Bases Teóricas y Estrategias para un Programa de
Formación Magisterial de Emergencia
(Primer Encuentro Departamental por la Educación. “Educación: inversión para el desarrollo.”
Qosqo, 5, 6, y 7 de agosto de 1993)
Jorge Capella Riera
Profesor Principal de la Pontificia Universidad
Católica del Perú
En la cuestión magisterial sucede lo mismo que en el resto del
desenvolvimiento de la sociedad: no se es siempre consciente de que los
paradigmas en que se basa ese desenvolvimiento han cambiado y, en
consecuencia, se debe reformular su "deber ser" en sus procesos y en sus
productos.
El caso nuestro es patético pues el sistema educativo coloca a sus
profesionales en situación desesperada: desarmados académicamente con
escasas perspectivas profesionales; codificados a la ligera como elementos
peligrosos debido al rol social que cumplen y a la postura política de algunos
de sus dirigentes; desubicados socialmente y frecuentemente en conflicto
interno con su raigambre cultural; despreciados en términos de sus
remuneraciones y reprimidos por sus luchas reivindicativas.
Ante este hecho, me he preguntado y me sigo preguntando ¿qué‚
mutaciones paradigmáticas se han producido y que aspectos del tratamiento
magisterial se requiere revertir para poder contar con profesionales de la
educación capaces de hacer frente a la crisis actual y de preparar a nuestros
niños y jóvenes para ser ciudadanos íntegros y competentes en los albores del
siglo XXI?
En el I Encuentro Nacional por la Educación (Foro Educativo/IPAE, Abril
de 1993), sólo tuve tiempo para referirme, a grandes rasgos, a las estrategias
de un Plan de Formación Magisterial de Emergencia para dar respuesta a esta
interrogante. La gentil invitación que me hiciera COINCIDE a participar en este
certamen me permite tratar acerca de las bases teóricas sin las cuales este
plan no tiene sentido ni proyección.
Para tal efecto he dividido mi ponencia en tres partes. En la primera
intento un breve análisis de las circunstancias a partir de las cuales se
considera el plan; en la segunda desarrollo sus bases teóricas; y finalmente
presento, en forma esquemática las estrategias que de aplicarse lo harían
viable.
1. Análisis del Contexto.
Los grandes problemas con los que hoy se ve enfrentada nuestra
sociedad no pueden ser considerados, y menos resueltos, de manera aislada.
Su interconexión e interdependencia reclaman como único
tratamiento
adecuado, la ineludible visión de conjunto y una gran apertura. Tal es la forma
en que hay que tratar la educación nacional.
Es por esta razón que al introducirme al tema me veo en la obligación
de referirme, aunque sólo sea breve y tangencialmente, al contexto de la
educación superior en que se da y plantea la formación magisterial.
1.1 Referencia de contexto a la Educación Superior.
No es mi intención realizar un análisis cuantitativo / cualitativo de la
problemática educativa en este nivel. Pretendo tan sólo, a guisa de una simple
aproximación diagnóstica, poner de relieve algunos hechos y circunstancias
que la condicionan seriamente teniendo en cuenta que lo importante es
conocer cómo se define el problema y qué se propone para solucionarlo.
A tal efecto precisar‚ estos hechos y circunstancias desde los puntos de
vista general y específico.
- Desde una perspectiva global hay que reconocer que la crisis en que
se debate la educación nacional es fiel reflejo de la crisis que sufre la sociedad
peruana, y sus causas y efectos no pueden desligarse de las constantes y
proyecciones históricas. (Capella, 1991)
No cabe la menor duda que vivimos con intensidad la herencia no
resuelta de nuestra heterogeneidad cultural al tiempo que debemos enfrentar
los nuevos desafíos que plantean las transformaciones científico-tecnológicas.
La educación refleja así los rasgos más notorios de esta situación:
desconcierto, atraso, extrema pobreza e injusticia, violencia destructiva y sobre
todo descomposición institucional y moral.
Frente a ello, en los últimos tiempos la cuestión educativa se analiza y
aborda frecuentemente con excesiva ligereza e irresponsabilidad. Algunos
políticos, pseudos educadores y pseudocomunicadores sociales nos hacen
recordar a los "charlatanes de la nueva pedagogía" que Morin (1985)
describiera magistralmente en su obra del mismo nombre.
Su apego a los c nones de la modernidad mal entendida, su visión
parcial y focal de lo educativo, su afán de inmediatez... desdibujan la imagen de
nuestra realidad y empobrecen el di logo constructivo que sobre ella el país
reclama.
Sin embargo hay signos de esperanza en los que podemos sustentar
nuestra apuesta por la educación. En los últimos tiempos se ha desarrollado en
2
el país un movimiento de renovación educacional, con diversas tendencias, que
es realmente prometedor, y hay instituciones, como las que auspician este
encuentro, que están dispuestas a apoyar este movimiento lo que hace pensar
que, en un futuro no muy lejano, podremos ofrecer a todos los peruanos una
educación de calidad.
- En lo que se refiere específicamente a la educación superior seré un poco
más prolijo y aludir‚ a sus problemas prioritarios y a sus posibles soluciones,
puestos de relieve en el I Encuentro Nacional.
Problemas prioritarios.

