DESARROLLAR UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL ......................................... 3
OBJETIVOS ................................................................................................ 3
Antecedentes ............................................................................................. 3
CONCEPTOS ............................................................................................... 4
Selección del Sistema de Desempeño ......................................................... 5
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES ............................................................. 7
SECUENCIA Y AGRUPAMIENTO DEL CONTENIDO ....................................... 7
Instrucción del agrupamiento ................................................................. 8
Componentes de Aprendizaje de las Estrategias Instruccionales .................. 9
Contorno detallado de los componentes de aprendizaje .............................. 18
A.
actividades pre-instruccionales ....................................................... 18
Motivar los estudiantes .............................................................................. 18
B.
Presentación del contenido ............................................................ 19
C.
participación del estudiante ........................................................... 19
D.
evaluación ................................................................................... 19
COMPONENTES DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES DE DIFERENTES
NIVELES DE HABILIDAD Y MADUREZ ..................................................... 19
COMPONENTES DEL APRENDIZAJE PARA RESULTADOS VARIOS DE
APRENDIZAJE ..................................................................................... 20
INFORMACIÓN VERBAL ........................................................................ 24
Actividades motoras ............................................................................ 25
Actitudes ............................................................................................ 26
GRUPOS DE ESTUDIANTES ................................................................... 29
SELECCIÓN DE MEDIOS Y SISTEMAS DE DESEMPEÑO ............................. 29
Selección de medios para los dominios del aprendizaje ............................ 30
Selección de los Medios para Ciertos Requerimientos Encontrados en los
Objetivos ........................................................................................... 32
Consideraciones Prácticas Al Escoger Medios y Sistemas de Desempeño .... 32
Opiniones Alternativas Al Desarrollar La Estrategia Instruccional ............... 33
Desarrollar UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL ....................................... 34
La mejor secuencia para desarrollar la estrategia instruccional es la siguiente:
........................................................................................................ 35
EVALUANDO UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL ..................................... 36
TABLA 8.3 .............................................................................................. 36
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Formato para escribir la estrategia instruccional para la evaluación
preinstruccional y actividades a seguir ...................................................... 36
Actividades pre-instruccionales: ............................................................ 36
Evaluación: ........................................................................................ 36
Actividades a seguir: ........................................................................... 37
TABLA 8.4 .............................................................................................. 37
Formato para escribir la estrategia instruccional para la presentación del
contenido y la participación del estudiante. ............................................... 37
Objetivo # ............................................................................................. 37
EJEMPLOS .............................................................................................. 38
Objetivos de la secuencia y grupo ......................................................... 38
Tabla 8.5 de la pagina 215 ..................................................................... 39
PLAN PREINSTRUCCIONAL, EVALUACIÓN Y ACTIVIDADES DE SEGUIMIENTO
........................................................................................................ 39
TABLA 8.6 .............................................................................................. 39
Actividades pre-instruccionales para la unidad en discusiones de grupos
principales.......................................................................................... 40
Actividades pre-instruccionales ............................................................. 40
PRESENTACIÓN DEL CONTENIDO DEL PLAN Y PARTICIPACIÓN DEL
ESTUDIANTE ...................................................................................... 41
TABLA 8.7 .............................................................................................. 41
Evaluación .......................................................................................... 41
Actividades a seguir ............................................................................ 42
Objetivos del Funcionamiento Subordinados al Paso Principal 6 ................. 43
EJEMPLOS: .............................................................................................. 43

Acciones personales ............................................................................ 43
Retroalimentación: .............................................................................. 45
Acciones de animación cooperativa ........................................................ 46
Acciones de sofocamiento cooperativo ................................................... 46
Presentación del contenido .................................................................... 47
ASIGNACIÓN DE ACTIVIDADES A LAS SESIONES .................................... 48
CONSOLIDACIÓN DE LA SELECCIÓN DE MEDIOS Y CONFIRMACIÓN O
SELECCIÓN DE SISTEMAS DE DESEMPEÑO ............................................ 48
RESUMEN ........................................................................................... 50
Práctica ................................................................................................. 51
420310752.doc
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DESARROLLAR UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
OBJETIVOS
1. Describa las consideraciones al seleccionar un sistema de entrega
instruccional.
