Estrategias para el uso de la Televisión

Estrategias para el uso de la Televisión
Joan Ferrés i Prats
Universidad Ramón Llull
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Contenido
El estado de la cuestión
1. La televisión en tiempos de cambio
2. El reto de la Reforma
3. Enseñanza significativa
Sugerencias para la integración en el aula
1. Educar en una cultura mosaico
2. Información y motivación
3. Otras funciones didácticas
4. Aplicación a los primeros niveles
5. Formar telespectadores
Para saber más
El estado de la cuestión
1. La televisión en tiempos de cambio
Las eras de crisis, de cambio, son tiempos de indefinición. Se caracterizan por la incómoda convivencia de
lo nuevo y lo antiguo. Durante los períodos de cambio conviven ideas, principios y valores, sistemas y
medios de comunicación, procedentes de la cultura antigua y de la nueva. Durante un tiempo los viejos
principios, modelos y sistemas se niegan a dejarse contaminar. Mientras lo antiguo se resiste a desaparecer
o a cambiar, lo nuevo no encuentra su lugar específico, cómodo y definido.
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Y es que en el ecosistema de las comunicaciones, como en todos los ecosistemas, la integración de un
elemento nuevo comporta la transformación de todo el sistema. De ahí la resistencia al cambio. Los demás
elementos se ven obligados a resituarse. Sólo así el ecosistema vuelve a encontrar su equilibrio.
Es desde esta óptica como hay que analizar las relaciones entre la escuela y la televisión. Han vivido una
primera etapa de ignorancia mutua o de incomprensión. La están viviendo todavía. Pero están condenados
a entenderse. De cara a un futuro más o menos inmediato no puede pensarse en una educación que sea
integral y que ignore la presencia de la televisión.
2. El reto de la Reforma
El objetivo de las Reformas es adaptar el sistema educativo a los cambios sociales y culturales. La
hegemonía de la imagen en las sociedades occidentales desarrolladas, en contraste con su escasa presencia
en el ámbito escolar, es una de las disociaciones más fuertes entre los dos entornos, no subsanada hasta
este momento por la Reforma. La escuela se niega a dejarse contaminar por la televisión, se resiste a
incorporar las modificaciones que supondría su plena integración.
Porque no se trata tan sólo de que la escuela integre la imagen de una manera ocasional, superficial y
anecdótica. Se trata de asumir que la iconosfera representa una manera diferenciada de aproximarse a la
realidad, un modelo radicalmente distinto de comunicación, y que implica una modificación profunda de
los hábitos perceptivos, de los procesos mentales, de las actitudes personales y de los gustos de quienes
viven sumergidos en ella.
En consecuencia, la escuela no debería limitarse a poner la imagen al servicio del modelo comunicativo
tradicional. Debería plantearse un modelo comunicativo nuevo, en el que se privilegien, de entrada, los
rasgos característicos de la iconosfera: la sensorialidad sobre la intelección, la concreción sobre la
abstracción, la emoción sobre la racionalidad; entendiendo todos estos valores como punto de partida, es
decir, no como objetivos o fines en sí mismos, sino como medios para conectar o sintonizar con unos
alumnos transformados por la cultura en la que han nacido y en la que están creciendo; como puntos de
partida de un proceso que, a través de un gradual distanciamiento, lleve a la reflexión, al diálogo, a la
confrontación, a la investigación...
3. Enseñanza significativa
La enseñanza significativa es uno de los ejes de la Reforma Educativa. Parte de una concepción
constructivista del aprendizaje, según el cual todo aprendizaje se edifica sobre conocimientos o
aprendizajes previos.
Hoy el principio de la enseñanza significativa no se puede concebir sin la integración de la televisión. Una
buena parte de los conocimientos de las nuevas generaciones no provienen de la observación directa de la
realidad sino de lo han contemplado en la pequeña pantalla. También los intereses de los alumnos están
condicionados en buena medida por la oferta televisiva. Y de la televisión aprenden, en una buena medida,
su sistema de principios y valores. No puede llamarse significativa, pues, una enseñanza que no conecte
con la televisión.