Desfase entre la educación superior y la demanda de recursos humanos
del sector productivo y laboral, lo que impide que la educación superior
sirva de soporte al desarrollo local, regional y nacional.

Baja calidad de la educación superior debido al desarrollo de un
currículo recargado, teórico, desactualizado, basado en perfiles
profesionales no coherentes con la realidad, e insuficiente capacitación
teórico-práctica de los docentes que impiden una investigación científica
y tecnológica eficiente así como la participación activa de los egresados
en actividades productivas y de gestión empresarial.

La deficiente información y orientación de una educación para el trabajo,
manifiesta a través de esquemas socio-culturales tradicionales,
determinan una marcada diferencia en la valoración de la educación
universitaria frente a la no universitaria, magnificando la primera con
desmedro de la segunda, así como el incremento exagerado de
instituciones de educación superior que muchas veces no reúnen
condiciones para impartir un educación de calidad y ofrecen carreras
profesionales sin presencia en el mercado laboral.

Los centros de educación superior descuidan su responsabilidad en la
formación integral de los estudiantes, enfatizando el aspecto
cognoscitivo sobre el afectivo y actitudinal, asimismo, carecen de
sistemas de retroalimentación para captar las experiencias de sus
egresados y reorientar la formación de sus alumnos.

Desarticulación entre educación superior y los niveles educativos que la
preceden, lo que dificulta la integralidad de todo el sistema educativo.
Posibles soluciones:

Formular un plan de desarrollo de la educación superior coordinando las
demandas y esfuerzos entre centros de educación superior, el Estado y
el sector productivo, que aseguren la correspondencia entre la oferta
educativa y la realidad productiva y social del país y las regiones, a
través, si es necesario, de un organismo articulador que podría ser un
Consejo Nacional.
3

Crear un sistema de control de calidad de la educación superior, que
garantice además de un perfil profesional, un currículo que responda a
las exigencias del sector productivo, y las necesidades de desarrollo del
país y de la región, al desarrollo de actividades de formación intregal e
investigación científica y tecnológica a través de docentes con la
apropiada capacitación y actualización teórico-práctica.

Implementar un programa de reorientación del sistema de educación
superior que precise y valore las ventajas y la necesidad de una
educación para el trabajo, articulando las carreras ofrecidas en los
centros de educación superior con las demandas del sector productivo.

Asegurar la formación integral de los estudiantes atendiendo, además
del aspecto cognoscitivo, el campo actitudinal y el de los valores, así
como implementar un sistema de seguimiento y empleo para los
egresados y de retroalimentación del sistema a fin de reorientar la
formación profesional.

Promover la integración del sistema educativo en sus diferentes niveles
a fin de garantizar la continuidad y correspondencia de los programas y
evitar la frustración de los estudiantes en los exámenes de ingreso a las
universidades, los mismos que responden a requerimientos diferentes a
los perfiles de los egresados de educación secundaria.
Adicionalmente, FORO EDUCATIVO, fiel a su vocación y determinación
de aportar a la mejora de la educación nacional, se reafirmó en estas
propuestas en su reciente pronunciamiento público "La Educación en la
Coyuntura Actual": "se requiere la formulación de un plan de desarrollo que
acerque la oferta educativa de los centros de educación superior a la realidad
productiva y social del país y de las regiones. Ofrecer, así mismo, las
facilidades e incentivos necesarios para promover la excelencia universitaria en
la formación de profesionales y científicos de alta calificación, y la investigación
que acerque al país a los avances de la ciencia y tecnología contemporáneos,
y su aplicación al entorno nacional. La solidez del desarrollo económico
dependerá, en mucho, del soporte científico y tecnológico que se pueda
desarrollar en el país".
1.2 Referencia de contexto a la Formación Magisterial.
En el campo específico que nos ocupa hay, además, una serie de
hechos que es preciso tener en cuenta para abordar con realismo la tarea de
formar a los maestros que necesitamos:

El Estado y la sociedad no reconocen al maestro como un profesional,
pero paradójicamente le plantean y exigen cada día nuevas
responsabilidades. Es más, este profesor desdeñado e incluso injuriado
tiene que enfrentarse a desafíos inéditos y se ve obligado a entrar en un
ámbito de competencia, para el que no ha sido debidamente preparado.
4

La carrera magisterial, a pesar de ir perdiendo atractivo entre la
juventud, casi duplicó su participación en la PEA, pasando de 2.93% en
1970 a 4.21% en 1990. O sea, tuvo un incremento en cuanto a su
participación en la PEA del orden del 43.7%, convirtiéndose en "colchón
del desempleo".
Pero este crecimiento no ha sido sinónimo de aumento de los
profesionales de la educación. Los docentes con título pedagógico, por el
contrario, han ido relativamente decreciendo.

Un fenómeno que se repite en los últimos años es el abandono masivo
de maestros que cumplen 20 años de servicios y que son
mayoritariamente profesores titulados. (Tovar).

Adicionalmente, en
la práctica, las organizaciones de profesores
ubican a éstos en el tejido del mercado laboral más identificado con el
papel de trabajador que con el de profesional. (1)

El deterioro social de la carrera ha ido en aumento, conforme ha
declinado la remuneración. "El poder adquisitivo del profesorado a este
mes de Abril ha disminuido, en valores constantes, hasta el 37% si se lo
compara con Julio de 1990. Comparados los sueldos actuales con los
que ganaba en 1965 representa el 5%". (INIDEN, 1993)

Además ser maestro en el Perú es un riesgo por cuanto son muchos de
los colegas que han caído víctimas de la inexplicable e injustificable
violencia subversiva y contrasubversiva.

