curran.
El método del silencio
En este método el maestro usa objetos para introducir el vocabulario, sin usar
la lengua materna de los alumnos. Por ejemplo, les muestra siete crayones de
diferentes colores. Primero el maestro toma uno de los crayones y dice "crayón". Después hace lo mismo con varios crayones. Después les pide a los estudiantes, usando gestos, que repitan la palabra. Cuando todos los estudiantes
la pueden repetir correctamente, el maestro introduce los colores. Después
puede introducir los verbos "tomar" y "dar", y luego frases como "a mí", "a él",
"a ella", etc. Con este método el maestro siempre pide a los estudiantes producir lo que han aprendido. Por ejemplo, después de introducir el verbo "dar", el
maestro indica con sus gestos que un estudiante pida a un compañero darle un
crayón de cierto color, etc.
Gattegno menciona que usando este método, el estudiante aprende muy poco
vocabulario, sin embargo tiene una gran variedad de oraciones que puede decir
con esas pocas palabras. Por ejemplo, después de unas cuatro lecciones, el
alumno aprende un sustantivo: crayón; siete adjetivos de color: azul, amarillo,
rojo, verde, negro, café, celeste; números: uno, dos, tres; artículos: un, el; verbos en la forma imperativa: tome, dé, ponga; una preposición: a; unos pronombres: me, se, él, ella; unos adverbios: aquí, allá; y una conjunción: y.
Aunque el vocabulario es muy limitado, el alumno puede formar espontáneamente centenares de oraciones. Por ejemplo: Tome el crayón__________ (siete colores posibles); Démelo (déselo a él, a ella); También puede unir esos dos
enunciados con una conjunción, Tome un crayón rojo y démelo.
Una regla que Gattegno propone para este método es la de introducir sólo una
palabra o frase nueva a la vez, introduciendo la siguiente recién cuando los
estudiantes manejan bien lo que han aprendido.
El método natural
La meta de enseñar un segundo idioma está relacionada a la comunicación.
Según Terrell, la competencia comunicativa es que el estudiante entienda los
21
puntos esenciales que un nativo hablante le diga en una situación comunicativa
real, y que el estudiante pueda responder de una manera en que el hablante
nativo entienda sin hacer un gran esfuerzo (que los errores del alumno no sean
tan graves que distraigan al hablante nativo del contenido). Terrell propone que
para lograr esa meta, no es necesario que el estudiante aprenda a manejar las
estructuras sin errores, sino que logre comunicarse lo más posible en el menor
tiempo posible. La precisión con que el estudiante maneje los patrones gramaticales al principio será muy rudimentaria, pero con el tiempo mejorará. Según
Terrell, el estudiante debe adquirir un vocabulario grande, tan rápido como sea
posible, y después aumentar y afinar su manejo de las estructuras. En las clases tradicionales, los estudiantes no pueden comunicar mucho porque no dominan todas las estructuras gramaticales. Puesto que los maestros esperan tal
dominio, los estudiantes tienen miedo de hablar.
Terrell sugiere que todo el tiempo en el aula se use para actividades comunicativas (adquisición) y que leer explicaciones y hacer ejercicios sea fuera del aula, en el laboratorio de idiomas o en la casa (aprendizaje). La razón es que este
método fue diseñado para estudiantes que no viven en el área donde se habla
el idioma. Entonces, el aula ofrece la única oportunidad para la comunicación.
Terrell cree que no es necesario corregir errores del habla, sino sólo en los
ejercicios escritos. El estudiante debe tener la oportunidad de hablar creativamente sin temer la vergüenza de ser corregido frente a sus compañeros.
Para que el alumno pueda concentrarse en la comprensión auditiva, se le permite responder en su lengua materna. Cuando ya comprenda el segundo idioma y se sienta más cómodo para usarlo, responderá en el segundo idioma y a
su gusto.
Método basado en hablar
Un método bien conocido se llama Método Lámpara. Es un método que pone el
acento en hablar. Cada día la persona tiene que aprender y memorizar un texto, y luego repetirlo a 30 o 50 personas. Al final del día, la persona examina su
progreso. En este método la clave del aprendizaje del idioma, es la repetición.
En esta manera, después de un tiempo, el estudiante supuestamente reconocerá y entenderá lo que le dicen, y usará el idioma en una manera espontánea.
El método incluye un libro, de gran ayuda para el estudiante nuevo, que explica
los pasos de cada día y ofrece numerosas ideas creativas.
22
Método basado en la comprensión
Una idea más reciente es la de aprender un idioma por el hecho de acentuar la
comprensión. En vez de memorizar textos, el estudiante primeramente trata de
entender lo que le dicen. La idea es que si una persona entiende lo que dice el
texto, va a absorberlo y después usarlo en la conversación. La clave es que el
idioma primero tiene que estar en la mente del estudiante, luego podrá usarlo.
La Interlengua
Uno de los postulados teóricos que explican el proceso de enseñanzaaprendizaje de una segunda lengua es la Interlengua. En la presente investigación se tomaron los fundamentos de la interlengua como base teórica del análisis realizado, ya que considero que la misma ofrece una perspectiva diferente
