UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS COORDINACIÓN DE DOCENCIA DIPLOMADO EN ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y PLANEACIÓN DIDÁCTICA 1 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS CURSO-TALLER: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Y PLANEACIÓN DIDÁCTICA . I. PRESENTACIÓN. ¿En qué consiste la estructura de la clase diaria?; ¿se cuenta con el diseño de un plan de acción docente?; ¿qué y con qué método enseña?; ¿qué y cómo aprenden sus alumnos?; ¿qué tipos de aprendizaje promueve?; ¿qué instrumentos de trabajo utiliza para el ejercicio de la instrucción?; ¿cómo conduce el proceso grupal en el aula?; ¿cómo supera el problema de la rutina y la invariabilidad del proceso de enseñanza-aprendizaje?; ¿qué competencias docentes posee?; ¿qué tipos de relación establece entre su unidad didáctica y el proyecto curricular?; ¿con qué criterios, mecanismos e instrumentos evalúa el aprendizaje de sus alumnos?; ¿en qué modelo de didáctica se sustenta su práctica docente? Reflexionar respecto a estas interrogantes representa el punto de partida para la caracterización de las formas de enseñanza y de aprendizaje, la especificación de las condiciones, los procesos y el ámbito que dan significación a la práctica docente y a los problemas de la enseñanza, así como, la aclaración sobre las perspectivas de transformación de las prácticas educativas, de acuerdo a los propósitos del modelo universitario. Se reconoce que la pretensión por renovar la educación en estos tiempos, sólo se logrará renunciando decididamente a la teoría y la práctica educativas dominantes, al ubicar sus limitaciones y deficiencias, y asumir el enfoque innovador de la educación centrada en el aprendizaje, a partir de la premisa de que los estudiantes se hagan conscientes de su propio marco de referencia intelectual, social, cultural y político y puedan establecer conexiones entre los métodos, el contenido, las interacciones escolares y su significación respecto a la realidad social. Se requiere un cambio de paradigma cuya perspectiva teórica, conceptual y metodológica coincida con el desarrollo de ambientes de aprendizaje constructivos, democráticos y críticos, abiertos al contraste y a la participación significativa y relevante de sus miembros. El planteamiento pedagógico alternativo ha de ser sólido, capaz de ofrecer una explicación exhaustiva acerca de la naturaleza de los fenómenos implicados en los complejos procesos educativos, en especial de los tipos de enseñanza y de aprendizaje demandados por la vida contemporánea; además de poseer un fuerte potencial práctico, al asegurar diversas posibilidades para la concreción de acciones reales, de tal manera que puedan configurarse ámbitos innovadores que reflejen nuevos métodos de trabajo educativo y procuren una verdadera dinámica de cambio. Desde la posición crítica el quehacer pedagógico promueve la construcción de condiciones para una cotidianeidad sustentada en la praxis, que se refiere a la acción éticamente iluminada, a la práctica educativa regida por criterios éticos inmanentes a la misma, criterios que permiten distinguir las prácticas educativas auténticas de las que no lo son y la práctica genuina de la indiferente o irreflexiva; 2 esto es de trascendental importancia por ser la praxis una forma de acción reflexiva que es capaz de transformar la teoría que la rige, pues esta última está tan sometida al cambio como la propia práctica; ninguna se impone a la otra, más bien se modifican y revisan mutua y continuamente. Se requiere de opciones alternativas frente a las visiones pedagógicas rígidas y de racionalidad técnica que ya no tienen respuesta para los retos del mundo contemporáneo, a partir de planteamientos que ubiquen a la educación como acto pedagógico, social y político, ya que en el proceso de configuración, concreción y expresión de la enseñanza, se pone de manifiesto que la realidad educativa como toda realidad social, es una creación histórica relativa y contingente, construida y construible, capaz de transformarse y reconfigurarse. Como realidad inacabada, comprende una complejidad de fenómenos sociales, de significados provenientes de sujetos, grupos, comunidades, clases y culturas, que pueden concurrir en la definición de acciones educativas concretas y en la formación de un tipo de hombre y de mujer