MÉTODOS DE ESTUDIO DE CASOS
L. Stenhouse
Los métodos de estudio de casos comprenden la recopilación y el registro de datos
sobre uno o varios casos, así como la preparación del informe o presentación del
caso. La recopilación de datos en un lugar determinado se denomina «trabajo de
campo», y comprende a su vez los siguientes puntos: (a) por lo general, observación
participante o no participante, y encuestas; (b) la probable recopilación de pruebas
documentales y estadísticas descriptivas, además del suministro de tests o
cuestionarios, y (e) el posible uso de fotografías y películas cinematográficas o de
vídeo.
A veces, y especialmente en las investigaciones valorativas, las cuales se encargan
de evaluar un caso específico, se considera el caso mismo de suficiente interés como
para asignarlo a las investigaciones de mérito. Sin embargo, el estudio de casos no
excluye la conveniencia de generalizar, y numerosos investigadores buscan teorías
que se adapten a las distintas condiciones de la acción, o ampliaciones de la regla
que se basen en la comparación de casos. La generalización y las ampliaciones
dependen más del juicio personal que de la razón; el deber de los estudios de casos
es elaborar, sobre las experiencias, informes ordenados que inviten a ese juicio y
ofrezcan pruebas a partir de las cuales emitir un veredicto. En este sentido, el estudio
de casos se asemeja a la historia y, como la historia, esa petición de veredicto exige a
menudo que se cite y se deje hablar a las personas por sí mismas. Este cierto aire de
presentación judicial naturalista o descripción gráfica genera problemas éticos en los
estudios de casos, si consideramos el empleo de datos que permite reconocer y
asociar a personas vivas.
El presente artículo no cubre el estudio de casos de ninguna disciplina psicólogica
concreta, los estudios historiográficos de ninguna escuela concreta, ni películas
documentales sobre caso alguno.
1.
El estudio de casos y el paradigma psicoestadístico.
El paradigma psicoestadísico de la investigación educativa se expresa en
experimentos de campo y delimitaciones sobre muestreo, Se fundamenta en la idea
de que el muestreo hecho, con más azar que criterio, sobre una población, permite el
uso del cálculo de probabilidades para estimar la seguridad y la validez de los
resultados que tal muestreo obtiene.
Esto implica la formulación de las
observaciones en índices cuantitativos. El paradigma es atractivo, pero muchos
problemas educativos comprenden, en la práctica, una interacción tan compleja de
variables, que dificultan el uso de técnicas cuantitativas, las cuales reducen la
disparidad de los fenómenos observados a la homogeneidad de rasgos y tipos. Esto
sugiere la necesidad de un análisis basado en la estricta observación.
El estudio de casos puede considerarse como respuesta a esta necesidad de volver a
la estricta observación natural, o como una reacción contra la epistemología
positivista que el paradigma psicoestadístico implica. Los métodos de estudio de
casos suelen ser llamados naturalistas, cualitativos, descriptivos, sensibles,
interpretativos, hermenéuticos o ideográficos, para contrastarlos con el enfoque
abstracto, cuantitativo y normativo de los métodos psicoestadísticos que reducen la
observación a índices. No obstante, los índices cuantitativos se emplean a menudo
en el estudio de casos, aunque de forma descriptiva y como recurso secundario, por
lo general, y parece tener cierto alcance el uso de proyectos experimentales sobre
casos aislados.
2. Formas de los estudios de casos.
Aunque los métodos de estudio de casos van cambiando, vale la pena describir
cuatro formas amplias de trabajo a los propósitos de esta exposición. La primera de
ellas, la etnografía, se sitúa dentro de las ciencias sociales. Las demás -evaluación,
estudio educativo de casos e investigación en la acción- están íntimamente
relacionadas con la acción educativa, derivando, con sus distintas modulaciones, de
la tendencia curricular.