en cuanto al análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 y parte
desde el punto de vista del que aprende la lengua y no del que la enseña, con
lo cual se abre una gama de posibilidades que permiten explicar los distintos
fenómenos que pueden aparecer durante el proceso de adquisición del nuevo
sistema.
El término Interlengua apareció por primera vez en las teorías desarrolladas por
Selinker (1984), quien la definió como la gramática interina construida por el
aprendiz en su proceso de adquisición de la segunda lengua cuando trata de
producir enunciados en la lengua de llegada. Los términos "sistema aproximativo", propuesto por Nemser (1971), y "dialecto idiosincrásico" o "lengua del
aprendiz", utilizados por otros lingüistas como Corder (1984) a inicios de la década de los 70, corresponden igualmente con la definición de interlengua presentada anteriormente, es decir, corresponden con el concepto de un estadio
intermedio entre la lengua de partida, que generalmente es la lengua materna
(LM), y la lengua de llegada (L2).
Según afirma Nemser, este sistema aproximativo o Interlengua (IL) está organizado estructuralmente y presenta el orden y la cohesión de un sistema,
aun cuando el mismo cambia constantemente con una rapidez atípica y está sujeto a transformaciones radicales, debidas a la inclusión de nuevos
elementos a medida que el proceso de adquisición del nuevo sistema avanza.
El concepto de Interlengua define también el sistema individual, es decir, la
gramática interiorizada por cada individuo en su proceso de adquisición de
la lengua objetivo en las distintas etapas de dicho proceso.
Selinker sostenía que la construcción de la interlengua obedece fundamentalmente a cinco procesos cognitivos que intervienen en la enseñanza-
23
aprendizaje de una L2. Estos procesos son los que se presentan a continuación:
-
-
-
-
Transfert lingüístico. Se habla de Transfert lingüístico como la primera
etapa del proceso cognitivo de enseñanza-aprendizaje de una segunda
lengua, visto que algunas estructuras y reglas de la interlengua pueden
tener como origen el transfert (la transferencia) de las estructuras de la
lengua de partida, que por lo general es la lengua materna.
Transfert de enseñanza. El método utilizado para la enseñanza de la
lengua objetivo es considerado un factor importante en el proceso de
adquisición del nuevo sistema lingüístico, debido a que algunos elementos y reglas son el resultado de elementos fácilmente identificables en
los procedimientos o estrategias de enseñanza aplicados por el docente.
Estrategias de aprendizaje de L2. En el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2 se observa que algunos elementos de la
interlengua podrían ser el resultado de una aproximación por parte del
aprendiz a los elementos de la lengua de llegada que debe interiorizar,
de la forma como el individuo afronta el material que se desea aprender.
- Estrategias de comunicación en L2. En el esquema planteado por Selinker, se habla de las estrategias de comunicación en L2 debido a que
ciertos elementos de la interlengua podrían resultar de las diversas formas utilizadas por el aprendiz para comunicarse con nativos hablantes
de la lengua objetivo en el momento en el que la lengua deja de ser un
objeto de estudio y se convierte en un instrumento para establecer comunicación efectiva con otros individuos en L2.
Hipergeneralización de los elementos lingüísticos de la L2. Cuando el
estudiante tiene dominio de ciertos elementos de la lengua objetivo, se
puede presentar una hipergeneralización de dichos elementos, por lo
que algunas estructuras de la interlengua podrían ser producto de la generalización de las estructuras morfosintácticas y de diversas realizaciones semánticas de la lengua objetivo.
Pasemos ahora a explicar los conceptos que Besse y Porquier (1984) presentan como características de la interlengua:
a) Sistematicidad y variabilidad. La IL puede ser considerada sistemática
debido a que se describe a través de un conjunto de elementos organizados. Sin embargo, su sistematicidad no le resta peso al carácter cambiante
que la distingue como sistema dinámico que está en constante movimiento.
La variabilidad de los elementos de la IL depende en gran parte del contexto
lingüístico y social en la que dichos elementos son utilizados. De esta forma
24
se ilustra el estado transitorio y la inestabilidad en el tiempo del sistema intermedio.
b) Simplificación o complejización. Si bien es cierto que una IL es, por naturaleza, menos desarrollada que la L2, la primera puede tener rasgos complejos que no siempre se representan en el cuadro descriptivo de la lengua
de llegada. De igual forma se puede presentar una simplificación de las reglas de la L2, es decir, la selección de las estructuras que, según el criterio
del aprendiz, son las más claras, simples y eficaces para lograr avanzar en
el proceso de adquisición del nuevo sistema.
c) Permeabilidad. En el proceso de aprendizaje de una segunda lengua coexisten dos sistemas interiorizados, uno ya establecido y el otro en proceso
evolutivo. Esta coexistencia permite la permeabilidad de la IL (Adjemian
1984).