acordes con la concepción alternativa de sociedad. La institución escolar, por tanto, es caja de resonancia de la condición histórica que coloca a los sistemas educativos en situación emergente de enfrentar fuertes y complejos desafíos, en la lógica de arraigarse crítica y constructivamente a la sociedad mutante del mundo global, caracterizada por acelerados cambios en los diversos campos del conocimiento y las distintas esferas de lo económico, laboral y cultural. Esto comprende la imperante necesidad por transformar las estructuras institucionales, fosilizadas y anacrónicas, por planteamientos flexibles, abiertos e integrales, donde la práctica docente asume este carácter, al realizar el papel sociohistórico de moldeadora del currículum, que retoma la especificidad del contexto institucional, los distintos estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos y los sucesos del entorno, sin descuidar los objetivos establecidos por el proyecto educativo. De esta manera, la educación hoy, requiere de profesores preparados para responder al reto contemporáneo de la competitividad, cuyos perfiles se adapten críticamente a los estándares de calidad, en el marco de una propuesta cultural alternativa, participativa y plural. Por esta razón, la función docente ha de aclararse la concepción didáctica, las derivaciones operativas y los instrumentos de trabajo de apoyo que contiene, a fin de caracterizar los procesos y productos que aspira a lograr, congruente con la misión y la visión institucionales. La planeación didáctica es un recurso abierto a la consideración de los múltiples factores presentes en cada una de las situaciones educativas particulares, factores que sólo el profesor está en condiciones de reconocer e integrar plenamente en su ejercicio pedagógico, aplicando las necesarias adecuaciones, modificaciones, correcciones y enriquecimientos progresivos. Por ello, es imprescindible entender que la realidad cotidiana del aula comprende diversos aspectos de carácter cognitivo, afectivo, psicomotor, relacional y axiológico, ya que la enseñanza y el aprendizaje no pueden reducirse al problema de la transmisión-adquisición de elementos conceptuales, se requiere, por tanto, rebasar la concepción restringida prevaleciente respecto a los contenidos. Hacer referencia al término “contenidos” comprende designar cualquier aspecto de la realidad susceptible de ser conocido (hechos, conceptos, principios, 3 procedimientos, valores, actitudes, normas) y en relación al cual, el alumno puede construir significados; de esta manera, la concepción más amplia, incluye además de los elementos temáticos, los aspectos procedimentales, es decir, las habilidades, destrezas, técnicas, métodos de trabajo y experimentos; también comprende lo actitudinal y axiológico que permiten impulsar la formación integral de los alumnos. Por esta razón, el modelo de programación de las unidades didácticas (UD) que se adopte para diseñar el plan para la actuación docente -asunto ineludible que apoya la concreción del proyecto curricular-, deberá pensarse en un sentido integral, abierto y flexible, tratando de ajustarse a la especificidad del proyecto educativo y al cumplimiento de la misión institucional. La propuesta para la programación de UD ha de formularse sobre un marco de referencia unitario, a manera de formato institucional que promueva la coherencia en el diseño y la acción respecto a todo el conglomerado de contenidos que integran el plan de estudios y, en consecuencia, ha de ser lo suficientemente flexible para respetar las evidentes peculiaridades de cada grupo y ciclo temporal. La planeación de las UD, ha de presentar cierto grado de precisión y homogeneidad en el tratamiento de los contenidos, a fin de asegurar la continuidad e integración congruente de los mismos, cumpliendo la progresión acorde con la estructura curricular, pero a la vez, salvando un margen de libertad para adaptar críticamente la enseñanza a situaciones concretas. Ante estas consideraciones, se propone abordar diferentes planteamientos metodológicos para programar las UD en la idea básica de planear la actividad docente desde criterios compartidos y unificados, pero al mismo tiempo estableciendo espacios para las decisiones autónomas y creativas de los profesores. Se pretende dejar de lado el enfoque dominante acerca de la planeación de las tareas educativas que consiste en la simple redacción burocrática de un documento, para dar paso a la elaboración de un instrumento de apoyo efectivo para la práctica docente, que sea el producto del trabajo colegiado y la capacidad emprendedora de la planta académica. II. OBJETIVOS GENERALES. Con este programa se pretende: 1. Generar un espacio de análisis acerca de la condición histórica en que se ubica la práctica educativa contemporánea, a partir de las dimensiones que se entrecruzan en la compleja situación de la profesionalización docente. 