2.1 Estudio etnográfico de casos.
La etnografía estudia en profundidad los casos concretos mediante la observación
participante apoyada en las encuestas, a la manera de la antropología social o
cultural, que se centra en la comprensión de las sociedades y culturas humanas,
particularmente mediante la observación y la interpretación de las relaciones
interpersonales en el contexto de la importancia de costumbres e instituciones.
Algunos quieren restringir el término etnografía a los estudios concebidos en el
ámbito teórico de la antropología cultural. Sin embargo, este término también se
aplica generalmente a los estudios de casos llevados a cabo según la tradición
neoetnográfica de la escuela sociológica de Chicago y sus sucesores, y se enmarca
en la teoría sociológica, antes que en la antropológica. Del estudio etnográfico de
casos puede decirse que pone en duda la aparente comprensión de quienes
intervienen en el caso, y que ofrece, desde el punto de vista de la persona ajena a
éste, explicaciones que subrayan los patrones causases o estructurales a los que son
ajenos los participantes en el caso. Por lo general, no está directamente relacionado
con las necesidades prácticas de quienes intervienen en el caso, aunque pueda
afectar su percepción; de ahí la disposición tácita de los actos, El uso de estos
métodos ha sido ilustrado por Hargreaves (1967), Wolcott (1967), y Peshkin (1978).
2.2 Estudios evaluadores de casos.
Los estudios evaluadores de casos estudian con profundidad uno o varios casos, con
el fin de aportar educadores y personas con capacidad de decisión (administradores,
profesores, padres, alumnos, etc.) mediante la información que ha de ayudarlos a
juzgar el mérito y el valor de los sistemas, los programas y las instituciones. Las
formas de los estudios evaluadores de casos desarrolladas en la tendencia curricular,
así como ejemplos de estas investigaciones, han sido descritas por Stake y Gjerde
(1974) y MacDonald (1981).
Los estudios de casos evaluadores están engranados en la escala temporal de los
programas a los que evalúan y las decisiones de las que informan; esto ha de llevar al
desarrollo de un trabajo de campo condensado, del cual es característico que la
entrevista predomine sobre la observación participante, ya que ésta es, en esencia,
una técnica que actúa a largo plazo y en profundidad. Dentro de la evaluación, el
caso que debe ser evaluado es, por lo común, un programa o sistema al que
representa una cierta cantidad de instituciones o establecimientos, implicando, por
tanto, al evaluador en estudios de casos múltiples en cierto número de lugares; por
eso es conocido como «estudio de casos multisituacional» (multisite case study)
(Stake y Easley, 1978).
2.3. Estudio educativo de casos.
Muchos de los investigadores que emplean los métodos de estudio de casos no se
ocupan de la teoría social ni del juicio de evaluación, sino de la comprensión de la
actuación educativa. Pueden adoptar una estrategia cercana a la del etnógrafo
(Smith y Keith, 1971), o próxima a la del evaluador (Hamilton, 1977). Su propósito es
enriquecer el pensamiento y el discurso de los educadores, bien con el desarrollo de
la teoría educativa, bien con el refinamiento de la prudencia mediante la
documentación sistemática y reflexiva de la experiencia.
Parece probable que las propuestas multisituacionales vayan a desempeñar un papel
creciente en el estudio educativo de casos (Stenhouse, 1982).
2.4
El estudio de casos aplicado a la investigación en la acción.
La investigación en la acción se ocupa de contribuir al desarrollo del caso o casos
estudiados mediante una retroacción informativa que pueda guiar la revisión y el
refinamiento de la acción. Dentro de la tendencia curricular, la investigación en la
acción se usó profusamente en los proyectos de investigación y desarrollo para
elaborar materiales y especificaciones curriculares. Si las estrategias de enseñanza
eran importantes para el desarrollo, los profesores se ocuparon considerablemente
de desarrollar su enseñanza mediante el estudio de su propio caso.
