UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS
COORDINACIÓN DE DOCENCIA
DIPLOMADO EN
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Y PLANEACIÓN DIDÁCTICA
1
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS
CURSO-TALLER: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Y PLANEACIÓN DIDÁCTICA
.
I. PRESENTACIÓN.
¿En qué consiste la estructura de la clase diaria?; ¿se cuenta con el diseño de un
plan de acción docente?; ¿qué y con qué método enseña?; ¿qué y cómo aprenden
sus alumnos?; ¿qué tipos de aprendizaje promueve?; ¿qué instrumentos de trabajo
utiliza para el ejercicio de la instrucción?; ¿cómo conduce el proceso grupal en el
aula?; ¿cómo supera el problema de la rutina y la invariabilidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje?; ¿qué competencias docentes posee?; ¿qué tipos de
relación establece entre su unidad didáctica y el proyecto curricular?; ¿con qué
criterios, mecanismos e instrumentos evalúa el aprendizaje de sus alumnos?; ¿en
qué modelo de didáctica se sustenta su práctica docente?
Reflexionar respecto a estas interrogantes representa el punto de partida para
la caracterización de las formas de enseñanza y de aprendizaje, la especificación de
las condiciones, los procesos y el ámbito que dan significación a la práctica docente y
a los problemas de la enseñanza, así como, la aclaración sobre las perspectivas de
transformación de las prácticas educativas, de acuerdo a los propósitos del modelo
universitario.
Se reconoce que la pretensión por renovar la educación en estos tiempos, sólo
se logrará renunciando decididamente a la teoría y la práctica educativas dominantes,
al ubicar sus limitaciones y deficiencias, y asumir el enfoque innovador de la
educación centrada en el aprendizaje, a partir de la premisa de que los estudiantes se
hagan conscientes de su propio marco de referencia intelectual, social, cultural y
político y puedan establecer conexiones entre los métodos, el contenido, las
interacciones escolares y su significación respecto a la realidad social.
Se requiere un cambio de paradigma cuya perspectiva teórica, conceptual y
metodológica coincida con el desarrollo de ambientes de aprendizaje constructivos,
democráticos y críticos, abiertos al contraste y a la participación significativa y
relevante de sus miembros.
El planteamiento pedagógico alternativo ha de ser sólido, capaz de ofrecer una
explicación exhaustiva acerca de la naturaleza de los fenómenos implicados en los
complejos procesos educativos, en especial de los tipos de enseñanza y de
aprendizaje demandados por la vida contemporánea; además de poseer un fuerte
potencial práctico, al asegurar diversas posibilidades para la concreción de acciones
reales, de tal manera que puedan configurarse ámbitos innovadores que reflejen
nuevos métodos de trabajo educativo y procuren una verdadera dinámica de cambio.
Desde la posición crítica el quehacer pedagógico promueve la construcción de
condiciones para una cotidianeidad sustentada en la praxis, que se refiere a la
acción éticamente iluminada, a la práctica educativa regida por criterios éticos
inmanentes a la misma, criterios que permiten distinguir las prácticas educativas
auténticas de las que no lo son y la práctica genuina de la indiferente o irreflexiva;
2
esto es de trascendental importancia por ser la praxis una forma de acción reflexiva
que es capaz de transformar la teoría que la rige, pues esta última está tan sometida
al cambio como la propia práctica; ninguna se impone a la otra, más bien se
modifican y revisan mutua y continuamente.
Se requiere de opciones alternativas frente a las visiones pedagógicas rígidas
y de racionalidad técnica que ya no tienen respuesta para los retos del mundo
contemporáneo, a partir de planteamientos que ubiquen a la educación como acto
pedagógico, social y político, ya que en el proceso de configuración, concreción y
expresión de la enseñanza, se pone de manifiesto que la realidad educativa como
toda realidad social, es una creación histórica relativa y contingente, construida y
construible, capaz de transformarse y reconfigurarse. Como realidad inacabada,
comprende una complejidad de fenómenos sociales, de significados provenientes de
sujetos, grupos, comunidades, clases y culturas, que pueden concurrir en la definición
de acciones educativas concretas y en la formación de un tipo de hombre y de mujer
acordes con la concepción alternativa de sociedad.
La institución escolar, por tanto, es caja de resonancia de la condición histórica