De acuerdo con esta concepción constructivista, el proceso de enseñanza aprendizaje será más eficaz si
incorpora la televisión por un doble motivo. Ante todo, la enseñanza en el aula saldrá beneficiada por el
hecho de conectar con los conocimientos e intereses televisivos de los alumnos. Pero además, situadas las
imágenes televisivas en un contexto reflexivo y crítico, llevarán a los alumnos a adoptar estas actitudes
cuando se enfrenten con imágenes similares fuera del aula. En definitiva, se potencia doblemente el
aprendizaje: en la propia aula, por motivación; y fuera de ella, por prolongación de las actitudes reflexivas
y críticas; en ambos casos por potenciación de los principios constructivistas.
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La televisión pide, pues, un espacio en el aula. Las actuales carencias al respecto no provienen tan sólo de
su falta de integración. También de una integración deficiente. Deficiente, según los casos, por mal
planteada, por limitada, por desaprovechada, por poco imaginativa.
En las páginas que siguen se ofrecen sugerencias para una integración enriquecedora, coherente con las
posibilidades del medio y con las necesidades de los alumnos.
Sugerencias para la integración en el aula
1. Educar en una cultura mosaico
La escuela vive anclada en la cultura del libro. Ha heredado de la galaxia Gutenberg el gusto por la
jerarquización de las informaciones, pero también por la obra cerrada, acabada, redonda. Los profesores
tienden a modelar sus clases los parámetros expresivos del libro, es decir, sobre lecciones magistrales, que
son discursos acabados, o sobre videogramas didácticos igualmente elaborados, que sustituyen a las
exposiciones verbales. En ambos casos se recurre, pues, al discurso jerarquizado, cerrado, completo.
Cuando se incorpora la televisión al aula, suele ponerse al servicio de esta opción comunicativa. Por esto
suelen aprovecharse tan sólo los programas considerados culturales, los informativos, los documentales o
los reportajes.
Es una opción válida pero limitada. A los profesores les cuesta adecuarse a la estructura de la cultura
audiovisual, una estructura propia de una cultura mosaico (en afortunada expresión de Abraham Moles),
hecha de flashes, de fragmentos dispersos que es preciso compaginar y recomponer en la mente del
espectador.
Es a esta clase de estructura a la que están habituadas las nuevas generaciones de alumnos. Su mente ha
sido moldeada siguiendo estos parámetros. Ciñéndose a esta opción comunicativa, pueden usarse en el
aula todo tipo de imágenes, y no necesariamente programas completos y cerrados: fragmentos de películas
o de series, espots publicitarios, noticias aisladas de los informativos diarios, fragmentos de concursos o
de programas de variedades... Todo sirve si se sabe integrar. El profesor es el encargado de dar coherencia
a los fragmentos, de integrarlos en un contexto, de conferirles direccionalidad y sentido en el marco del
proceso de enseñanza aprendizaje.
Esta opción comunicativa se adapta mejor a las capacidades perceptivas y mentales de las nuevas
generaciones, y permite tender un puente entre la televisión y la escuela. Si algún reproche podría hacerse
a la escuela desde la televisión es que es excesivamente aburrida, poco motivadora. Si algún reproche
puede hacerse a la televisión desde la escuela es que fragmenta la realidad, la trivializa, la
descontextualiza. Incorporando a la escuela imágenes televisivas, aunque sean aisladas y dispersas, se
aprovecha su capacidad motivadora para desencadenar un proceso reflexivo integrador, contextualizador.
2. Información y motivación
Tanto si se trabaja con programas cerrados como si se utilizan fragmentos aislados, las imágenes
televisivas pueden cumplir una doble función didáctica: informativa o motivadora. Para que sean
didácticas, incluso las imágenes informativas han de ser motivadoras. Pero algunas imágenes serán
eficaces cumpliendo tan sólo una función motivadora. En este caso las informaciones las aportará el
profesor o el libro, a partir del interés suscitado por las imágenes. Y esto es válido en todas las áreas de la
enseñanza.
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En el área de expresión verbal, por ejemplo, la televisión permite entrar en contacto con el tipo de
lenguaje verbal que más impacto causa entre los alumnos y que éstos tienden a imitar. Pueden buscarse, en
diversos programas, incorrecciones gramaticales o sintácticas. Pueden analizarse variaciones de registro
en función de diversos contextos comunicativos o variaciones de argot en función de diversos colectivos
sociales. O analizarse las constantes relativas al género o al estilo.