3. El profesor investigador.
Un avance significativo en el campo del estudio educativo de casos es la tendencia
de los profesores investigadores. Dentro del estudio evaluador de casos, ésta ha
llevado a que las escuelas se evalúen a sí mismas, en el ámbito del movimiento de
rendición de cuentas. Respecto al estudio educativo de casos, los profesores en
funciones han hecho estudios sobre sus propias clases o escuelas, principalmente en
disertaciones no publicadas de investigaciones doctorales. Tales estudios de casos
presentan sus problemas y ventajas particulares, dado el status que tiene el
observador en tanto que participante responsable. El movimiento de investigación en
la acción de profesores ha avanzado velozmente en Inglaterra, Gales y Australia, en
particular, y también ha empezado a captar considerable interés en los países
escandinavos.
4. El uso de los estudios de casos.
El uso de los estudios de casos se realiza, por naturaleza, en cuatro pasos: selección
de casos y negociación del acceso, trabajo de campo, organización del registro y
redacción del informe.
4.1 Selección de casos y negociación de acceso.
La mayor parte de estudios que se hacen sobre casos concretos son oportunistas:
consisten en buscarle interés a un caso al que se tiene acceso. No obstante, cada
uno de los casos estudiados se suma al total de casos, siendo lo ideal que la elección
de casos se efectúe considerando su relación con el total de casos accesibles, En los
estudios multisituacionales de casos, la recopilación de casos debería cubrir el campo
de variables considerado de máxima importancia en relación al tema de estudio,
Una proporción elevada de quienes practican el estudio de casos cita el consejo que
dieran Glaser y Strauss (1967): Extremando y minimizando las diferencias entre
grupos de comparación, el sociólogo ejerce control sobre la relevancia teórica de la
recopilación de datos. Comparar en la medida de lo posible cuantas diferencias y
similaridades existan entre los datos suele empujar al analista a generar categorías,
con sus propiedades y sus interrelaciones, a fin de comprender los datos.
El muestreo sólo es aplicable cuando los estudios de casos que guía el muestreo van
a la par de los métodos cuantitativos desplegados en el paradigma de las estadísticas
psicológicas. Normalmente, la validez externa del estudio de casos depende del
juicio comparativo o de la generación de teorías, antes que de los cálculos que
imponen el azar como premisa.
Una vez seleccionado el caso, es preciso negociar el acceso. En la investigación
educativa, este proceso se ve complicado por la estructura jerárquica de las
responsabilidades.
El investigador puede verse obligado a negociar con las
autoridades administrativas antes de tomar contacto con una institución; con el jefe
de la institución antes de tomar contacto con el personal; y con el personal antes de
tomar contacto con los alumnos. En cada uno de estos pasos, existe el peligro de
que, a quien hace el trabajo de campo, se le crea patrocinado por las autoridades
superiores, con los consiguientes riesgos de distorsión en los datos. Es crucial no
conceder a estas autoridades acceso a los datos a cambio del acceso al caso, lo que
pondría en peligro los objetos de estudio e influiría sobre sus respuestas.
4.2 Trabajo de campo.
Trabajo de campo es aquel proceso de cita, recopilación y organización de la
información en el lugar mismo, o muy cerca de él, de los sucesos o fenómenos
sometidos a estudio. Esta definición no sólo quiere cubrir el trabajo efectuado en el
lugar, sino el que se realiza durante las noches y los fines de semana, que son
intermedios en el período del estudio en el lugar. El trabajo de campo incluye: la
recolección y cita de documentos; la observación, y la cuantificación o recopilación
estadística.
a) Recopilación y cita de documentos. «Es -escribían los Webb- peculiar de la
acción humana y, especialmente, social, que ésta encubra registros de datos, no
con la intención de que sirvan de material para el investigador, sino como datos
útiles para guiar a las organizaciones mismas en el futuro.» Documentos tales
como cuadernos de trabajo, actas y horarios, cartas y memorias, son de valor
incalculable a muchos propósitos de investigación. También son valiosos, a
pesar de estar más sujetos a influencias distorsionadoras, los informes públicos,
tales como revistas escolares o folletos dirigidos a los padres.