que coloca a los sistemas educativos en situación emergente de enfrentar fuertes y
complejos desafíos, en la lógica de arraigarse crítica y constructivamente a la
sociedad mutante del mundo global, caracterizada por acelerados cambios en los
diversos campos del conocimiento y las distintas esferas de lo económico, laboral y
cultural. Esto comprende la imperante necesidad por transformar las estructuras
institucionales, fosilizadas y anacrónicas, por planteamientos flexibles, abiertos e
integrales, donde la práctica docente asume este carácter, al realizar el papel
sociohistórico de moldeadora del currículum, que retoma la especificidad del contexto
institucional, los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y los sucesos
del entorno, sin descuidar los objetivos establecidos por el proyecto educativo.
De esta manera, la educación hoy, requiere de profesores preparados para
responder al reto contemporáneo de la competitividad, cuyos perfiles se adapten
críticamente a los estándares de calidad, en el marco de una propuesta cultural
alternativa, participativa y plural. Por esta razón, la función docente ha de aclararse la
concepción didáctica, las derivaciones operativas y los instrumentos de trabajo de
apoyo que contiene, a fin de caracterizar los procesos y productos que aspira a
lograr, congruente con la misión y la visión institucionales.
La planeación didáctica es un recurso abierto a la consideración de los
múltiples factores presentes en cada una de las situaciones educativas particulares,
factores que sólo el profesor está en condiciones de reconocer e integrar plenamente
en su ejercicio pedagógico, aplicando las necesarias adecuaciones, modificaciones,
correcciones y enriquecimientos progresivos. Por ello, es imprescindible entender que
la realidad cotidiana del aula comprende diversos aspectos de carácter cognitivo,
afectivo, psicomotor, relacional y axiológico, ya que la enseñanza y el aprendizaje no
pueden reducirse al problema de la transmisión-adquisición de elementos
conceptuales, se requiere, por tanto, rebasar la concepción restringida prevaleciente
respecto a los contenidos.
Hacer referencia al término “contenidos” comprende designar cualquier
aspecto de la realidad susceptible de ser conocido (hechos, conceptos, principios,
3
procedimientos, valores, actitudes, normas) y en relación al cual, el alumno puede
construir significados; de esta manera, la concepción más amplia, incluye además de
los elementos temáticos, los aspectos procedimentales, es decir, las habilidades,
destrezas, técnicas, métodos de trabajo y experimentos; también comprende lo
actitudinal y axiológico que permiten impulsar la formación integral de los alumnos.
Por esta razón, el modelo de programación de las unidades didácticas (UD)
que se adopte para diseñar el plan para la actuación docente -asunto ineludible que
apoya la concreción del proyecto curricular-, deberá pensarse en un sentido integral,
abierto y flexible, tratando de ajustarse a la especificidad del proyecto educativo y al
cumplimiento de la misión institucional.
La propuesta para la programación de UD ha de formularse sobre un marco de
referencia unitario, a manera de formato institucional que promueva la coherencia en
el diseño y la acción respecto a todo el conglomerado de contenidos que integran el
plan de estudios y, en consecuencia, ha de ser lo suficientemente flexible para
respetar las evidentes peculiaridades de cada grupo y ciclo temporal.
La planeación de las UD, ha de presentar cierto grado de precisión y
homogeneidad en el tratamiento de los contenidos, a fin de asegurar la continuidad e
integración congruente de los mismos, cumpliendo la progresión acorde con la
estructura curricular, pero a la vez, salvando un margen de libertad para adaptar
críticamente la enseñanza a situaciones concretas.
Ante estas consideraciones, se propone abordar diferentes planteamientos
metodológicos para programar las UD en la idea básica de planear la actividad
docente desde criterios compartidos y unificados, pero al mismo tiempo estableciendo
espacios para las decisiones autónomas y creativas de los profesores. Se pretende
dejar de lado el enfoque dominante acerca de la planeación de las tareas educativas
que consiste en la simple redacción burocrática de un documento, para dar paso a la
elaboración de un instrumento de apoyo efectivo para la práctica docente, que sea el
producto del trabajo colegiado y la capacidad emprendedora de la planta académica.
II. OBJETIVOS GENERALES.
Con este programa se pretende:
1. Generar un espacio de análisis acerca de la condición histórica en que se ubica la
práctica educativa contemporánea, a partir de las dimensiones que se entrecruzan
en la compleja situación de la profesionalización docente.
2. Abrir un proceso de reflexión en torno a la práctica docente propia, de las características conceptuales, metodológicas y axiológicas presentes en el quehacer
educativo, así como, el valor intrínseco e instrumental del trabajo didáctico que el
profesor realiza cotidianamente.
3. Integrar una base teórica fincada en los paradigmas contemporáneos del
aprendizaje, con el propósito de ubicar los estilos de aprendizaje estudiantil y su
4
promoción en un sentido significativo y relevante, de acuerdo a la especificidad de
los contenidos de enseñanza.
4. Establecer una experiencia de diálogo y explicación acerca de la orientación y
contenidos didácticos del ámbito de acción escolar, a fin de descubrir la
potencialidad estratégica y metodológica de éste, en la perspectiva de mejorar
sustancialmente el proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. Otorgar a la programación, organización y sistematización de la actividad didáctica,
un lugar fundamental para la profesionalización del profesorado, en el marco de la
cultura de la planeación estratégica.
III. OBJETIVOS TERMINALES DEL CURSO-TALLER.
Al finalizar el diplomado los participantes:
1. Elaborarán un ensayo acerca del modelo educativo propio de su centro escolar, de
las actividades, medios e instrumentos que prevalecen en la realidad situacional del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
2. Integrarán un inventario de 10 actividades de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo
a la especificidad de la unidad didáctica que imparte..
3. Diseñarán el formato para la programación de la unidad didáctica, a manera de
itinerario o guión de trabajo que incluirá: la formulación de los objetivos,
secuenciación de los contenidos, definición de los métodos, especificación de las
condiciones de trabajo, determinación de los medios e instrumentos, delimitación
de las acciones concretas y planteamiento del sistema de evaluación acorde con
el marco global de los elementos y procesos del modelo educativo institucional.
4. Elaborará el portafolio a partir de la conjunción de los materiales producto del
procesamiento de la información analizada en el diplomado (tutoriales), los
apuntes realizados sobre los temas y una inventiva didáctica.
IV. UNIDADES TEMÁTICAS.
1. La profesionalización
docente en el marco
de la calidad educativa
2.El campo conceptual
e instrumental de la
didáctica. Estrategias
de enseñanza
1.1. Marco contextual de la docencia.
1.2. ¿Qué es un docente de calidad?
1.3. ¿Qué características reúne un profesional de la
docencia?
2.1. El contenido y el método: ejes de la planeación
didáctica
2.2. El tratamiento lógico y psicopedagógico de los contenidos
2.3. Marco contextual y ámbito de la didáctica.
2.4. Los métodos de enseñanza.
2.5. Elementos para una estrategia de enseñanza.
5
3.Enfoques contemporáneos del aprendizaje
3.1. La teoría del aprendizaje significativo.
3.2. La teoría del campo.
3.3. La teoría genético-dialéctica
3.4. La teoría sociohistórica
3.5. La teoría del procesamiento humano de la información
4. Los modelos
4.1. Modelo tradicional.
educativos
4.2. Modelo activo o de la escuela nueva.
4.3. Modelo tecnocrático o de la tecnología educativa
4.4. Modelo crítico.
4.5. Modelo constructivista.
4.6. Modelo de la escuela inteligente.
5. Cómo enseñar
5.1. Dominios y habilidades fundamentales para el
estrategias de
aprendizaje significativo.
aprendizaje.
5.2. Características del pensamiento crítico.
5.3. Procesos y procedimientos en el uso estratégico del
aprendizaje.
6. Procesos grupales en 6.1. La dinámica de grupos.
el salón de clases.
6.2. El grupo operativo.
6.3. El análisis institucional.
6.4. La reconstrucción social en el aula
7. El papel del docente 7.1. El docente como moldeador del currículo.
en
el
diseño
y 7.2. Metodología para la planeación de unidades
desarrollo
del
didácticas.
currículum.
7.3. Elaboración de un formato para la planeación del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
V.
OBJETIVOS DE LAS UNIDADES TEMÁTICAS.
1. La profesionalización docente en el marco de la calidad educativa.
En este apartado se propone abrir un espacio de discusión y análisis acerca de los
aspectos que integran el perfil de calidad de los docentes y los márgenes de
profesionalización de su actividad, en el marco de las características institucionales