Lo descrito no solamente trae consigo el problema de la
profesionalización docente, sino el de su "vocacionalización". En
realidad, muchos jóvenes ingresan a las filas del magisterio por una
simple "necesidad de trabajo". Sin mayor preparación pedagógica y sin
una predisposición laboral para la docencia ("vocación"). Se enrolan al
magisterio porque existe la posibilidad de hacerlo en un restringido
mercado de trabajo. (Chiroque,1990)

Por otra parte, con algunas escasas excepciones, los educadores se
forman en instituciones bastante alejadas de la realidad y de las
demandas sociales del país. Institutos Pedagógicos y Facultades de
Educación son, con frecuencia, sitios donde confluyen el bajo nivel
académico y el enclaustramiento teórico, la repetición y el aburrido
teoricismo.(2)

Sin embargo, pese a estas condiciones, en muchos casos el educador
es un agente dinamizador al interior de su comunidad, pues anima y
alienta a los otros a tomar iniciativas frente a problemas comunes. Con
todo, no siempre es comprendido en su labor de promoción de la
conciencia comunitaria, base de las auténticas democracias locales.
(Tubino, 1992) (3)
5
Ahora bien, sea cual fuere la consistencia de lo dicho, la verdad es que
un estudio del Instituto Latinoamericano de Economía y Educación estima que
en la d‚cada de 1990 el Perú requiere incrementar el número de maestros en
135.000. (Chiroque, 1992); y otra fuente nos indica que en 1991-92 USEs del
país tenían más del 70% de profesores intitulados (Consorcio de Colegios
Católicos,1991) lo cual nos indica a las claras que existe un déficit de personal
calificado para atender el servicio educativo de calidad al que la población tiene
derecho.
Esta situación, que se agrava día a día, nos plantea algunas
interrogantes como ¿es que la incapacidad o miopía radica sólo en quienes
estuvieron al frente de nuestros Ministerios de Educación? ¿Qué
responsabilidad nos cabe a quienes hemos estado y estamos comprometidos
con la Formación Magisterial? Este tipo de formación, ¿ha merecido la atención
de los empresarios? ¿Les corresponde acaso?
Como ya he señalado, el propósito de esta ponencia no es responder a
cada una de estas cuestiones. Me limito a sentar las bases y a sugerir algunas
estrategias de lo que podría ser un Programa de Formación Magisterial de
Emergencia acorde con el de Desarrollo Magisterial propuesto en la
Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) que el Perú
ha suscrito, y que considera como sus objetivos: 1) rescatar y revalorizar la
dimensión vocacional del maestro; 2) su condición de protagonista e
interlocutor básico en el proceso educativo; 3) la formación previa al servicio a
través de un curriculum que responda a las exigencias del país y a su
correspondiente práctica pedagógica; 4) la actualización mediante capacitación
específica en servicio; y 5) medidas para elevar la categoría social y mejorar
las perspectivas económicas de la carrera.
Pero es preciso que todos, especialmente el empresariado, seamos
conscientes de que un programa de este tipo no podrá llevarse a cabo sin el
reconocimiento y revalorización del rol del maestro en la sociedad y sin una
mejora sustantiva en sus expectativas económicas.
2. Bases Teóricas de un Programa de Formación Magisterial.
Al intentar sentar los fundamentos de un programa de esta naturaleza
comienzo por señalar algunos supuestos o premisas, sin los cuales no tendrían
sentido los planteamientos subsiguientes; y luego fijo los soportes
epistemológicos sobre los que descansan esos planteamientos, es decir, el
estatuto de la educación y el estatuto del profesional de la misma.
2.1 Premisas Fundamentales.
Baso mi propuesta en los siguientes supuestos que más adelante
explicitaré:

Siendo la formación y la capacitación docentes variables intermedias o
mediadoras sólo pueden contribuir directamente al logro de una
6
educación de calidad
si ciertos factores, sobre todo de índole
socioeconómica, son modificados.

El problema del desarrollo es problema de hombres, de su capacidad,
eficacia, solidaridad, competencia, asertividad y riesgo prudente. Una
sociedad de clientelaje y burocracia, de familias "decentes" y colores
"despreciables", desigual y asimétrica hasta el ridículo, donde nada une
al adolescente citadino con el adolescente campesino, es una sociedad
disociada, y más cuando el planeta hoy se ha comprimido y se nos
muestra y exige la responsabilidad de todos respecto a todos: la
absoluta projimidad del hombre para con el hombre. (González Moreyra,
1992)

Cambiar la educación es ciertamente primero cambiar al maestro, pero
cambiar la educación requiere asumir un consenso nacional básico, en
los años inmediatos, sobre algunas líneas maestras de política que
actúen sobre el contexto y que haga posible el cambio educativo. A mi
criterio ese contexto debe estar determinado, entre otros, por los
siguientes componentes que los especialistas deben discutir y
jerarquizar: una conciencia nacional comprometida con el desarrollo, y
esto significa en primer lugar generar bienes, producción y productividad
altas y eficaces, disciplina crítica en el trabajo, equidad en la distribución
y en la redistribución; racionalidad en la conducta económica; mercado
no monopólico; inversión prioritaria en sectores reproductivos y retención
consensual de los excedentes en el país. (González Moreyra, 1992)