Además de estos documentos, también pueden obtenerse pruebas escritas en forma
de diarios, autobiografías, libros de memorias y cartas, aunque éstas son
relativamente poco frecuentes en los estudios educativos de casos. No obstante, el
investigador puede citar estos documentos, pudiéndose, en concreto, pedírselos a los
participantes que lleven un diario o mantengan correspondencia ente sí.
También es posible que haya documentos visuales, tales como planos
arquitectónicos o fotografías de las aulas, o aun películas cinematográficas o cintas
de vídeo sobre instituciones como escuelas o colegios mayores.
En general, los documentos se recopilan rápidamente; no ofrecen problemas de
registro al investigador; no son, por lo común, tan prolíficos en el ámbito educativo
como para que puedan agobiarle, y están sujetos a cánones bien conocidos de
estimación crítica, desarrollados por los historiadores.
b) Observación. Por observación se entiende la percepción de las apariencias,
los sucesos o los comportamientos (incluyendo el oral). El observador puede
participar íntegramente, es decir: ocupar un lugar vacío y a su alcance en el
ámbito social a observar; puede ser aspirante a participar, esto es: intentar ser
aceptado en una posición participante poco usual, como la de investigador;
puede no participar, esto es: intentar minimizar la interacción participante con
los observados; o estar oculto, es decir: escondido de quienes observa
mediante algún dispositivo, como un espejo de ventana.
La misma
observación participante íntegra puede ser oculta si, a propósitos de la
investigación, el observador está aislado de aquellos a los que observa,
aunque esto limite la capacidad del observador para integrarse en las
preguntas directas.
La observación íntima y meditada de los demás siempre es un rasgo profundo e
importante de la observación participante, siendo un componente importante de ésta
la observación de la expresión oral en su ámbito natural.
Obviamente, la observación exige alguna forma de registro, y el cuaderno de campo
es el medio clásico. Pero no es fácil llevar un buen registro. Tomar notas durante la
observación es forzar las circunstancias, por lo general, por lo que estas notas se
suelen escribir de memoria, lo antes posible, finalizado el suceso. Es bueno indicar
claramente las distinciones entre citas textuales y paráfrasis. A veces, las fotografías
pueden utilizarse como documentos tanto como estímulo para la escritura; la buena
memoria es lo más deseable.
Conforme el trabajo de campo va haciéndose más condensado, se atenúa el papel
del observador participante, y la observación se localiza en un estudio cuyo peso
recae sobre la encuesta. A menudo, la observación sugiere la agenda de entrevistas,
o es consecuencia de los comentarios hechos por un entrevistador. El problema
crucial de estos trabajos de campo es saber si se debe confiar en la observación
antes que en la encuesta, o en la encuesta antes que en la observación. En algunos
casos, una es claramente más fiable que la otra; en otros casos, esta cuestión queda
pendiente. Está claro, sin embargo, que, conforme el trabajo de campo se va
condensando, la influencia que se basa en la observación se va haciendo más
precaria, a causa de la limitada familiaridad que tiene el observador con el lugar.
c) Encuesta. La observación del comportamiento oral se extiende hasta
la encuesta, dado que es el entrevistador quien inicia y guía la operación oral, y
el receptor de lo que se dice. Muchos observadores participantes intentan que
la entrevista sea tan informal y parecida a la observación como sea posible,
haciendo que éstas sean muchas y breves, y llevándolas a cabo en marcos
informales; por ejemplo, caminando por un pasillo o conduciendo un coche. El
problema de estas entrevistas es su registro. Casi siempre se registran de
memoria en un cuaderno a la primera oportunidad.