de la propia práctica educativa.
2. El campo conceptual e instrumental de la didáctica. Estrategias de
Enseñanza.
Con esta unidad se pretende realizar un análisis que permita enfocar a la didáctica
como campo conceptual y sus derivaciones en la intervención práctica, a la luz de los
problemas inherentes al mismo, de los desafíos que le presenta el contexto
contemporáneo y las repercusiones en su ámbito de acción.
Se busca, además, ubicar la concepción individual que posee el docente y la
concepción que comparte con otros profesores, desde la referencia institucional, cuya
influencia decisiva se impone en las características del quehacer cotidiano del aula,
mediante la recuperación analítica del valor intrínseco del discurso y el valor
instrumental del actuar cotidiano en el proceso educativo.
6
Así mismo, se revisarán los márgenes de posibilidad para la innovación
educativa, en la situación individual y grupal presente en el profesorado, a partir de
análisis del trabajo didáctico estereotipado, carente de la reflexión sobre la práctica
diaria, el análisis de las formas culturales en que se desenvuelven las nuevas
generaciones de jóvenes, la necesidad de repensar la función social contemporánea
de la institución escolar y los rasgos del contexto, radicalmente distintos al de años
pasados; tomando en consideración el estudio de los métodos didácticos, la
estructura del salón de clases y las perspectivas de la enseñanza.
Se reconocerá la importancia de asumir un papel estratégico para el impulso
de experiencias de aprendizajes constructivo y perfiles estudiantiles de calidad.
3. Enfoques contemporáneos del aprendizaje.
En esta unidad se busca explorar acerca de los principios teóricos del aprendizaje
desde las tendencias actuales que enfocan el sentido significativo, relevante y
estratégico del mismo. Se trata de acceder a una explicación sobre la base
conceptual y sus derivaciones prácticas en la vida cotidiana del salón de clases, así
como las posibilidades de concreción en la promoción del autoestudio.
4. Los modelos educativos.
En este apartado se estudiarán las características de los modelos educativos que en
el devenir del campo pedagógico han asignado sentido, orientación y formas de
realizar la práctica escolar, de acuerdo a la circunstancia histórica que determina su
surgimiento, evolución, coexistencia y declive.
Se pretende también, generar un marco referencial para caracterizar el/los
modelos educativos que prevalecen en la institución escolar de los participantes,
además de detectar la factibilidad de promover un enfoque alternativo para la
intervención pedagógica, en la perspectiva de mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje basado en la construcción de conocimientos, su comprensión y uso
activo y relevante.
5. En qué consisten las estrategias de aprendizaje
El propósito de esta unidad consiste en fortalecer la propuesta de la educación
centrada en el aprendizaje, mediante el estudio de las características cognitivas,
afectivas y sociales de este proceso y de las posibilidades de impulsarlo en sentido
autónomo y constructivo. Así mismo, se busca establecer las bases para desarrollar
en los estudiantes el uso estratégico del aprendizaje.
Se analizarán los enfoques teórico-metodológicos que colocan al estudiante en
experiencias efectivas donde se recreen aprendizajes individual y socialmente
significativos y relevantes, superando la situación de alienación basada en la
realización de actividades y en el aprendizaje de contenidos en los que no
encuentran sentido propio, así como, en la subordinación de sus deseos y principios
a las exigencias contingentes impuestas y a objetivos y valores ajenos y
7
extrínsecos. Se trata de ver estrategias educativas donde los alumnos asuman el
aprendizaje escolar como un prolongado proceso de asimilación y reconstrucción
respecto a la cultura y el conocimiento público de la comunidad social.
Mediante el abordaje de los dominios sociocognitivos
y habilidades
fundamentales para el aprendizaje significativo se reconocerán las condiciones
prácticas para cumplir el imperativo de asignarle a los estudiantes el papel de
agentes activos, comprometidos y conscientes de su situación como sujetos
cognoscentes, al ser capaces de examinar el contenido y la estructura de las
relaciones del aula que fijan las posibilidades de despliegue y los límites de su
propio aprendizaje; en el entendido de que resulta decisivo que tales relaciones no
sean autoritariamente jerárquicas, ni marco de la pasividad, la docilidad y el silencio,
