Jesús Eduardo Pulido
Guatire, enero 2011
LA OBSERVACIÓN CIENTÍFICA.
La observación es un método de recolección de información que “consiste en el
registro sistemático, válido y confiable de comportamientos y situaciones observables, a
través de un conjunto de categorías y subcategorías” Hernández, et al. (2010, p. 260).
Obviamente, todos estamos conscientes que en el transcurrir de la vida cotidiana
permanecemos observando. Este hecho, posiblemente, ha llevado a pensar que no
existe la necesidad de adquirir un aprendizaje especial para hacer observación
científica, es decir, que no hay una gran diferencia entre observación cotidiana y la
científica.
La observación cotidiana, en ocasiones, puede servir de plataforma a la
observación científica, pero hay diferencias fundamentales entre ambas; en la
observación diaria se presta atención a ciertas cosas pero se dejan de lado otras, se
observa por cierta curiosidad o con cierto propósito (el azar juega un papel importante);
un mismo acontecimiento (una reunión familiar o un grupo de niños jugando fútbol)
puede dar origen a observaciones similares por las personas que lo hacen o, por el
contrario, a observaciones totalmente diferentes. En la científica, la observación debe
ser sistemática; en palabras de León y Montero (1997) se debe hacer de tal modo que
dé lugar a datos susceptibles de ser obtenidos - replicados - por cualquier otro
investigador. Así pues, la sistematicidad se convierte en una característica necesaria,
aunque no suficiente, para que una observación pueda ser considerada científica (p.
33). Otros estudiosos del tema como Alvarez (1990) considera que la cientificidad de la
observación se da "en la medida que sirva a un objetivo ya formulado, en que sea
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planificada sistemáticamente, en que sea controlada y relacionada con proposiciones
más generales y en que esté sujeta a comprobación de validez y confiabilidad" (p.123).
Con relación al término sistemático, como calificativo de la observación, León y
Montero consideran que una vía para concretarlo es procurando dar respuesta a las
siguientes interrogantes: "qué, cómo, cuándo, y dónde observar" (p.35).
Imaginemos que un docente se interesa por el estudio de los actos de
indisciplina de los alumnos del octavo grado de un determinado centro educativo. Para
ello decide que el proceso de observación lo va a realizar dentro del aula, durante el
tiempo de receso y a lo largo del primer bimestre del año escolar.
En este estudio está claro lo qué se va a observar (la indisciplina de los
alumnos y no su estatura, su físico, su color de ojos, etc.), pese a tal claridad surge la
siguiente pregunta ¿Si otro docente se dedica observar la situación de indisciplina de
los alumnos registrará los mismos rasgos que el docente que se propuso el estudio?,
Seguramente no, porque necesita mayor información en cuanto a lo que se va a
entender como actos de indisciplina, de lo contrario se impone el criterio del observador
de acuerdo con el conocimiento que tenga del fenómeno que está observando.
De igual modo, el planteamiento señala con claridad el cuándo (durante el
receso en el primer bimestre del año escolar) así como el dónde (la observación en el
aula, del centro educativo donde labora el docente).
Pese a la supuesta claridad a la cual se ha hecho referencia, los datos que
recolecte el docente investigador seguramente estarán sesgados y, en consecuencia,
no podrán ser replicados por otro estudioso del fenómeno porque no se indica si se va a
registrar cada acontecimiento de indisciplina una vez observado, o si se observa por
intervalos de tiempo y luego se registra, o si no se va a observar en el momento que se
hace el registro, o si se hace cuando termine el tiempo de receso o actividad en el aula,
etc. Dicho de otro modo, no se indica cómo se hará la observación.
Cabe destacar también que el docente investigador sólo se va a dedicar a
observar las situaciones de indisciplina de los alumnos del octavo grado y no la actitud
de los docentes, que les dictan otras asignaturas, frente a la conducta de indisciplina, o
la actitud asumida por el cuerpo directivo; es decir, el observador - en este caso - está
indicando el nivel de análisis que eligió para llevar a cabo su observación. La decisión
de este docente no es un hecho casual, toda observación necesita de la elección de un
nivel de análisis.
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En el siguiente cuadro se recogen los niveles de análisis de mayor uso en
psicología y educación.
NIVELES DE ANÁLISIS
Especie
ALTERNATIVAS
Humanas,
otras
especies
no
humanas
Cultura
Anglosajona, latina, gitana, otras.
Familia, pandilla, equipo de trabajo,
Grupo
comunidad religiosa, otros grupos.
Pareja, díada madre-niño, díada
Díada
profesor-alumno, otras.
Adultos,
niños,
minusválidos,
Individuo
estudiantes universitarios, otros.