Conforme el trabajo de campo se va centrando más en la entrevista y menos en la
observación, las entrevistas tienden a hacerse más formales. Por ejemplo, se
conciertan a menudo mediante citas. Por lo general, sin embargo, las encuestas no
se estructuran en un horario, aunque el entrevistador acostumbra a llevar la agenda
en la cabeza. Las primeras preguntas suelen ser más generales; las últimas más
concretas. El estilo de un entrevistador depende, con mucho, de su personalidad. Lo
que se intenta es que la conversación sea relajada, ya sea más o menos formal.
Aprender a escuchar bien es importante.
El modo de sentarse es significativo. Sentarse viéndose las caras, uno al lado del
otro u oblicuamente, para contemplar el mundo juntos, por decirlo de alguna manera,
es una buena posición para una entrevista en colaboración. Verse las caras favorece
el interrogatorio. Ahora bien, los efectos de la forma de sentarse interactuan con el
estilo de las personas implicadas.
Cómo debe registrarse una entrevista es asunto discutido. A algunos les parece que
la grabación fuerza aún más las circunstancias que el tomar notas; otros consideran
lo contrario. Está claro que, formalmente, la grabación ofrece el registro más fiable,
aunque tiene la desventaja de no ser una fuente cómoda para trabajos posteriores.
Cuando el tiempo y los fondos lo permiten, las cintas suelen transcribirse. Un buen
procedimiento, para cuando los fondos son limitados y hacen que eso sea imposible,
es escuchar la cinta tomando notas sobre papel en tres columnas: una columna
contendrá el número del contador de la grabadora; la segunda, un índice que señale
lo allí tratado, y la tercera se utilizará para las citas literales.
El proceso de entrevistar y registrar la entrevista crea un «documento», en el sentido
en el que los historiadores utilizan esta palabra. Considerando sólo la observación
participante, la interpretación hecha en el mismo campo goza de gran aceptación; la
entrevista, en cambio, genera documentos útiles para una interpretación crítica
posterior y relajada.
d) Cuantificación o recopilación de estadísticas. Son muchos los que
se han aplicado al estudio de casos en contra del paradigma psicoestadístico,
considerando cualitativo el estudio de casos. Sin embargo, el contraste no es
el de cualitativo y cuantitativo, sino el de muestra y caso (Stenhouse, 1982).
Así, lo que subrayen las aplicaciones estadísticas debe ser la descripción del caso y
su comparación con otros casos, antes que las conclusiones estadísticas extraídas de
un muestreo. La lección de Ball (1981) ha de ilustrar hasta dónde ha llegado el uso
de índices en el estudio de casos. Hay muchas posibilidades, dentro de medidas
modestas, para el desarrollo y el trabajo sobre indicadores sociales, y sobre el
análisis exploratorio de datos, cuando éste es relevante (véase Análisis exploratorio
de datos).
4.3 Organización del registro.
Como resultado de los procedimientos antes descritos, ha de ser posible imaginarse
al investigador con una sustanciosa colección de documentos, notas de observación,
transcripciones de entrevistas, estadísticas y todo lo demás. Quizás este material se
alargue a mil o más de mil páginas. El trabajo puede consistir en redactar el caso o
en escribir sobre cierto número de casos de los que éste sólo sea uno. Este
incómodo material generado por el caso podría ser denominado «registro de casos»
(Stenhouse, 1982).
La experiencia demuestra que los estudios de casos suelen vacilar, llegados a este
punto. Concretamente, los sociólogos, acostumbrados a manejar atos reducidos
mediante técnicas cuantitativas, tropiezan con esta áspera y amedrentadora mole de
datos, pero los historiadores, por lo general, han de enfrentarse al problema de
manera aún más acusada.