La complejidad de la sociedad peruana y la urgencia de superar la crisis
en que nos debatimos demandan un sistema educativo y unas políticas
educativas que no est‚n a merced de los gobiernos de turno. Por lo tanto
se torna imperativo llegar a un Acuerdo Nacional sobre la Educación,
basado en un pacto social y crear un Consejo Nacional de la Educación,
de carácter permanente, técnico y no político partidario, con atribuciones
supraministeriales que plantee esas políticas y fiscalice su cumplimiento
en todo aquello que pueda tener trascendencia a nivel nacional.

Este Consejo debe elaborar un Proyecto Educativo Nacional, coherente
con un Plan de Desarrollo Integral para el mediano y largo plazos, del
que se desprenda una currículo autóctono, adecuado a la realidad,
necesidades y expectativas del pueblo peruano. (I Encuentro Nacional
por la Educación, FORO/IPAE, 1993)

Esta postura supone defender la descentralización del país y concebir la
educación como un medio para el desarrollo regional, como un proceso
de naturaleza política y social que se oriente hacia una redistribución
espacial de los recursos y de las decisiones para promover un nuevo
equilibrio de poder entre los actores sociales. Sus contribuciones más
significativas se refieren a: la eficiencia interna (calidad) y externa
(impacto cultural) del sistema educativo; la equidad en cuanto a
incorporar efectiva y democráticamente a ese sistema a los grupos
tradicionalmente excluidos o marginados; la unidad nacional enmarcada
7
en el respeto e integración de la realidad regional con los objetivos y
metas de la comunidad nacional; el desarrollo, la revalorización y
preservación de los valores y de la cultura de la comunidad local y
regional.

Para asegurar la calidad de los servicios educativos es indispensable la
creación de instituciones acreditadoras, dependientes del Consejo
Nacional de la Educación, cuya responsabilidad consista en evaluar
permanentemente los proyectos educativos existentes y opinar acerca
de la viabilidad de los que se piense elaborar o crear.