Los espots publicitarios facilitan el análisis de las figuras retóricas y de los demás recursos estilísticos
utilizados para embellecer el lenguaje, para persuadir, para argumentar. Puede analizarse igualmente la
estructura narrativa, o el léxico utilizado, y también la aportación de elementos paralingüísticos como el
timbre de la voz, la entonación, la gestualidad...
En otras áreas de la enseñanza, los espots publicitarios pueden dar lugar al análisis del medio ambiente, de
ecosistemas, de paisajes, de climas, de contextos sociales o de entornos culturales. También las series y
los filmes permiten estos análisis.
La presentación, aunque sea novelada, de la vida de literatos, artistas o personajes históricos puede ser un
elemento motivador para introducirse en su obra. En general los filmes de ficción situados en épocas
históricas pueden servir para motivar el interés por esas épocas.
Los relatos basados en obras literarias pueden ser una oportunidad para suscitar interés por las obras de
referencia y para analizar las diferencias entre los ambos sistemas comunicativos. En ocasiones bastará el
visionado de fragmentos representativos de las adaptaciones cinematográficas o televisivas.
Las imágenes televisivas pueden servir para conectar la realidad con unos principios matemáticos o
científicos que a los alumnos les pueden parecer abstractos o lejanos en una primera instancia. A menudo
resulta muy eficaz que sean los propios alumnos los que tengan que buscar imágenes de fenómenos
naturales o artificiales que contengan elementos de referencia visual para los conceptos matemáticos,
físicos o químicos estudiados en el aula. En otros casos será el profesor el que las ofrezca. En cualquier
caso, los alumnos deberán descubrir cómo se aplican a estos fenómenos los principios estudiados.
3. Otras funciones didácticas
Hasta ahora se ha hablado de una utilización informativa y motivadora de las imágenes televisivas. Como
deudora de la galaxia Gutenberg, la escuela ha heredado también el gusto preferente por el discurso
unidireccional e informativo. Los discursos escolares, como el propio libro, se conciben casi
exclusivamente como transmisores de información. No se cae en la cuenta de que existen otras
posibilidades comunicativas, con sus correspondientes funciones didácticas. Sin ir más lejos, las funciones
evaluativo, investigadora o expresiva.
Por ejemplo, el visionado de un filme o de una serie históricos, o simplemente de un filme o serie
novelados situados en una época histórica, puede dar pie a un trabajo de investigación, confrontando el
filme o la serie con otros documentos, para delimitar los elementos históricos y los novelados. Se puede
analizar la estructura social de la época, los roles sociales, las costumbres, el vestuario, los principios y
valores imperantes...
Las imágenes históricas o las de fenómenos naturales o artificiales pueden usarse también con una función
evaluativa. Pueden servir, por ejemplo, para evaluar los conocimientos históricos o el grado de
comprensión de los principios que rigen a los fenómenos por parte de los alumnos.
Se puede potenciar la creatividad de los alumnos contemplando imágenes sin la correspondiente banda
sonora. O contemplando una narración a la que falta el principio o el final. En todos estos casos los
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alumnos deben completar, buscando soluciones creativas, o soluciones alternativas, según los casos.
Preguntando, por ejemplo: ¿Qué hubiera ocurrido si...?
Las imágenes televisivas pueden dar lugar también a trabajos de carácter interdisciplinar. Los alumnos
pueden traducir las imágenes a otras formas de expresión. Pueden ejercitarse, por ejemplo, en describir
verbalmente lo observado, en adjetivar a personajes, entornos o paisajes. Pueden recrear plásticamente a
estos personajes o situarlos en otros entornos. Pueden recrear las escenas utilizando un léxico distinto o
usando otro registro comunicativo. Pueden buscar músicas que confieran una nueva significación a la
escena o que le confieran un nuevo valor estético.
4. Aplicación a los primeros niveles
En los centros escolares se tiende a pensar que la televisión y el vídeo pueden ser útiles para los niveles
superiores, pero no para los primeros niveles. Resulta contradictorio: si los niños contemplan la televisión
desde los primeros años de su vida, no hay por qué marginarla de las aulas en estos niveles.