Dos estrategias posibles son: la de reducir progresivamente el registro, y la de
elaborar índices. La reducción progresiva selecciona pequeños registros de registros
mayores, por ejemplo, mediante fotocopias, y después vuelve a reducirlos mediante
cribas. Es importante tomar notas durante la reducción, a fin de retener la relación
del registro reducido, La otra alternativa, la elaboración de índices, también requiere
anotaciones y la composición gradual de una interpretación, pero elaborar el índice de
un registro permite la selección sin llegar a la reducción. También pueden ser útiles
los códigos accesorios de colores.
Es bueno acostumbrarse a hacer dos copias del registro cuando esto sea posible; la
primera hará las veces de fuente principal, la segunda, de copia de trabajo.
4.4 Los informes y su redacción.
No se tiene, en realidad, demasiada experiencia sobre el problema de redactar este
tipo de material para la investigación educativa. Para nuestros propósitos, será un
buen punto de partida considerar los métodos de la narrativa, el retrato, la viñeta y el
análisis.
La redacción narrativa posee dos grandes cualidades: llaneza y sutileza. La llaneza
viene, en parte, de la familiaridad que los lectores tienen con las convenciones
narrativas y, en parte, porque las formas de la narración impiden que el autor ponga
su propia lógica en contra de la resistencia que a ello opone la historia. La sutileza
reside en su capacidad de comunicar ambigüedad a la causa y el efecto,
seleccionando información que invita al lector a especular con interpretaciones
alternativas.
La redacción de retratos intenta preservar algunas de las cualidades de la narración
en el ámbito de la descripción, que carece de continuidad narrativa. Como sucede en
las películas documentales, los personajes, sus incidentes y la descripción del lugar
en que están, se yuxtaponen para dar un retrato que interpreta el caso en su
conjunto.
La redacción de viñetas tiene el valor de un bosquejo al que se comparase con un
cuadro terminado. Seleccionar el asunto de una viñeta es un acto de interpretación,
dado que la viñeta hace cristalizar determinado aspecto importante de un caso. Por
lo general, las viñetas se usan para concretar un análisis, relacionando incidentes u
ofreciendo la descripción instantánea de una persona o un lugar.
El informe analítico discute explícitamente el asunto del que trata, siempre que sea
posible comprobar las pruebas que aporta. Lo más frecuente es que el sistema
conceptual sea creación del autor y se aproxime a las ciencias sociales. Aunque sea
más imperfecto que el narrativo, es más explícito. Allí donde las palabras de la
redacción narrativa se llenan de connotaciones y consideraciones etimológicas, las
del análisis tienden a ser más estrictas y denotativas, gracias a la claridad de las
definiciones, El análisis contribuye a la busca de precisión teórica y terminológica.
El estudio multisituacional de casos comporta problemas interesantes en los informes
de investigación de estudios de casos. Stake y Easley, en su Case Studies in
Science Education (1978), ofrecen en un volumen retratos de cada caso, y en otro
una visión general que intenta contemplar todos los casos. Podría argüirse que dicha
visión está demasiado interesada en generalizar y demasiado opuesta al contraste,
pero no se conocen demasiados intentos de contrastar variables de importancia.
5.
Teoría y explicación de] estudio de casos.
El estudio de casos está a medias entre la ciencia y la historia; el papel que
desempeñan la teoría y la naturaleza de la exposición admite discusión. Se
pueden ilustrar las posiciones extremas con citas. Popper representa el extremo
científico:
Un científico, ya sea teórico o experimentador, hace propuestas, o sistemas de
propuestas, y las prueba paso a paso. En el área de las ciencias empíricas, más
concretamente, construye hipótesis, o sistemas teóricos, y las coteja con la
experiencia mediante la observación y la experimentación (1959). Gardiner
representa el extremo histórico: Explicamos las acciones humanas como una
reacción al medio. Pero también explicamos las acciones humanas en forma de
pensamientos, deseos y planes. Podemos creer que, en principio, es posible dar una
explicación completamente causal a por qué la gente piensa, desea, o planea las
cosas, hablando de su experiencia o aprendizaje anterior, o tal vez de su
funcionamiento corporal. Pero, aunque la última proposición sea cierta, no se sigue
de ella que la explicación referida a pensamientos y deseos se haya dado por
superflua, o que se haya «reducido» a una explicación de causa y efecto (1961).