d) Dinamismo. El carácter dinámico de la IL se puede observar en la evolución del sistema, que va pasando de las estructuras más simples a construcciones complejas, siguiendo como hilo conductor las reglas y estructuras de la L2. Se pueden presentar casos de fosilización, en los que la dinámica de la evolución hacia la L2 se detiene entre dos estadios del proceso
de aprendizaje o se produce una regresión parcial o total a un estadio anterior de la IL.
La interlengua posee características propias de un sistema lingüístico cualquiera. Sin embargo, la inestabilidad y variabilidad de sus estructuras, entre
otros, son rasgos que la distinguen de las lenguas naturales y que fundamentan su carácter evolutivo. De igual forma, el fenómeno de la fosilización,
aun cuando no se puede colocar dentro del cuadro de características de
una IL, puede ser considerado como uno de los rasgos distintivos entre el
sistema intermedio (IL) y las lenguas naturales, como lo son la L1 y la L2.
La fosilización, según lo explicado por Selinker, es un proceso psicolingüístico que con frecuencia se presenta a lo largo del proceso de desarrollo del
sistema intermedio, en cualquiera de sus estadios y que lleva al uso de estructuras subyacentes en la gramática interiorizada del individuo.
La importancia de la lengua de partida en el proceso de desarrollo de una IL
ha sido objeto de discusión durante muchos años. Algunos lingüistas como
Meisel y Cancino restan importancia al papel de la lengua de partida (L1) en
el desarrollo de la IL, puesto que consideran que la existencia de ciertas
formas tanto en la L1 como en la IL no prueba el desarrollo de un proceso
de transfert de estructuras (Citado en Mc Laughlin 1987). Sin embargo,
existen otras corrientes lingüísticas que afirman que la lengua de partida es
un factor importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una se25
gunda lengua. Se pueden citar como ejemplo los trabajos de Shumann
(1978), quien en sus estudios sobre la adquisición del inglés como segunda
lengua, señala como ejemplo la dificultad que presentan los hispanohablantes para eliminar la forma no+verbo (I not speak English) de su interlengua y
usar la estructura correspondiente en inglés, es decir, para usar el auxiliar (I
don't speak English), puesto que tienen el patrón no+verbo en su lengua
materna (Yo no hablo inglés). Esta dificultad, según explica Shumann, no se
ve tan acentuada en aprendices del inglés cuya L1 no es el español u otra
lengua romance.
En los estudios de Corder (1984), se afirma que es difícil distinguir cuándo
ciertas estructuras de la IL que se asemejan al sistema de la LM son efectivamente el resultado de un proceso de reestructuración del sistema interiorizado de la L1 (lengua materna) o si son, por el contrario, producto de un
aprendizaje creativo del nuevo sistema.
Si se parte de la definición de la IL como sistema intermedio, las características internas y el desarrollo de la misma no pueden ser comprendidos sin la
doble referencia al sistema de la L2 (al cual trata de asemejarse), y al sistema interiorizado de la L1 (que contiene elementos esenciales en la construcción de la IL). La interlengua podría ser definida, entonces, como un sistema intermedio que funciona como filtro: se construye sobre las bases de
otro sistema ya existente, se va perfeccionando y abandona ciertas estructuras, evoluciona constantemente para llegar a un nuevo sistema (Giacobbe
y Lucas 1980). Este sistema intermedio sigue las huellas dejadas por la lengua de partida, toma algunas reglas de la lengua de llegada y establece
ciertas estructuras que no pertenecen ni a la L1 ni a la L2, sino que son
propias de cada IL.
La evolución de la IL, desde su punto de partida, es representada en un
cuadro propuesto por Besse y Porquier (1984:196), en el que se puede observar la conexión de los tres sistemas lingüísticos:
De acuerdo con las teorías anteriormente expuestas, es innegable la influencia
de la L1 en el proceso de desarrollo de una IL. El fenómeno del transfert de la
L1, ya sea positivo o negativo, queda evidenciado no sólo en la IL, sino también
en otras teorías de la lingüística aplicada que nacieron en las décadas de los
'50 y de los '60, y que fueron desplazadas posteriormente por otras prospectivas de análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje de una L2. Sin embargo,
es importante destacar que los efectos de la L1 sobre el sistema lingüístico intermedio son impredecibles. No todas las realizaciones en el discurso de la IL
pueden ser explicadas mediante el fenómeno de transferencia lingüística, en
primer lugar, debido al carácter individual de la IL; y en segundo lugar, dada la
26
importancia de otros factores, como las características de la lengua de llegada
y las estrategias de enseñanza-aprendizaje aplicadas durante el proceso, cuya
influencia puede ser definitiva en el desarrollo de la interlengua.
Evaluación del manejo de un idioma
Cuestionario para evaluar el manejo de un idioma
(adaptado del U.S. Foreign Service Institute Testing Kit)
Las preguntas se hacen oralmente. Cada pregunta se contesta con "sí" o
"no". Algunas preguntas se pueden modificar según la situación. Para
asignar un nivel en el manejo de un idioma, todas las respuestas para la
correspondiente sección deben ser "sí", con excepción de cuatro preguntas
en el nivel S-3.
S0+