2. Abrir un proceso de reflexión en torno a la práctica docente propia, de las características conceptuales, metodológicas y axiológicas presentes en el quehacer educativo, así como, el valor intrínseco e instrumental del trabajo didáctico que el profesor realiza cotidianamente. 3. Integrar una base teórica fincada en los paradigmas contemporáneos del aprendizaje, con el propósito de ubicar los estilos de aprendizaje estudiantil y su 4 promoción en un sentido significativo y relevante, de acuerdo a la especificidad de los contenidos de enseñanza. 4. Establecer una experiencia de diálogo y explicación acerca de la orientación y contenidos didácticos del ámbito de acción escolar, a fin de descubrir la potencialidad estratégica y metodológica de éste, en la perspectiva de mejorar sustancialmente el proceso de enseñanza-aprendizaje. 5. Otorgar a la programación, organización y sistematización de la actividad didáctica, un lugar fundamental para la profesionalización del profesorado, en el marco de la cultura de la planeación estratégica. III. OBJETIVOS TERMINALES DEL CURSO-TALLER. Al finalizar el diplomado los participantes: 1. Elaborarán un ensayo acerca del modelo educativo propio de su centro escolar, de las actividades, medios e instrumentos que prevalecen en la realidad situacional del proceso de enseñanza-aprendizaje. 2. Integrarán un inventario de 10 actividades de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a la especificidad de la unidad didáctica que imparte.. 3. Diseñarán el formato para la programación de la unidad didáctica, a manera de itinerario o guión de trabajo que incluirá: la formulación de los objetivos, secuenciación de los contenidos, definición de los métodos, especificación de las condiciones de trabajo, determinación de los medios e instrumentos, delimitación de las acciones concretas y planteamiento del sistema de evaluación acorde con el marco global de los elementos y procesos del modelo educativo institucional. 4. Elaborará el portafolio a partir de la conjunción de los materiales producto del procesamiento de la información analizada en el diplomado (tutoriales), los apuntes realizados sobre los temas y una inventiva didáctica. IV. UNIDADES TEMÁTICAS. 1. La profesionalización docente en el marco de la calidad educativa 2.El campo conceptual e instrumental de la didáctica. Estrategias de enseñanza 1.1. Marco contextual de la docencia. 1.2. ¿Qué es un docente de calidad? 1.3. ¿Qué características reúne un profesional de la docencia? 2.1. El contenido y el método: ejes de la planeación didáctica 2.2. El tratamiento lógico y psicopedagógico de los contenidos 2.3. Marco contextual y ámbito de la didáctica. 2.4. Los métodos de enseñanza. 2.5. Elementos para una estrategia de enseñanza. 5 3.Enfoques contemporáneos del aprendizaje 3.1. La teoría del aprendizaje significativo. 3.2. La teoría del campo. 3.3. La teoría genético-dialéctica 3.4. La teoría sociohistórica 3.5. La teoría del procesamiento humano de la información 4. Los modelos 4.1. Modelo tradicional. educativos 4.2. Modelo activo o de la escuela nueva. 4.3. Modelo tecnocrático o de la tecnología educativa 4.4. Modelo crítico. 4.5. Modelo constructivista. 4.6. Modelo de la escuela inteligente. 5. Cómo enseñar 5.1. Dominios y habilidades fundamentales para el estrategias de aprendizaje significativo. aprendizaje. 5.2. Características del pensamiento crítico. 5.3. Procesos y procedimientos en el uso estratégico del aprendizaje. 6. Procesos grupales en 6.1. La dinámica de grupos. el salón de clases. 6.2. El grupo operativo. 6.3. El análisis institucional. 6.4. La reconstrucción social en el aula 7. El papel del docente 7.1. El docente como moldeador del currículo. en el diseño y 7.2. Metodología para la planeación de unidades desarrollo del didácticas. currículum. 