Entre estos dos extremos se encuentra la teoría de las ciencias sociales. Glaser y
Strauss (1967) caracterizaron los métodos de estudio de casos como generadores de
teorías fundamentadas en el estudio del caso, antes que como capaces de probar las
teorías; esta postura ha tenido gran influencia entre los investigadores. No obstante,
esta reserva debe relacionarse con la debilidad de la teoría de las ciencias sociales,
puesto que una teoría consistente puede ser fácilmente falseada, o demostrarse que
es paradójica a partir de un solo caso.
Quienes trabajan en el estudio de casos y están firmemente interesados por la teoría
se han visto, generalmente, atraídos por la fenomenología y el interaccionismo
simbólico, que dan importancia a la posición de la experiencia y de la voluntad, por
contraste con el conductismo residual de gran parte de la teoría social.
Recientemente, algunos estudios de casos se han inscrito en la teoría marxista
(Willis, 1977).
Se puede pensar, razonablemente, tanto que el estudio de casos en la investigación
educativa le da prioridad a la práctica educativa, como que puede ser comparado con
la teoría social; esta cuestión ha dividido a los investigadores. Los puntos de vista
marxistas son interesantes, pues ofrecen una solución dialéctica a este conflicto en el
concepto de praxis, el cual, en la teoría marxista, expresa el problema de la unidad de
teoría y práctica.
Habermas, que se centra en este problema, también se apoya en Vico: Vico retiene la
distinción aristotélica entre ciencia y prudencia, epísteme y frónesis: mientras que la
ciencia busca las «verdades eternas», elaborando proposiciones sobre lo que
siempre y necesariamente es, la prudencia práctica sólo se ocupa de lo probable.
Vico nos muestra cómo este último proceder, precisamente por tener menos
pretensiones teóricas, da mayor certidumbre en la práctica (Habermas, 1971).
Mientras que el estudio educativo de casos recurra a la experiencia de la participación
y, consecuentemente, tienda a lo local, porque reconoce «la labor de introducirse en
la conciencia y las creencias de los ciudadanos que están preparados para actuar»
(Habermas, 1971), tanto la base teórica como su aportación a la teoría seguirán
siendo, probablemente, debatidas con vigor.
6. La ética y el estudio educativo de casos.
El problema concreto de la ética con respecto al estudio de casos está promovido,
principalmente, por el retrato de personas e instituciones que están sujetas a la
posibilidad de ser reconocidas. Algunos sociólogos adoptan la opinión de que no
debería permitirse que las consideraciones éticas de esta clase bloquearan la
búsqueda de la verdad; hay también sociólogos que sitúan las consideraciones éticas
en el contexto de la responsabilización y del «derecho a saber». A juzgar por las
opiniones de los comités éticos de distintas asociaciones de sociólogos y psicólogos,
los que toman posturas firmes son minoría.
No obstante, hay una disputa básica en torno a si los datos recogidos sobre la gente
deben ser considerados de su posesión y, por este motivo, controlables por ella en
extremo, o si pertenecen a los investigadores que los han recogido, estando sólo
sujetos a los principios éticos de éstos.
Quienes creen que, en principio, los datos pertenecen a las personas estudiadas
utilizan varios procedimientos para negociar el contrato sobre la gestión del estudio
de casos y el permiso para usar los datos recopilados. Se ha hecho evidente que las
personas estudiadas no siempre ven con claridad las ¡aplicaciones de su
consentimiento, y, por tanto, muchos de quienes trabajan en estos estudios entienden
que, si bien el contrato puede ser necesario, no exime al investigador de más
consideraciones éticas.