¿Puedes hablar un poquito de ____ (nombre del idioma)? (Mínimo
de 30 palabras sin incluir los días de la semana.)

¿Puedes explicar cómo llegar desde aquí a la escuela o a la iglesia
más cercana?
¿Puedes preguntar y dar la hora, el día de la semana, la fecha?
¿Puedes pedir una comida sencilla en un restaurante?
¿Puedes comprar una prenda necesaria de ropa, o un boleto de tren
o de autobús?
¿Puedes entender y contestar correctamente preguntas acerca de
tu lugar de origen, tu estado civil, tu ocupación, y la fecha y lugar de
tu nacimiento?
¿Puedes contestar correctamente cuando alguien se te presenta, o
al presentar a otros, y puedes despedirte correctamente?
¿Tienes suficiente manejo del idioma para poder ayudar a otro que
no sabe nada de la lengua en las situaciones mencionadas?



S1



S(Todos los requisitos de S-1 y por lo menos tres de S-2.)
1+



S2




¿Puedes describir detalladamente tu trabajo o actividad actual o
más reciente?
¿Puedes dar información detallada acerca de tu familia, tu casa, el
tiempo de hoy?
¿Puedes contratar a un empleado y tratar detalles del sueldo, los
requisitos personales, el horario, y las responsabilidades específicas?
¿Puedes dar una breve autobiografía y hablar de tus planes y esperanzas actuales?
¿Puedes describir tu tierra de origen, hablando sobre el clima, el terreno, la flora y fauna, los cultivos, los productos, las gentes y las
lenguas?
¿Puedes describir los tipos de líderes que hay y sus responsabilidades?
¿Puedes describir la manera en que se les enseña a los niños lo
27



que necesitan saber para ser adultos?
¿Puedes explicar por qué haces tu trabajo de la manera que lo haces?
¿Crees que puedes entender lo que te dicen los nativo-hablantes
acerca de estos temas, y crees que ellos casi siempre te entienden?
¿Tienes suficiente manejo del idioma para poder ayudar a otro que
no habla la lengua en las situaciones mencionadas?
S(Todos los requisitos de S-2 y por lo menos tres de S-3.)
2+
(Las respuestas a las siguientes preguntas deben ser "no".)