Personalidad, atención, memoria,
Proceso psicológico
motivación, emoción, razonamiento,
aprendizaje, otros procesos.
Conducta manifiesta, computaciones,
Componente psicológico
almacenes,
estrategias,
bases
fisiológicas,
redes
neuronales,
inconsciente, otros componentes.
Fuente: Tomado de León y Montero (1997). Diseño de Investigaciones.
El ejemplo que estamos analizando (situaciones de indisciplina) muy
probablemente se ubicará en la alternativa niños o jóvenes, según sea el caso, dentro
del nivel de análisis individual, pero no es descartable que dentro del nivel de análisis
componente psicológico se incline por la conducta manifiesta y no por otra de las
alternativas posibles.
MODOS DE PLANTEAR LA OBSERVACIÓN.
El proceso de observación que el docente investigador llevará a cabo en el aula y
durante el receso es natural porque él es un mero espectador de la actuación de los
alumnos, en ningún momento interviene de manera alguna en el curso de los
acontecimientos observados; no obstante, el docente pudiera organizar un determinado
juego para que los estudiantes lo ejecuten durante el receso, le asigna a cada uno una
función dentro del juego y posteriormente observa, en forma natural, las situaciones de
indisciplina presentes en el desarrollo del mismo. En este caso, el docente intervino
3
para organizar a los alumnos en torno a un juego y así poder obtener una mayor
claridad en sus datos, por consiguiente, este es un caso de observación estructurada.
También el docente pudiera organizar a los alumnos en dos grupos (Grupo 1 y
Grupo 2), al primero le proporciona información acerca del cumplimiento de normas y al
segundo no se la suministra. Los observa, de manera natural, dentro del aula y en los
períodos del receso. Este es un caso de observación experimental de campo, el cual
requiere, por una parte, una mayor estructuración del aspecto a observar y, por la otra,
de una teoría tentativa que guíe la organización y explique los datos que se obtengan
de la observación.
Otra alternativa que el docente pudiera poner en práctica para observar
situaciones de indisciplina sería integrarse con los alumnos en los juegos que se
planifiquen para realizarlos durante el receso, esto le permitirá captar actos de
indisciplina que se le escaparían a un observador externo, porque él es parte de la
situación que observa (observación participante).
De las modalidades de observación, factibles de realizar por el docente, se
desprende que se puede hacer observación natural, estructurada, experimental de
campo y observación participante.
CONSTRUCCIÓN DE UN CÓDIGO DE OBSERVACIÓN.
Es muy importante tener en cuenta que antes de empezar a observar un
fenómeno hay que indagar acerca de la existencia de otros estudios relacionados con el
mismo fenómeno así como la detección de las categorías de análisis. Esta acción va a
posibilitar la elaboración del código de observación, para el cual Bakeman y Gottman
(1989) presentan algunas recomendaciones:
1. No se debe observar un determinado fenómeno si antes no se ha planteado una
pregunta para buscarle respuesta. La pregunta se debe redactar con la mayor
claridad, ya que de ella se desprende el planteamiento del problema dentro de un
ámbito específico.
2. Una vez formulada la pregunta elija el nivel o niveles de análisis adecuados para
buscar una respuesta.
3. Realice, previamente, observación asistemática y recoja la información en forma
narrativa; ésto permitirá que el observador se percate que le sobran algunas
categorías y que le hace falta crear otras.
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4. Procure utilizar categorías dentro del mismo nivel de molaridad-molecularidad, que
sean homogéneas y con suficiente nivel de detalle para el problema en estudio.
De esta recomendación se deduce que no es fácil para el docente observador
precisar cuan relevante o no es una determinada actividad de indisciplina, según
las normas sociales; por lo tanto, lo pertinente es utilizar un código más molar
-más general- para el primer problema y otro código distinto para aspectos más
moleculares, como los gramaticales. Cuando se utiliza uno u otro se observan
aspectos distintos, relevantes para responder diferente tipo de pregunta.
5. Prepare el código con categorías exhaustivas y excluyentes. La exhaustividad
estará dada cuando no exista algún evento relevante para responder la pregunta
planteada, sin su respectiva
categoría para registrarlo. Las categorías serán
excluyentes entre sí en la medida en que un mismo evento no pueda ser incluido en
más de una misma categoría al mismo tiempo.
6. Depure el código de observación mediante el contraste empírico (p.p.50-51).
MEDIDAS EN LA OBSERVACIÓN.