Podría considerarse un principio razonable evitar que los datos se empleen de forma
que amenace perjudicar a las personas retratadas, pero es difícil interpretar esto en
términos de previsión de riesgos a la vez que en términos de lo que debe ser
considerado claro perjuicio.
En el estudio educativo de casos, en el cual el propósito de la investigación es
mejorar la práctica educativa y, por tanto, la condición de los niños y la
profesionalidad de los profesores, cabe al menos considerar la responsabilidad de las
personas estudiadas para aceptar ciertos riesgos en el terreno profesional.
Lo que está claro es que ningún investigador debiera embarcarse en una
investigación mediante métodos de estudio de casos sin una meditada revisión de los
problemas éticos y cierto estudio de la bibliografía relevante.
Bibliografía.
Ball, S. J.
1981 Beachside Comprehensive: A Case-study oí Secondary Schooling. Cambridge University Press,
Cambridge.
Gardiner, P.
1961 The Nature oí Historical Explanation. Oxford University Press, Londres.
Glaser, B. G.; Strauss, A. L.
1967 The Discovery oí Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. Aldine Press, Chicago,
Illinois.
Habermas, J.
1971 Theorie and Praxis. Suhrkamp, Frankfurt. Trad. cast. por S. Mas y C. Moya: Teoría y praxis.
Estudios de filosofía social. Madrid, Tecnos, 1987.
Hamilton, D.
1977 In Search oí Structure: Essays from a New Seottish Open-plan Primary School. Hodder and
Stoughton, Londres.
Hargreaves, D. H.
1967 Social Relations in a Secondary School. Routledge and Kegan Paul, Londres.
MacDonald, B.
1981 The Experience o¡ Innovation. CARE, Universidad de East Anglia, Norwich.
Peshkin, A.
1978 Growing Up American: Schoohng and the Survival oí Community. University oí Chicago Press,
Chicago, Illinois.
Popper, K. R.
1959
The Logic oí Scientific Discovery. Hutchinson, Londres. Trad. cast. por Puppo Ronald: La lógica
de la investigación cientííica. Barcelona, Laia, 1986.
Smith, L. M.; Keith, P. M.
1971Anatomy of Educational Innovation: An Organizational Analysis of an Elementary School. Wiley,
Nueva York.
Stake, R. E.; Easley, J.
1978 Case Studies in Science Education. CIRCE, Universidad de Illinois, Urbana, Illinois.
Stake, R. E.; Gjerde, C.
1974 An Evaluation oí T. City. Asociación Americana de Investigación Educativa (Americon
Educational Research Association, AERA) Serie Monográfica de Evaluación del Currículum o.'
7. Rand McNally, Chicago, Illinois.
Stenhouse, L.
1982 Papers on Case-study Research in EduCati0n. CARE, Universidad de East Anglia, Norwich.
Webb, S.; Webb, B.
1897 Industrial Democracy. Longmans Green, Londres.
Willis, P. E.
1977 Learning to Labour: How Working Class Kids get Workíng Class Jobs, Saxon House,
Farnborough. Trad. cast. por Rafael Feito: Aprendiendo a trabajar. Madrid, Akal, 1988.
Wolcott, H. F.
1967 A Kwakiut] Village and School. Holt, Rinehart and Winston, Nueva York.
Descargar

MÉTODOS DE ESTUDIO DE CASOS

Procesos de Investigación de Mercados. Boyd, Westfall y Stasch.

Procesos de Investigación de Mercados. Boyd, Westfall y Stasch.

Recopilación de datosPlan de análisisMarketingMercadotecniaProceso de investigación

Análisis y descripción de puestos de trabajo

Análisis y descripción de puestos de trabajo

CapacitaciónAdministración de personalEfecto globoCuestionariosEntrevistasReclutamientoContrataciónEmpresaSelección

La Observación

La Observación

LibreDiseñoAnálisisInvestigación socialDocumentaciónCampoObservarEstructuradaMateriales documentales