¿Descubres a veces que no sabes decir ciertas cosas en el idioma?
¿Hay veces en que no puedes terminar una oración?
¿Hay ocasiones en que no puedes entender y participar en una
conversación entre nativo-hablantes que intentan incluirte en ella?
¿Tienes temor de no entender la información que se te da?
(Las respuestas a las siguientes preguntas deben ser "sí".)

S3





¿Puedes hablar con un grupo de líderes acerca de tu trabajo y estar
seguro de que estás comunicando lo que quieres decir, sin causarles irritación o diversión obvia con tu uso del idioma?
¿Puedes escuchar y luego resumir correctamente una charla o una
conversación informal acerca de un tema que te interesa?
¿Puedes defender tus creencias o las de tu gente contra las críticas
de otro?
¿Puedes defenderte, en lo que a idioma se refiere, en circunstancias
difíciles como lo sería la necesidad de una reparación en la casa, un
mal entendido con un policía, un grave error social cometido por un
amigo?
¿Puedes entender una discusión acerca de algún tema de índole
social?
¿Crees que puedes hablar de cualquier asunto relacionado con tu
trabajo, además de temas normales?
S(Todos los requisitos de S-3 y por lo menos tres de S-4.)
3+


S4



¿En las conversaciones en tu trabajo, siempre encuentras las palabras para decir exactamente lo que quieres decir?
¿Puedes adaptar la manera de tu habla según estés hablando con
personas de mucha educación, amigos íntimos, tus empleados?
¿Puedes servir de traductor informal para un líder de tu propia tierra
que no habla muy bien la segunda lengua?
¿Es cierto que casi nunca cometes un error lingüístico?
¿Te crees capaz de trabajar usando la segunda lengua con la misma facilidad con que manejas tu lengua materna?
28

¿En conversaciones sobre cualquier tema, son tus palabras siempre
suficientemente exactas y apropiadas para expresar exactamente el
significado correcto?


¿Los nativo-hablantes te tratan como se tratan entre ellos mismos?
¿Hay veces en que te sientes tan cómodo en el segundo idioma
como en tu propia lengua materna?
¿Puedes calcular precios mentalmente con la misma agilidad que en
tu lengua materna?
¿Tienes un vocabulario tan amplio en el segundo idioma como el
que tienes en tu lengua materna?
¿Crees que hablas el idioma tan bien como los nativo-hablantes?
S4+
S5



PLANIFICACIÓN Y EVALUACIÓN CONTINUA DEL PROGRESO
¿A dónde quiero llegar?
¿Cómo estoy avanzando?
Estas dos preguntas se refieren a la meta y al resultado del aprendizaje.
Primero, debemos pensar en la meta, y ello nos lleva a pensar en la planificación. Cuando se hacen planes es preciso formular metas mensurables; luego
hay que pensar en la situación real del momento (mi conocimiento, dónde me
encuentro, cuáles son los materiales disponibles); hay que averiguar cómo facilitar el aprendizaje y desarrollar estrategias para lograr las metas; además, hay
que fijar un plazo adecuado.
¿Dónde estoy? ¿Cómo lo hago? ¿A dónde quiero llegar?
Estrategias
Situación actual ------------------------------> meta
El primer paso entonces, es decidir qué nivel de comunicación se desea obtener. Es muy importante fijar metas realistas.
Brewster y Brewster presentan varios niveles:
Nivel 0: no sabe nada del idioma.
Nivel 0+: ya sabe 50 palabras.
29
Nivel 1: conocimiento elemental; puede hablar sobre actividades mínimas de la
vida diaria.
Nivel 2: puede comunicarse en el ambiente social y trabajar en ese ambiente;
todavía no conoce todas las estructuras gramaticales.
Nivel 3: sabe comunicarse bien; emplea la lengua con corrección y sabe expresarse bien, emplea el vocabulario adecuado, puede terminar todas las oraciones que empieza.
Nivel 4: puede decir exactamente lo que desea, su vocabulario es amplio y preciso, y puede entender todo lo que escucha.
Nivel 5: la persona que llega a este nivel puede ser considerada "nativohablante" pues su manejo del idioma corresponde al de un nativo.
Para dar un ejemplo del Nivel 2
En este nivel puedo realizar las siguentes tareas. Puedo...