Una vez elaborado y depurado el código hay que tomar decisión en torno a la
medida o medidas que se van a registrar, al efecto existen cinco: "ocurrencia,
frecuencia, latencia, duración e intensidad" (León y Montero. 1997, p. 51). Todas estas
medidas están relacionadas con el fenómeno que se está registrando dentro de cada
categoría; la elección de una de estas medidas va a depender de la naturaleza del
fenómeno en proceso de observación y de los intereses del observador.
Si retomamos el caso de la indisciplina de los alumnos, encontramos que el
docente investigador debe percatarse si aparecen o no
situaciones de indisciplina
durante el período de observación (ocurrencia del fenómeno), también podría ser de
gran utilidad que precisara las veces que aparece un determinado acto de indisciplina
(peleas entre los alumnos, por ejemplo) durante el tiempo de observación (frecuencia).
Continuemos jugando con la imaginación y pensemos que el docente
investigador presenta alguna situación dentro del aula que propicie actos de
indisciplina; es decir, proporcionó un estímulo y se generó una respuesta. Es obvio que
durante esta acción transcurrió un determinado tiempo entre la aparición del estímulo y
la reacción ante el mismo, este tiempo se denomina latencia de respuesta, la cual es
factible de obtener mediante la observación. De igual modo puede ser de gran interés
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para el docente investigador observar el tiempo que el alumno dedica a ciertos actos de
indisciplina una vez que recibe el estímulo; es decir, al tiempo durante el cual se
manifiesta el fenómeno bajo observación se le denomina duración.
Uno de los actos de indisciplina que se puede producir entre los alumnos es la
agresión verbal o física, pero no todas las agresiones pueden considerarse dentro de
un mismo nivel de violencia, habrá algunas muy violentas, otras de grado medio y
algunas no muy cargadas de violencia, por consiguiente esta categoría necesita de una
escala que permita registrar la intensidad o grado de violencia observada (alta, media
y baja, por ejemplo).
De lo planteado se deduce que la intensidad puede entenderse como la fuerza
con la que aparece el fenómeno en proceso de observación, en un determinado
momento.
CONFIABILIDAD Y VALIDEZ EN EL PROCESO DE OBSERVACIÓN.
Una vez que el docente investigador se plantea lo que desea observar y la forma de
recoger la información se le presenta la siguiente duda ¿el procedimiento para
recolectar información será semejante para todos los alumnos -son personas distintaspara lugares diferentes -aula y lugares destinados para el receso- y para momentos
diferentes? En este instante el docente se está planteando un problema de
reproductibilidad de la información recogida en otro lugar, en otro momento, o por otro
docente; dicho en otras palabras, se está refiriendo a la confiabilidad, la cual implica
que la forma que va a emplear para recopilar información dé lugar siempre a los
mismos resultados cuando se cumplan las mismas condiciones.
El docente investigador puede conocer la bondad de los resultados del código de
observación mediante el grado de acuerdo entre dos observadores y el coeficiente
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Kappa de Cohen. Estos procedimientos son factibles de utilizar con medidas de
ocurrencia y frecuencia. En el caso de las medidas de latencia, duración e intensidad se
utilizan coeficientes de correlación para variables cuantitativas.
En lo atinente a la estrategia de observación el docente pudiera plantearse
preguntas como la siguiente: ¿Esta estrategia me proporciona todas las garantías de
que la información que voy a recoger coincide con la que deseo recopilar? Esta
cuestión alude a una situación de validez, porque establece el grado de adecuación
entre lo que se quiere hacer (evaluar o recoger información) y lo que se hace
realmente.
En el proceso de observación la validez se suele estudiar desde tres aspectos
diferentes: validez de contenido, de constructo y validez orientada al criterio. La validez
de contenido permite estudiar si la selección de conductas recopiladas en un código de
observación constituyen una muestra representativa del fenómeno que será observado.
La validez de constructo suministra información acerca de la congruencia existente
entre el código de observación y la teoría que sirvió de base para plantear el problema;
en lo que respecta a la validez orientada al criterio, permite determinar en qué medida
un código de observación detecta las posibles variaciones del fenómeno bajo
observación.
Bibliografía
Alvarez A., A. J. (1990). Metodología y técnicas de investigación en ciencia y
tecnología. Barquisimeto, Venezuela.
Bakeman, R. Gottman, J. M. (1989). Observación de la interacción: Introducción al
análisis secuencial. Citado por O. G. León e I. Montero. (1997). Diseño de
investigaciones. (2ª ed). México: McGraw-Hill.
Hernández-Sampieri, R., Fernández-Collado, C y Baptista-Lucio,
Metodología de la investigación. (5ª ed.). México: McGraw-Hill
P.
(2010).
León, O. y Montero, I. (1997). Diseño de investigaciones. (2ª ed). México: McGraw-Hill.
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