sino estimuladoras de la imaginación y el sentido constructivo, y de una clara visión
histórica de los aprendices, en el marco de la sociedad del conocimiento.
6. Procesos grupales en el salón de clases.
En este curso se pretende introducir a los profesores participantes en la reflexión
crítica acerca de los procesos grupales que se suscitan dentro del aula, del tipo de
interacciones que sostienen los estudiantes entre sí, y la clase de vínculos que se
presentan entre éstos y el docente, además de los roles que asumen los miembros
en un grupo escolar.
Se desglosarán las formas cotidianas de organización en el aula y los procesos
de conocimiento generados por los protagonistas del acto educativo, de acuerdo a
las características de la estructura grupal y de las dinámicas derivadas de la misma.
Se trabajará el concepto de grupo a la luz de la construcción teórica relevante y
de las perspectivas prácticas de la misma, sin perder de vista los propósitos
particulares de cada intervención que trata de promover dinámicas grupales y en la
idea básica de contribuir en la optimización de la productividad académica.
7. El papel del docente en el diseño y desarrollo del currículum.
Este apartado se abocará a analizar la importancia del rol alternativo del docente,
cuya práctica educativa ha de posibilitar el proceso de reconstrucción crítica del
conocimiento cotidiano, al asumirse como agente que evalúa, diseña y desarrolla el
currículum universitario.
Se abordará la trascendencia respecto a la toma de conciencia por parte del
profesor de un papel más decisivo, de las profundas implicaciones que comprende
la transición de receptor pasivo y acrítico de un proyecto curricular elaborado por
especialistas, al de sujeto constructivo del currículo, encargado de moldearlo en los
procesos cotidianos del aula, con el propósito de promover estilos de aprendizaje
acordes con los desafíos del contexto social y tomando en cuenta las necesidades
de los educandos.
Se enfocará, por tanto, a la operatividad didáctica o intervención docente como
uno de los niveles de concreción del currículum universitario, en la pretensión de
que los alumnos desarrollen determinados aprendizajes, precisamente los previstos
8
en el plan curricular base; donde le corresponde al profesor la responsabilidad de
adecuarlo a cada ámbito institucional y espacio áulico específicos, al considerar las
características del alumnado y otros factores de la cultura escolar y del entorno
social que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con capacidad de
respuesta a los imprevistos y el compromiso de apegarse a los objetivos educativos.
Se analizará cómo es que el paradigma elegido para las tareas didácticas
delimita procedimientos, medios e instrumentos para la operatividad del proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como, el sentido u orientación de las interacciones,
formas de evaluación y resultados educativos. De esta manera, de acuerdo al
modelo educativo o escuela teórica sobre la educación, se desarrolla un rol
específico por el docente y el alumno, se le asigna un papel a los medios didácticos
y se define una concepción de educación, conocimiento, enseñanza, aprendizaje y
evaluación, aspectos que conforman una propuesta específica de planeación para
las actividades educativas.
Se estudiarán diferentes propuestas metodológicas para planear las UD a fin de
establecer la estructura programática acorde a los requerimientos del proyecto
educativo propio.
VI. CRITERIOS DE EVALUACIÓN
ASPECTOS A EVALUAR
VALORACIÓN ASIGNADA
Tutoriales
Inventario de actividades didácticas
Planeación de UD
Portafolio
20%
10%
40%
30%
Se tomará en cuenta un mínimo de 80% de asistencia para acreditar el
diplomado
9
10
11
Descargar

CURSO-TALLER: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

UNIDAD DIDÁCTICA 0: MECÁNICA

UNIDAD DIDÁCTICA 0: MECÁNICA

Posición, velocidad, aceleraciónFísicaCálculo vectorialMecánicaMovimiento rectilíneo uniforme

Diseño de Unidades Didácticas para Educación Física

Diseño de Unidades Didácticas para Educación Física

Planes de formaciónActividad física y deportivaEnseñanza de la Educación FísicaDidáctica

Fomento de la lectura en centros educativos

Fomento de la lectura en centros educativos

ObjetivosActividadesAfición lectoraProgramasContenidosLectura oralComprensión lecturaUnidades y metodologías didácticasLibrosPlacer de leer

Enseñanza-Aprendizaje

Enseñanza-Aprendizaje

EducaciónMatemáticaConceptosNumeraciónpsicológicoDidáctico