La carrera magisterial no tiene porqué culminar necesariamente con
responsabilidades administrativas. El sistema escalafonario debe facilitar
que los maestros que optan por la docencia puedan permanecer en ella
sin desmedro de su status profesional ni de su retribución económica.
Estas premisas se explicitan en los estatutos teóricos tanto de la
educación como de su profesional, según veremos enseguida.
2.2 Estatuto de la Educación.
La revisión de nuestro estatuto teórico de la educación supone tener en
cuenta el qué, por qué, para qué‚ y cómo de la educación, hoy y aquí.
(Capella, 1992)
"El acto de la educación es a la vez personal, social, político, económico
y técnico y el que lo prepara, acompaña y evalúa debe conocer y medir sus
implicaciones más allá de su esfera de actividad inmediata. Cualquier cosa que
decidamos sin tener en cuenta el "espíritu de los tiempos" corre el riesgo de
enfrentar las trampas y los obstáculos endógenos que necesariamente afloran
en el momento menos esperado".(Guédez, 1992)
A mi entender los términos-clave que mejor sintetizan el espíritu de
nuestro tiempo respecto a la educación, y sobre los que vengo trabajando (4),
son: identidad nacional, interculturalidad, participación responsable, desarrollo
científico-tecnológico, desarrollo socioeconómico y cultura de paz. (Capella,
1993)
Las limitaciones propias de una ponencia me impiden desarrollar cada
una de estas variables. Voy a referirme someramente a aquéllos que, creo,
son especialmente significativos para este encuentro, vale decir,
interculturalidad, desarrollo científico-tecnológico, desarrollo socio-económico y
cultura de paz.
2.2.1. Interculturalidad:
Considero que la interculturalidad es la capacidad y disposición para
comprender códigos culturales diferentes a los de la propia cultura, y que la
esencia de la educación intercultural radica en el valor positivo del intercambio
entre las culturas, pues esto enriquece a la sociedad y a sus miembros. No se
8
debe considerar, pues, como una modalidad especial de educación, propia de
los centros escolares ubicados en poblaciones bilingües o inmigrantes sino
como una cualidad indispensable en todo centro educativo. (Capella, 1993)
Desde esta perspectiva resulta absurdo "pensar que existe una sola
racionalidad o un único orden lógico válidos para toda la humanidad en todos
los tiempos y espacios culturales existentes. Tampoco hay argumentos válidos
para que podamos afirmar que existe una racionalidad o un orden lógico que
sea superior al resto. En realidad nos encontramos ante una diversidad de
racionalidades que coexisten entre sí". (Tubino, 1981)
Por lo tanto, lejos "de autoeregir la racionalidad occidental como la razón
universal, omniabarcadora y totalizante, lo que debemos buscar es establecer
puentes, vasos comunicantes, entre las diversas racionalidades". (Tubino,
1981)
2.2.2. Desarrollo científico-tecnológico.
La educación por todos y para todos demanda no sólo objetivos de
liberación y emancipación de los hombres, sino también multiplicación de las
posibilidades de educación institucional y de autoformación individual y
colectiva, que solamente las nuevas tecnologías pueden garantizar al nivel
cuantitativo y tal vez cualitativo. (5)
La rapidez con que se producen las transformaciones al interior del
campo de la producción exige una determinada capacidad de innovación y
creación tecnológicas y no tan sólo de adaptación. Ello supone la capacitación
de los cuadros para la planificación estratégica, la planificación de
innovaciones, el pensamiento sistémico...; es necesario igualmente continuar
formando en las competencias tradicionales y no se debe olvidar que los
hombres y las mujeres no calificadas son más vulnerables a la introducción de
la tecnología en el lugar de trabajo. (Gelpi, 1991)
2.2.3 Desarrollo socioeconómico:
La transformación educacional depende del esfuerzo de múltiples
agentes, entre los cuales son protagónicos los que actúan en el mercado
laboral. El acercamiento entre el sistema educacional, el mundo de las
comunicaciones y la esfera del trabajo resulta fundamental para desarrollar
personas competitivas y ciudadanos activos en el mundo del próximo siglo.
La función educacional del futuro no podrá ser ejercida por una
estructura rutinaria y jerarquizada, con maestros funcionarios y una sociedad
indiferente a sus necesidades financieras. Autonomía, responsabilidad
administrativa, experimentación y vinculación con la comunidad deber n ser las
características de los lugares donde se desenvuelve el proceso educativo.
Sin embargo, junto con subrayar la necesidad de este impulso
descentralizador, los estudios prospectivos advierten que éste conlleva un alto
riesgo de desintegración y de multiplicación de las desigualdades, que podría
9
conducir a una creciente diferenciación entre minorías formadas para manejar
el futuro y mayorías vinculadas al pasado o excluidas del dinamismo de la
auténtica modernidad. De allí que, junto con la descentralización, se destaque
la importancia de la integración, de la compensación social en favor de los
desventajados y de las políticas destinadas a contrarrestar las tendencias
segmentadoras del mercado y la educación.
Por último cabe insistir en que, en un contexto de escasez de recursos
que sabemos no es coyuntural sino de largo plazo, hay que aprender a ser
austeros, a racionalizar el gasto y a actuar con realismo.
2.2.4 Cultura de Paz:
"La paz es el equilibrio entre las interacciones sociales. Se da cuando en
la sociedad todos sus miembros viven en relación armoniosa. Es el Bien para la
sociedad." (Comisión Nacional Permanente de Educación para la Paz, 1986)
(7)
"La paz no es silencio forzado, la paz por la cual trabajamos significa
justicia e igualdad, e implica evidentemente la libertad. La misma se expresa en
el comportamiento cotidiano a través de actitudes de tolerancia, de amor y de
preocupación por el prójimo." (Mayor Zaragoza, 1991)
Entonces es obvio que, en tiempos de guerra o en ‚pocas de
emergencia, como los que vivimos, es indispensable que la escuela asuma la
atención prioritaria de las necesidades básicas, tanto físicas como psíquicas,
de los niños y jóvenes aunque sin perder su identidad y responsabilidad
educativas.
2.3 Estatuto del profesional de la educación.
El carácter y orientación de este tipo de educación sugiere o exige un
replanteamiento de las orientaciones, estrategias y modalidades de formación
así como una superación de las homogeneidades en los tipos de formación
requeridos.
Cabe recordar que la vigencia y actualización de la mayoría de las
profesiones se sostienen en un di logo o encuentro entre disciplinas que son
replanteadas en el marco del conocimiento y del hacer profesional específicos,
en una cierta epistemología de la profesión que surge de su campo de
actividad y del papel que cumple en el mismo, lo que permite que dicho di logo
haga crecer la misma profesionalidad en identidad y calidad.
En nuestro país requerimos profesionales de la educación con
autonomía y creatividad en un mercado de trabajo que incluye el sistema
escolar pero sin agotarse en él, y que sean conscientes de que en la
actualidad el desempeño profesional demanda cada vez más el di logo
interprofesional con profesionales del mundo de la producción y el trabajo,
entre otros.
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El reto est en pasar de un profesional formado de acuerdo a los
modelos recibidos, por los cuales transmite la herencia cultural, a un educador
que tenga en mente como motivación y dinámica la "instancia creadora" del
alumno a fin de habilitarlo para la actividad creadora y recreadora del mundo.
(Capella, 1992)
Desde este enfoque y tal como he señalado, el profesional de la
educación debiera concebir "todo programa de educación como parte de un
programa general económico para elevar el nivel de una comunidad. Y ello no
significa reduccionismo alguno, sino afirmar simplemente que el Perú necesita
una educación cada vez más eficiente para que se convierta en un factor real
de la vida socioeconómica, una causa esencial del desarrollo integral de
nuestros pueblos". (Vaisez, 1967)
En este orden de cosas, es preciso tomar y hacer tomar conciencia a los
educadores de que el perfil ideal del trabajador calificado del futuro deber
incluir: inteligencia, imaginación, comunicación, creatividad, espíritu crítico,
gusto por la calidad, espíritu de empresa, etc.
Por otra parte una educación que se inspira en los postulados de la
creatividad debe expresarse en estrategias metodológicas creativas, capaces
de atender a cada sujeto según sus peculiares disposiciones y sus caminos
propios.
La creatividad requiere de ambientes muy libres, descentralizados,
personalizados, que permitan los errores, que sean capaces de tolerar la
ambigüedad, la reflexión divergente, la flexibilidad, etc., todo lo cual no se da
en las estructuras jerárquicas, burocratizadas.
3. Estrategias para un Programa de Formación Magisterial de
Emergencia.
De lo expuesto hasta aquí se infiere que el maestro no lo es por el hecho
de la tradición, ni por la sola vocación, ni por destino, sino que se construye en
un contexto determinado.
En esta tarea corresponde al Ministerio de Educación la normatividad
más general, a las instancias intermedias (región, departamento, municipio) la
especificación de esta normatividad en relación a las características del medio
de la respectiva instancia y a las instituciones de formación magisterial el
diseño de estrategias de formación.
A continuación sugiero algunas estrategias para la renovación
institucional de las Facultades de Educación y de los Institutos Superiores
Pedagógicos
otras estrategias para el rediseño curricular de estas
instituciones.
11
3.1 Estrategias para la renovación institucional.
Tras los modelos institucionales de formación magisterial existen
tradiciones; generaciones de profesores que constituyen una fuerza social
importante; intereses políticos, sociales e individuales, lo que hace que el
debate sobre esta categoría se torne difícil.
No siempre se es consciente de que una institución que no busca
retroalimentarse, revitalizarse y remodelarse, es una institución paralítica.
Para hacer frente a esta situación y ayudar a superarla propongo un
plan de emergencia consistente en:

Asegurar el mantenimiento y elevación de la "carrera pública magisterial"
pues este viejo concepto "es una pieza indispensable para un país tan
heterogéneo y desigual"..."y la docencia sujeta al libre mercado laboral
no hará sino continuar la tendencia y situación dramática de distribución
discriminatoria". (Iguiñiz, 1993)

Racionalizar el crecimiento de la población magisterial uniformizando la
"jornada laboral" de los maestros en 40 horas, y la "jornada pedagógica"
en 30 horas. (Chiroque, 1992)

Superar la rigidez y uniformidad de la actual política de formación del
magisterio pues, como dice Cariola (1981), ésta no puede restringirse a
una etapa que termina después de un período de cuatro o cinco años,
sino que supone un proceso continuo, abierto y flexible, que siga al
profesor durante todo el ejercicio de su carrera.

Establecer un escalafón del magisterio en el que se correlacionen el
nivel de formación en que se halla el maestro, el tiempo de servicios que
viene prestando, el ámbito nacional en que esto sucede y los resultados
de las evaluaciones periódicas que realicen las instituciones
acreditadoras.

Evaluar el funcionamiento de los actuales centros de formación
magisterial para luego proceder a su racionalización de acuerdo con las
necesidades detectadas y a los resultados de esa evaluación y facilitar
la consolidación de los que resulten aceptados.

Condicionar la apertura de nuevos centros a un exhaustivo estudio de
prefactibilidad que cuente con la opinión favorable de una institución
acreditadora y la aprobación del Consejo Nacional de la Educación.

Promover e incentivar, sobre todo en las zonas rurales, la fusión o
articulación de los Institutos Superiores Pedagógicos con los Institutos
Superiores Tecnológicos allí donde esta integración pueda redundar en
beneficio de la formación de los maestros y en una mejor atención a las
demandas sociales.
12

Desarrollar un programa de especialización para los maestros que
actualmente se desempeñan en los Institutos Superiores Pedagógicos
(8). Así como para ejercer docencia en una Facultad de Educación se
requiere poseer grado académico o título profesional, los profesores de
Instituto deberían tener una constancia de calificación ad hoc.