Las funciones que cumplirán las imágenes en estos primeros niveles serán distintos, ciertamente. Las
actividades pueden consistir, por ejemplo, en ayudar a los niños a distinguir entre imagen y realidad, entre
acontecimientos y su representación.
En otro ámbito, los comentarios realizados por los alumnos a partir de la contemplación de las imágenes
pueden ser una oportunidad para ejercicios de expresión. Enriquecerán su vocabulario y sus mecanismos
de expresión si aprovechan las historias televisivas para hacer comentarios y valoraciones. Pueden
aprender igualmente a identificar, a clasificar... Las imágenes televisivas son también una oportunidad
para desarrollar en los pequeños la capacidad de atención, de observación y de memoria visual.
El trabajo a partir del visionado de imágenes televisivas permite desarrollar también la capacidad de
comprensión: se hacen preguntas sobre las situaciones, sobre los personajes y sus actitudes, sobre las
concatenaciones entre planos o sobre las causas y las consecuencias de lo observado.
Las series televisivas y los dibujos pueden servir también para desarrollar habilidades relativas a la
lateralidad, las proporciones o las distancias. Y para iniciarse en conceptos como la localización
geográfica, la secuenciación temporal, la identificación de roles sociales...
El carácter audiovisual de las imágenes televisivas permite, en fin, introducir a los alumnos de los
primeros niveles en la asociación de imágenes y sonidos, educando en habilidades relacionadas con la
percepción del universo visual, con la del sonoro y con la interacción de ambos.
5. Formar telespectadores
De manera indirecta, la incorporación de imágenes televisivas en el proceso de enseñanza aprendizaje
redundará en la formación de telespectadores más reflexivos y críticos.
El uso de noticias televisivas en el aula, en un marco de análisis crítico, contribuirá a eliminar el mito de la
televisión como ventana abierta a la realidad, es decir, el mito de la objetividad televisiva. Los alumnos
aprenderán a descubrir el grado de subjetividad de las informaciones y la ideología que se desprende tanto
de la selección de las realidades sobre las que se informa como de la selección de códigos para
enunciarlas.
La incorporación de espots publicitarios en el aula, igualmente en un contexto reflexivo y crítico,
permitirá descubrir las dimensiones ideológica y ética inherentes a la intencionalidad comercial de los
espots. Se verá cómo, más allá de la venta del producto, se premian (y, por lo tanto, se potencian) estilos
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de vida, se proponen modelos de identificación, se priman valores y principios, se privilegian
concepciones y roles sociales...
Lo mismo sirve para las series, los filmes y los programas de entretenimiento. Más allá de su valor como
diversión o evasión, cumplen una función socializadora de la que el espectador no suele ser consciente.
Estos programas son precisamente tanto más eficaces desde el punto de vista socializador por cuanto
actúan de manera inadvertida, sin que el espectador haya activado sus mecanismos de defensa, de control.
En definitiva, la integración de todos estos materiales televisivos en el aula, aparte de servir para optimizar
el proceso de enseñanza aprendizaje, servirá para dotar a los alumnos de estrategias y recursos para una
decodificación crítica de la televisión fuera del aula.
Para saber más
Aguaded Gómez, J. I. (1993). Comunicación audiovisual en una enseñanza renovada. Propuestas desde
los medios, Huelva: Prensa y Educación.
Alonso, M. y Matilla, L. (1990). Imágenes en acción, Madrid: Akal.
Brown, L. K. (1991). Cómo utilizar bien los medios de comunicación. Manual para los padres y maestros,
Madrid: Visor.
Campuzano, A. (1993). Tecnologías audiovisuales y educación, Madrid: Akal.
Corominas, A. (1994). La comunicación audiovisual y su integración en el currículum, Barcelona: Graó e
ICE de la Universidad de Barcelona.
Ferrés Prats, J. (1992). Vídeo y educación, Barcelona: Paidós.
Ferrés Prats, J. (1994). Televisión y educación, Barcelona: Paidós.
Greenfield, P. M. (1985). El niño y los medios de comunicación, Madrid: Morata.
Lonergan, J. (1985). El vídeo en la enseñanza de idiomas, León: Academia.
Postman, N. (1991). Divertirse hasta morir, Barcelona: Editorial de la Tempestad.
Soler, Ll. (1988). La televisión. Una metodología para su aprendizaje, Barcelona: Gustavo Gili.
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