2. Ordene el contenido y agrúpelo en lecciones por niveles.
3. Nombre los cinco componentes de aprendizaje de la estrategia
instruccional y enliste las consideraciones más importantes en cada uno
4. Desarrolle una estrategia instruccional, incluyendo las actividades preinstruccionales, el contenido de la presentación, participación del
estudiante, determinaciones y actividades a seguir, para formar un grupo
de objetivos, para un grupo de estudiantes.
5. Desarrolle una estrategia instruccional congruente con la madurez de los
estudiantes, sus niveles de actividad y sus resultados.
6. Seleccione grupos de estudiantes apropiados y medios para los
componentes de aprendizaje de la estrategia instruccional.
Antecedentes
Como el titulo lo indica, este capitulo dirige las formas en que el diseñador
identifica como será presentada la instrucción al estudiante. El termino estrategia
instruccional sugiere una gran variedad de actividades de aprendizaje /
enseñanza tales como discusiones en grupo, lectura independiente, casos a
estudiar, lecturas, simulaciones por computadora, hojas de trabajo, proyectos de
cooperativa de grupo, etc.Estas son estrategias micro-esenciales. Antes que el
diseñador pueda tomar este tipo de decisiones .Es necesario desarrollar una
macro-estrategia (i, .e., una estrategia total que comience introduciendo a los
estudiantes a un tópico y terminen con el dominio de estos objetivos).
Para diferenciar entre micro y macro estrategias, considere el formato de un libro
típico de texto.
Si tienes otro libro de texto cerca, obsérvalo. ¿En que formas esta estructurado el
libro para facilitar su aprendizaje? el típico texto, particularmente para adultos,
tiene una introducción, tiene cuerpo, referencias e índice, en algunos casos
preguntas de revisión han sido preparadas y aparecen al final de los capítulos, o
artículos para una prueba han sido incluidos en el manual del instructor. En
esencia, el libro sirve primeramente como fuente de información. La estrategia
instruccional deberá de ser generada por el lector o un instructor. Usualmente el
instructor deberá hacer todo lo posible para abarcar todo acerca del aprendizaje:
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definir objetivos, escribir la lección , el plan y pruebas, motivar a los estudiantes,
presentar el contenido y administrar y contar las pruebas.
Un grupo de materiales instruccionales bien diseñado contiene muchas de las
estrategias o procedimientos que un buen maestro puede usar normalmente con
un grupo de estudiantes. Al diseñar la instrucción, es necesario desarrollar la
estrategia instruccional que emplea, en grado posible, el conocimiento que
tenemos acerca de facilitar el proceso de aprendizaje.
Los sicólogos educacionales han tenido que investigar mucho sobre los pasados
setenta y cinco años para determinar como aprende la gente. Si has leído esta
investigación, entonces sentirás que seguido parece esotérico y generalmente
removido de situaciones de aprendizaje de la vida real. Los sicólogos han
triunfado, al identificar muchos componentes mayores en el proceso de
aprendizaje que, cuando están presentes, facilitan el aprendizaje. Tres de estos
componentes son motivación, pre-requisitos y actividades subordinadas, la
práctica y retroalimentación.
Muchos de los sicólogos cuyo trabajo influyó las aproximaciones originales al
diseño instruccional hace treinta o cuarenta años fueron conductivistas. Algunas
visiones de “los conductivistas” fueron modificadas después por el
aproximamiento cognoscitivo al aprendizaje, con las modificaciones
correspondientes y amplificaciones al proceso del diseño instruccional.
Recientemente, los constructivistas han hecho críticas a las prácticas
instruccionales y sugerido nuevas aproximaciones. Muchas de sus ideas son
reflejadas en el proceso del diseño instruccional actual. El modelo usado en este
texto es un proceso genérico que acomodara una variedad de puntos de vista
sicológicos, especialmente considerando la estrategia instruccional.