Diversificar la formación magisterial para hacer frente al déficit de
maestros titulados mediante el relanzamiento o creación de los
siguientes programas:
-
Programa de reincorporación de maestros cesantes: destinado a
promover, mediante estrategias de compensación económica y
de otra índole, la reincorporación de los maestros cesantes que
por su edad y calidad profesional est‚n en condiciones de seguir
prestando a la educación un servicio de calidad.
-
Programa de profesionalización docente: cuyo propósito sería
otorgar, previa adecuada preparación, título pedagógico a
aquellos maestros que están ejerciendo sin contar con él. (9)
-
Programa de subsanación docente: para proporcionar calificación
pedagógica a aquellos profesionales, de carreras distintas a la
pedagógica, que vienen desempeñándose como maestros por
más de diez años.
-
Programa de complementación pedagógica: para captar y
especializar a los graduados y egresados de otras carreras
universitarias, que tengan interés en trabajar en el campo de la
educación especialmente en los niveles secundario y superior.
-
Programa de formación de maestros comuneros: dirigido a
jóvenes egresados de la educación secundaria elegidos por su
comunidad para prepararse a servir en ella como maestros, lo
que facilitaría la permanencia de los maestros en su lugar de
trabajo y con ello el ejercicio de su función promotora.
La aprobación de la estructura curricular de estos programas y de las
instituciones que los llevarían a cabo estaría a cargo del Consejo Nacional de
la Educación, y la reincorporación de los profesores cesantes y la admisión de
candidatos a los diversos programas sería responsabilidad de las instituciones
acreditadoras.
- Estudiar con realismo las posibilidades del Estado de mantener una
inversión importante en la formación magisterial, y las nuevas formas de
participación del sector privado.
3.2 Estrategias para la Formación propiamente dicha.
Lo expuesto obliga a redefinir los objetivos institucionales y los estilos
de trabajo, para tener en cuenta los avances científico-tecnológicos, la
13
necesaria vinculación entre teoría y práctica, entre ciencia y tecnología, las
nuevas demandas de empleo, los intereses y necesidades del desarrollo y de
los mismos usuarios del sistema.
En esta redefinición es preciso no caer en el error, frecuente en algunos
medios en las últimas décadas, de querer convertir al maestro en una persona
que funge de todo sin especializarse en nada. El profesional de la educación
debe conocer en qué‚ forma las diversas disciplinas concurren al tratamiento
integral de lo educativo pero no debe pretender actuar en todos los campos en
que se aplican esas disciplinas.
Así como para mejorar la formación del magisterio desde el punto de
vista institucional he hecho una serie de propuestas de emergencia para la
cuestión del diseño y administración curriculares hago las siguientes
sugerencias refiriéndolas a tres aspectos complementarios de esta formación:
3.2.1 Formación de Formadores:
El formador de maestros debe combinar los rasgos del docente
actualizado, modernizado y comprometido con su tarea, con los del
investigador científico y tecnológico que no repita necesariamente
conocimientos y técnicas importadas sino que, asumiendo la universalidad de
la ciencia, reformule (creativamente) sus procedimientos y resultados
adecuandolos a las condiciones reales de su actuación profesional aquí y a los
fines que el sistema educativo propone. (González Moreyra, 1992)
3.2.2 Formación de Maestros:
La estructura curricular de la formación magisterial básica debe tender
a:
-
Equilibrar la formación entre el desarrollo personal y el desarrollo
profesional, entre lo pedagógico y la especialidad, entre la teoría y la
práctica, entre la docencia y la investigación.
-
Fortalecer la investigación disciplinaria e interdisciplinaria de los grandes
y graves problemas que se plantea y plantea la educación y, según sea
el caso, derivar su aplicación al desempeño profesional. (10)
Para muchos estudiosos de esta cuestión, hay un componente que
articula los restantes: una formación fundamentada en la investigación
educativa que se inicia en la generación de una disposición hacia la
investigación. Esta perspectiva de la formación se fundamenta en una cultura
de la investigación encaminada a la construcción de conocimiento y de
alternativas educativas transformadoras en el marco de proyectos
pedagógicos. (11)
-
Preparar para la adecuación y diversificación curriculares a fin de que los
profesores están en condiciones de atender las necesidades y
aspiraciones específicas de sus alumnos.
14
-
Favorecer en las instituciones formadoras un clima pedagógico en el que
tengan plena vigencia los derechos humanos y prepare para un
desempeño signado por una ética profesional intachable.(12)
Ello implica empeñarnos en la formación y consolidación de nuevas
actitudes: apertura a la colaboración con el propio grupo y con otros grupos,
solidaridad y compromiso para abordar comunitariamente las tareas, aprecio
por el aporte de todos, criticidad y autocriticidad; respeto por los procesos de
socialización de la comunidad. Este tipo de actitudes dialogales, que sería el
núcleo fundamental de una educación en valores, sería también el más fuerte
antídoto contra la violencia y la corrupción, alentando la construcción de una
sociedad justa y de paz. (García Valle, 1992)
-
Tender a que "la práctica pedagógica asuma tanto el saber científico
como el popular dialécticamente relacionados, dando lugar a una
síntesis dialéctica pertinente. Esto supone, a su vez, el diseño y uso de
una tecnología que no est‚ alejada de los avances actuales del mundo
moderno y que rescate los que provienen del saber y experiencia
populares". (Chiroque, 1992)
La formación no debe limitarse a contenidos específicamente didácticos,
sino a que los futuros maestros conozcan y manejen los diversos procesos
comunicativos, de promoción y de producción (diseño, programación y
ejecución de proyectos de promoción y desarrollo comunal y de producción).
(13)
3.2.3 Perfeccionamiento de Maestros:
Los programas de perfeccionamiento para los profesionales de la educación