7.3. Elaboración de un formato para la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje. V. OBJETIVOS DE LAS UNIDADES TEMÁTICAS. 1. La profesionalización docente en el marco de la calidad educativa. En este apartado se propone abrir un espacio de discusión y análisis acerca de los aspectos que integran el perfil de calidad de los docentes y los márgenes de profesionalización de su actividad, en el marco de las características institucionales de la propia práctica educativa. 2. El campo conceptual e instrumental de la didáctica. Estrategias de Enseñanza. Con esta unidad se pretende realizar un análisis que permita enfocar a la didáctica como campo conceptual y sus derivaciones en la intervención práctica, a la luz de los problemas inherentes al mismo, de los desafíos que le presenta el contexto contemporáneo y las repercusiones en su ámbito de acción. Se busca, además, ubicar la concepción individual que posee el docente y la concepción que comparte con otros profesores, desde la referencia institucional, cuya influencia decisiva se impone en las características del quehacer cotidiano del aula, mediante la recuperación analítica del valor intrínseco del discurso y el valor instrumental del actuar cotidiano en el proceso educativo. 6 Así mismo, se revisarán los márgenes de posibilidad para la innovación educativa, en la situación individual y grupal presente en el profesorado, a partir de análisis del trabajo didáctico estereotipado, carente de la reflexión sobre la práctica diaria, el análisis de las formas culturales en que se desenvuelven las nuevas generaciones de jóvenes, la necesidad de repensar la función social contemporánea de la institución escolar y los rasgos del contexto, radicalmente distintos al de años pasados; tomando en consideración el estudio de los métodos didácticos, la estructura del salón de clases y las perspectivas de la enseñanza. Se reconocerá la importancia de asumir un papel estratégico para el impulso de experiencias de aprendizajes constructivo y perfiles estudiantiles de calidad. 3. Enfoques contemporáneos del aprendizaje. En esta unidad se busca explorar acerca de los principios teóricos del aprendizaje desde las tendencias actuales que enfocan el sentido significativo, relevante y estratégico del mismo. Se trata de acceder a una explicación sobre la base conceptual y sus derivaciones prácticas en la vida cotidiana del salón de clases, así como las posibilidades de concreción en la promoción del autoestudio. 4. Los modelos educativos. En este apartado se estudiarán las características de los modelos educativos que en el devenir del campo pedagógico han asignado sentido, orientación y formas de realizar la práctica escolar, de acuerdo a la circunstancia histórica que determina su surgimiento, evolución, coexistencia y declive. Se pretende también, generar un marco referencial para caracterizar el/los modelos educativos que prevalecen en la institución escolar de los participantes, además de detectar la factibilidad de promover un enfoque alternativo para la intervención pedagógica, en la perspectiva de mejorar el proceso de enseñanzaaprendizaje basado en la construcción de conocimientos, su comprensión y uso activo y relevante. 5. En qué consisten las estrategias de aprendizaje El propósito de esta unidad consiste en fortalecer la propuesta de la educación centrada en el aprendizaje, mediante el estudio de las características cognitivas, afectivas y sociales de este proceso y de las posibilidades de impulsarlo en sentido autónomo y constructivo. Así mismo, se busca establecer las bases para desarrollar en los estudiantes el uso estratégico del aprendizaje. Se analizarán los enfoques teórico-metodológicos que colocan al estudiante en experiencias efectivas donde se recreen aprendizajes individual y socialmente significativos y relevantes, superando la situación de alienación basada en la realización de actividades y en el aprendizaje de contenidos en los que no encuentran sentido propio, así como, en la subordinación de sus deseos y principios a las exigencias contingentes impuestas y a objetivos y valores ajenos y 7 extrínsecos. Se trata de ver estrategias educativas donde los alumnos asuman el aprendizaje escolar como un prolongado proceso de asimilación y reconstrucción respecto a la cultura y el conocimiento público de la comunidad