En este capitulo, los procedimientos que serán descritos podrán ser utilizados
para diseñar una estrategia instruccional para diferentes tipos de objetivos
instruccionales.
En el capitulo siguiente, se mostrara como esta estrategia instruccional se aplica
directamente a la selección o desarrollo
de materiales de instrucción y del desarrollo de procedimientos en el salón de
clases.
CONCEPTOS
Los pasos del diseño instruccional que hemos cubierto hasta el momento han
tratado básicamente la pregunta de que enseñar. Con eso determinado ahora
vamos a la pregunta de como enseñarlo. El termino estrategia instruccional es
utilizado generalmente para cubrir varios aspectos de la organización y secuencia
de el contenido, especificando actividades de aprendizaje y decidiendo como
entregar el contenido y las actividades.
En cualquier tipo de experiencia educacional formal, hay usualmente un método
general que es utilizado para manejar y entregar las actividades de aprendizaje y
enseñanza que llamaremos instrucción. A este método generalmente se le
refiere como sistema de desempeño.
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Sistemas de desempeño y estrategias instruccionales no son sinónimos. El
sistema de desempeño no es tampoco una suposición del diseñador en el
desarrollo de una estrategia instruccional.
Tampoco es una decisión que se toma como resultado del desarrollo una
estrategia instruccional
Escoger un sistema de desempeño es usualmente decisión de un curso o de un
currículo de administración, mientras que desarrollar una estrategia instruccional
es una lección o un proceso de planeación por unidad. Las siguientes secciones
exploran seleccionando un sistema de desempeño y desarrollando una estrategia
instruccional.
Selección del Sistema de Desempeño
La mejor forma de definir sistema de desempeño es rara vez de una lista de
ejemplos. Los siguientes son ejemplos de sistemas de desempeño comunes para
dirigir la instrucción:
 Modelo tradicional-------instructor con un grupo de estudiantes en el salón de
clases, en un entrenamiento o un laboratorio.
 Por correspondencia.
 Lectura en grupos grandes
 Tele curso por videocinta o difusión
 Dos-formas, videoconferencia interactiva
 Instrucción basada en la computación
 Puede extenderse de estudio independiente al instructor facilitado
 Puede extenderse de práctica y taladro intelectual a multimedia interactiva
completamente.
 Instrucción basada en el Web, Internet o Intranet
 Puede extenderse de estudio independiente a instructor facilitado
 Puede extenderse de práctica y taladro intelectual a multimedia interactiva (con
banda de acceso con limitaciones para los estudiantes)
 Programas de ritmo individual(a veces entrada-entrada, entrada-salida) que
incluyen una variedad de combinaciones del instructor o tutor e impresión o
módulos mediados o paquetes de aprendizaje.
 Combinaciones y un único sistema de uso.
En un proceso de diseño instruccional ideal, podrás trabajar a través de
las siguientes consideraciones y decisiones para llegar a la selección del
mejor sistema de desempeño:
 Considere la meta, las características del estudiante, los contextos de
funcionamiento y aprendizaje, objetivos y requerimientos de evaluación.
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 Repase el análisis instruccional e identifique grupos lógicos de objetivos que
serán enseñados en secuencias apropiadas.
 Planee los componentes de aprendizaje que serán usados en la instrucción
 Escoja los grupos más efectivos para el aprendizaje.
 Especifique los medios y materiales efectivos que estén al alcance del rango de
costo, conveniencia y sean prácticos para el contexto del aprendizaje.
 Seleccione y desarrolle un sistema de desempeño que mejor acomode las
consideraciones en el paso 1 y las decisiones tomadas en los pasos 2 - 5.

Esto representa un plano ideal para seleccionar un sistema de desempeño dado
que la selección esta basada en una cuidadosa consideración de necesidades y
requerimientos antes de que la solución sea nombrada. En esta vista, seleccionar
un sistema de desempeño (paso 6) es una salida del proceso de desarrollo de
una estrategia instruccional (pasos 2-5)
Interviniendo la secuencia si escogemos un sistema de desempeño primero
impondrá la solución (y sus apremios inherentes) antes que los requerimientos
para entregar una instrucción efectiva sean completamente comprendidos.