deben basarse en estudios serios y prolijos de las circunstancias en que se
mueven. Desde el punto de vista de la práctica, la estrategia de abordar en
forma masiva el perfeccionamiento del profesorado no parece efectiva; parece
más bien que la conformación de una red de núcleos de acción en términos de
círculos de calidad, seminarios permanentes, grupos básicos de trabajo, que
tratan en profundidad la problemática educativa y docente en cada campo, da
mejores resultados. Pueden adoptar o incluir también otras formas más
complejas y exigentes: segundas especialidades, diplomas, maestrías...
Para concluir deseo expresar, a modo de invocación, que el plan que
acabo de exponer no tendrá el menor impacto si los presentes y aquellos
colegas que se interesan por la formación magisterial o est n comprometidos
con ella no lo someten a análisis y discusión. El tiempo de que disponemos en
estos días no ser suficiente, por lo que les invito a seguir trabajando el tema a
través de los medios que tengan a su alcance: talleres, revistas, informativos,...
FORO EDUCATIVO debatirá
ampliamente este asunto en su próximo
Seminario Nacional en el que espero poder cotejar mis planteamientos con los
suyos y así avanzar en esta empresa de la que depende, en gran medida, el
futuro de la educación y con ella el de nuestra patria.
15
NOTAS
(1) Esta ambigüedad de papeles es una fuente de tensiones en el medio ocupacional.
(2) Aunque a menudo en estas mismas instituciones se postula una educación
liberadora y se ataca de palabra el excesivo memorismo, el pedagogismo y el
autoritarismo, en la práctica docentes y alumnos viven una relación pedagógica
bastante vertical, asumen posiciones dogmáticas y son bastante reacios a salir de los
muros de la institución. Es escasa su participación en procesos de investigaciónacción, de promoción social o de práctica pedagógica en situaciones normales de vida
de las comunidades. (Franco, 1984)
(3) Actualmente, entre los ashaninkas, en la comunidad de Puerto Ocopa, el profesor
es el jefe de la comunidad y es a su vez el jefe de la Ronda. En Cutivireni, el profesor
es dirigente de la Confederación Ashaninka del Río Tambo. En Bajo Naranjillo (Alto
Mayo) los profesores son dirigentes y lo mismo acontece en Chapiza (Río Santiago).
En el distrito de Imaza del Departamenbto de Amazonas, provincia de Bagua,
el profesor es el alcalde distrital. En Shushunga, del mismo distrito, el profesor es el
presidente del Comité de la Producción y Comercialización.
Las Rondas autónomas de Shapaja, Chazuta, San Antonio de Cumbaza, Juan
Guerra, etc. se constituyeron gracias a la iniciativa y apoyo de maestros. En la
comunidad de Yamayakat de la provincia de Bagua el profesor fue "apu" de la
comunidad y luego presidente de la Organización Central Aguaruna del Alto Marañón.
Y así como éstos en la Amazonía hay muchos casos. (Tubino, 1992)
(4) Desde 1991 estoy estudiando los que considero aspectos fundamentales de la
educación nacional. A la fecha cuento con tres documentos de trabajo: "Una
Educación en, por y para el Trabajo, la Producción y el Desarrollo Socioeconómico
basada en la Creatividad" (1992), "Ideología, Utopía y Proyecto Educativo" (1993) y
"La Interculturalidad una Dimensión Clave en la Educación Nacional" (1993).
(5) En los medios académicos, advierte Gelpi (1991), el debate pedagógico es entre la
"pedagogía liberadora" y la "educación cibernética" (computadoras, inteligencia
artificial, etc.). Un proyecto muy ambicioso busca reunir estas dos tendencias, que no
son necesariamente contradictorias: las dos pueden ser manipuladoras o, al contrario,
instrumentos de democracia educativa.
(6) Esto debe ir acompañado del desarrollo de la capacidad de identificar y aprovechar
recursos internos y externos a la escuela para una acción educativa convergente
interinstitucional. (Capella, 1992)
(7) "Si los hombres comprobaran en ellos medios recíprocos de dicha, podrían ocupar
la tierra, su habitat común y marcharían juntos con serenidad hacia su objetivo común.
Este espectáculo cambia si se consideran unos a otros como obstáculos. Muy pronto,
sólo podrán elegir entre huir o combatir incesantemente." (Abate Sieyes, 1785)
(8) El Programa de Segunda Especialización en Formación Magisterial que está
desarrollando la Universidad Católica en el contexto del Proyecto "Calidad de la
Educación y Desarrollo Regional" puede ser un buen antecedente y tal vez un material
provechoso para este fin de la formación de formadores.
16
(9) El Programa de Capacitación comúnmente denominado CRAM, que estamos
desarrollando en forma conjunta el ISTEP de Urubamba y el CISE de la Universidad
Católica, es una buena muestra de lo que puede hacerse al respecto.
(10) Capacidad para percibir las demandas y urgencias de la gente. Es más, conocer
que sienten, saben y necesitan aquéllos a los que pretendemos educar, debería ser
parte del repertorio de "reflejos" de todo educador. En qué realidad nos movemos y
cuales son sus posibilidades de transformación (Mejía, 1992) es el punto de partida
para decidir para qué y cómo formar. (Palacios, 1992)
(11) Formación a la investigación, que asegure y articule el dominio de la propia
especialidad y de lo socio-sico-pedagógico, la capacidad de obtener, procesar e
interpretar información sobre los problemas de su realidad, y la posibilidad de operar
técnica y eficazmente sobre ellos para resolverlos. (García Valle, 1992)
(12) Necesitamos introducir m‚todos educativos en la formación magisterial "que
conduzcan a un aprendizaje al di logo y a la participación activa que rompa con la
imposición autoritaria de ideas, con la violencia en las relaciones sociales que los
niños aprenden en la escuela y con el dogmatismo que deriva de una enseñanza
memorística". (Ansión y otros, 1992)
(13) Los maestros rurales, por ejemplo, deben ser conscientes de la realidad del
entorno natural y social, tomando en cuenta la rica variedad lingüística, cultural y los
diversos aspectos ecológicos propios de cada región. (Tubino,1992)
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Bases Teóricas y Estrategias para un Programa de Formación