social. Mediante el abordaje de los dominios sociocognitivos y habilidades fundamentales para el aprendizaje significativo se reconocerán las condiciones prácticas para cumplir el imperativo de asignarle a los estudiantes el papel de agentes activos, comprometidos y conscientes de su situación como sujetos cognoscentes, al ser capaces de examinar el contenido y la estructura de las relaciones del aula que fijan las posibilidades de despliegue y los límites de su propio aprendizaje; en el entendido de que resulta decisivo que tales relaciones no sean autoritariamente jerárquicas, ni marco de la pasividad, la docilidad y el silencio, sino estimuladoras de la imaginación y el sentido constructivo, y de una clara visión histórica de los aprendices, en el marco de la sociedad del conocimiento. 6. Procesos grupales en el salón de clases. En este curso se pretende introducir a los profesores participantes en la reflexión crítica acerca de los procesos grupales que se suscitan dentro del aula, del tipo de interacciones que sostienen los estudiantes entre sí, y la clase de vínculos que se presentan entre éstos y el docente, además de los roles que asumen los miembros en un grupo escolar. Se desglosarán las formas cotidianas de organización en el aula y los procesos de conocimiento generados por los protagonistas del acto educativo, de acuerdo a las características de la estructura grupal y de las dinámicas derivadas de la misma. Se trabajará el concepto de grupo a la luz de la construcción teórica relevante y de las perspectivas prácticas de la misma, sin perder de vista los propósitos particulares de cada intervención que trata de promover dinámicas grupales y en la idea básica de contribuir en la optimización de la productividad académica. 7. El papel del docente en el diseño y desarrollo del currículum. Este apartado se abocará a analizar la importancia del rol alternativo del docente, cuya práctica educativa ha de posibilitar el proceso de reconstrucción crítica del conocimiento cotidiano, al asumirse como agente que evalúa, diseña y desarrolla el currículum universitario. Se abordará la trascendencia respecto a la toma de conciencia por parte del profesor de un papel más decisivo, de las profundas implicaciones que comprende la transición de receptor pasivo y acrítico de un proyecto curricular elaborado por especialistas, al de sujeto constructivo del currículo, encargado de moldearlo en los procesos cotidianos del aula, con el propósito de promover estilos de aprendizaje acordes con los desafíos del contexto social y tomando en cuenta las necesidades de los educandos. Se enfocará, por tanto, a la operatividad didáctica o intervención docente como uno de los niveles de concreción del currículum universitario, en la pretensión de que los alumnos desarrollen determinados aprendizajes, precisamente los previstos 8 en el plan curricular base; donde le corresponde al profesor la responsabilidad de adecuarlo a cada ámbito institucional y espacio áulico específicos, al considerar las características del alumnado y otros factores de la cultura escolar y del entorno social que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con capacidad de respuesta a los imprevistos y el compromiso de apegarse a los objetivos educativos. Se analizará cómo es que el paradigma elegido para las tareas didácticas delimita procedimientos, medios e instrumentos para la operatividad del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como, el sentido u orientación de las interacciones, formas de evaluación y resultados educativos. De esta manera, de acuerdo al modelo educativo o escuela teórica sobre la educación, se desarrolla un rol específico por el docente y el alumno, se le asigna un papel a los medios didácticos y se define una concepción de educación, conocimiento, enseñanza, aprendizaje y evaluación, aspectos que conforman una propuesta específica de planeación para las actividades educativas. Se estudiarán diferentes propuestas metodológicas para planear las UD a fin de establecer la estructura programática acorde a los requerimientos del proyecto educativo propio. VI. CRITERIOS DE EVALUACIÓN ASPECTOS A EVALUAR VALORACIÓN ASIGNADA Tutoriales Inventario de actividades didácticas Planeación de UD Portafolio 20% 10% 40% 30% Se tomará en cuenta un mínimo de 80% de asistencia para acreditar el diplomado 9 10 11