Dar información detallada sobre el clima, mi familia, mi casa, mi ambiente.
Recibir y enviar mensajes sencillos.
Dar una breve autobiografía, y hablar sobre mis planes y mis expectativas.
Describir mi trabajo y explicar por qué estoy aprendiendo el idioma.
Explicar lo básico de los sistemas políticos de mi país, y del país donde
me encuentro.
Hablar sobre las metas que mi organización persigue y de las obras que
está realizando.
Entrevistar a un posible asesor y conversar con él sobre sus aptitudes,
su sueldo, las horas de trabajo y las tareas específicas.
Afirmar que mi pronunciación puede ser entendida.
Afirmar que la gente entiende por lo menos un 80% de lo que digo.
Además puedo entender a otros si hablan sobre temas del nivel 2.
Sentirme confiado al hablar en el segundo idioma, y ayudar a un principiante en todos los pasos descritos arriba.
Si podemos marcar como alcanzados todos los puntos de esta lista, hemos
logrado el nivel 2.
Recordemos que lo más importante es fijar metas realizables. ¿Qué significa
esto?
1. Fijo una meta.
2. Luego pienso en mi situación actual, en el momento que vivo: ¿Cómo aprendo? ¿Qué características de mi personalidad me van a ayudar
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o estorbar en mi aprendizaje? ¿De cuánto tiempo dispongo? ¿Qué recursos están a mi alcance (libros, otros materiales)?
3. Me informo acerca del grupo étnico; estudio los trabajos lingüísticos sobre su lengua, leo acerca de grupos relacionados. Hago apuntes, y empiezo un archivo. ¿Hay grabaciones, libros, mapas....?
Todo esto sirve para ubicarme y decir: estoy en este punto; ésto es lo que sé.
Ahora debo pensar en las estrategias: ¿Cómo puedo alcanzar mi meta? Pensar en una estrategia es formular metas previas al objetivo final.
Si mi meta es el nivel 2, sé que en él están comprendidas las conversaciones
sobre lo que pasa diariamente, sobre mi persona, mi familia, y mi trabajo.
Todas las metas mayores deben tener algunas metas previas. Por ejemplo:




Eventos diarios: el clima (ayuda a practicar los adjetivos); las fiestas (son
ideales para estudiar el vocabulario de la cultura).
Sobre mi persona: cómo me siento (vocabulario relacionado con mi estado físico y sicológico).
Mi familia: los términos de parentesco, roles sociales, reglas de comunicación (urbanidad).
Mi trabajo: actividades (ayudan a practicar los verbos), herramientas,
tiempo libre, intereses.
En cada una de las categorías se pueden practicar diferentes aspectos; por
ejemplo, al hablar del "trabajo" se pueden practicar los verbos y sus tiempos.
Después de haber formulado las metas previas, debemos pensar en los métodos precisos: ejercicios, fichas (archivo de palabras), cuadros, grabaciones,
libros. Debemos buscar el mejor método.
Evaluación: Hay diferentes maneras de evaluar. Se puede hacer un cuadro para anotar el progreso (LAMP). Es importante notar el progreso porque a veces
estamos en la cima, pero otras veces pasamos por valles oscuros.
EJEMPLO DE PROGRAMA DE ADQUISICIÓN
DE UNA SERIE DE PALABRAS Y FRASES SIMPLES DEL IDIOMA INGLÉS
Objetivo.
Que el sujeto aprenda una serie de palabras y frases simples del idioma inglés
para la obtención de productos comestibles en un minisuper.
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Justificación.
Como observamos la adquisición del lenguaje está asociada con la vida cotidiana, además, que el comer es una necesidad biológica imprescindible, durante la vida de todo sujeto, la obtención de productos alimenticios se basa en el
interacción con otra persona, siendo esto posible por medio del lenguaje. Si el
sujeto se enfrenta a otro medio ambiente donde el lenguaje es inglés, no podrá
obtener el alimento.
Por lo cual es esencial que el sujeto aprenda las palabras y frases necesarias
en inglés para poder obtener el alimento.
Hipótesis.
Si el sujeto es instruido para el uso de algunas frases y palabras en inglés (entendidas como símbolos culturales), utilizando una situación familiar para él (de
compra-venta de alimentos) entonces el sujeto podrá internalizar con mayor
eficacia dichos símbolos, para poder hacer un uso instrumental con ellos.
Sujeto.
Para el presente programa se utilizará un sujeto que estudie en la ENEP Iztacala, seleccionado aleatoriamente.
Material.
Dibujos que representan algunos alimentos que se puedan compran en un mini
super y su respectivo nombre en escrito en inglés.
Situación experimental.
Se utilizará un salón de la ENEP Iztacala.
Evaluación.
La forma de evaluar será (para cada etapa): Se tomará la respuesta como correcta o eficiente, cuando el sujeto haya respondido sin tener errores. Mientras
que si tiene algún error pero que es corregido por el sujeto se evaluará como
suficiente o regular. Finalmente, si no concreta la etapa se calificará como insuficiente.
Procedimiento.
Fase 1. Se colocarán los dibujos con sus respectivos nombres en el pizarrón
(que jugarán el papel de estímulos-ayuda), posteriormente se le enseñará al
sujeto como pronunciar las frases para saludar, pedir los alimentos y para despedirse, anotando dichas frases en el pizarrón en presencia del sujeto. Se le
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mostrará la palabra escrita en inglés con su respectivo dibujo y se le enseñará
su pronunciación y en dado caso su significado.
Fase 2. Uno de los experimentadores se colocará a un lado de los dibujos con
su respectivo nombre y las frases escritas en inglés. Este experimentador jugara el rol de tendero. Mientras tanto el otro experimentador y el sujeto jugaran el
rol de compradores. En esta situación el experimentador cuyo rol es el de comprador saludará al tendero (experimentador con dicho rol) para posteriormente
realizar las compras y se despedirá en el idioma inglés, utilizando las frases y
palabras expuestas en la fase 1, al tiempo que explicará en español al sujeto lo
que esta sucediendo.
Fase 3. El mismo experimentador que realizó el rol de tendero, se colocará a
un lado de los dibujos con su respectivo nombre y las frases escritas en inglés.
Pero ahora el sujeto realizará la situación de compra emulando al experimentador (con el rol de comprador) de la sesión anterior, el cual servirá de soporte en
caso de cualquier problema que se le suscite al sujeto para realizar dicha acción (el sujeto también podrá ayudarse con los dibujos con sus palabras correspondientes y las frases en inglés escritas en el pizarrón).
Fase 4. Esta fase será igual a la anterior, pero con la diferencia de que el experimentador (que jugó el rol de comprador y acompañante) ya no estará presente, pero el sujeto podrá ayudarse con los dibujos con sus palabras correspondientes y las frases en inglés escritas en el pizarrón.
Fase 5. Esta fase será igual a la anterior, con excepción de que ya no estarán
presentes los dibujos con sus palabras correspondientes y las frases en inglés
escritas en el pizarrón. Mientras el experimentador que había ejercido el rol de
comprador y acompañante evaluará la ejecución del sujeto en cada una de las
3 etapas: que sepa saludar, pedir los productos, así como su nombre, y despedirse.
BIBLIOGRAFÍA
Stephen D. 1987. Principles and practice in second language acquisition. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall International.
M. J. Del Río, M. Sánchez Cano(1996):Psicopedagogía de la Segunda Lengua.
En Escoriza Nieto, J. Psicología de la Instrucción. Barcelona: EUB
[On line]:
http://www.tsbvi.edu/Outreach/seehear/spring00/secondlanguage-span.htm
http://www.sil.org/capacitar/a2l/adqleng.html#continua
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