Existen tres consideraciones que resaltan en esta trayectoria ideal para
escoger un sistema de desempeño. Lo primero es que casi nunca ocurren de
esta forma. Una de las razones es que los instructores y diseñadores
instruccionales a menudo han preferido métodos de desempeño, así que en sus
mentes el sistema de desempeño a sido elegido antes de que siquiera el diseño
instruccional haya empezado. Una segunda razón es que el sistema de
desempeño es dictado a menudo por el contexto de aprendizaje en el que la
organización desempeña la instrucción. El diseñador es requerido para trabajar
con este contexto cambiándolo solo ligeramente para cualquier taller o curso
proporcionado. Si el diseñador está trabajando con un contexto de una escuela
publica, entonces se asumirá que el maestro en un salón tradicional será el
sistema de desempeño.
Se puede hacer la misma suposición en relación con respecto al entrenamiento en
industria y negocios que es, en mayor parte, la plataforma de la instrucción
dirigida por el instructor. La tercera razón es que hay situaciones en que nuevos
sistemas de desempeño como el video y las computadoras han sido adquiridas e
instaladas y se le dice al diseñador que estos sistemas se usaran para el
desempeño de la instrucción, a menudo tratando de justificar la compra del
sistema. Ahora que en Internet (y en algunos ajustes en el Intranet) el acceso es
tan oblicuo y la tecnología Web esta avanzado tan rápidamente , que es a
menudo elegido como prioridad como el sistema de desempeño cuando la
distribución de la instrucción a la casa u oficina es deseada a través del tiempo
y la distancia. Cuando estas situaciones prevalecen, como usualmente lo hacen,
el diseñador deberá de ser flexible y tomar todo fuera del sistema que sea capaz
de desempeñarlo. Si existe una disparidad entre las habilidades a ser enseñadas
y el sistema que esta especificado para desempeñar la instrucción. Entonces el
diseñador deberá realizar el caso y proponer un sistema alternativo.
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Una segunda consideración acerca de la aproximación del ideal previamente
descrito para seleccionar un sistema de desempeño es que del numero 1 al 6 da
la apariencia de una secuencia alineada en pasos, cuando de hecho los pasos 3 ,
4 y 5 son frecuentemente considerados al mismo tiempo. Por ejemplo tal vez
decidas que la práctica y la retroalimentación en pequeños grupos de 3 o 5
estudiantes (paso 4) con tres escenarios diferentes pre-grabados en videocámara
(paso 5).La discusión continuara en este capitulo al colocar estas piezas de una
estrategia instruccional.
La nota final es que el diseño de modelos de sistemas que estas usando es
aplicable ya se a al sistema de desempeño que sea escogido primero o después
durante el proceso y el diseño de pasos genéricos instruccionales que estas
tomando en este modelo son tan importantes para el sistema de impresión de
correspondencia de desempeño como para un sistema de desempeño digital,
interactivo y multimedia. Hemos incluido esta discusión de selección de sistemas
de desempeño en este punto porque es donde usualmente ocurre en la práctica.
La discusión será introducida más adelante en este capitulo en el punto donde
especificar los medios y la selección de sistemas de desempeño ocurra
idealmente.
Para reiterar el propósito de claridad, los términos sistemas de desempeño y
estrategia instruccional no son sinónimos. La figura 8.1 ilustra el proceso de
desarrollar una estrategia instruccional y la relación entre la estrategia
instruccional y el elegir un sistema de desempeño. El área sombreada en la figura
8.1 incluye las partes de desarrollar una estrategia instruccional que
describiremos en este capitulo.
ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
Una estrategia instruccional incluye una secuencia de grupos de enseñanza de
contenido, descripciones de los componentes de aprendizaje que serán incluidos
en la instrucción, especificaciones de cómo los estudiantes serán agrupados
durante las instrucciones para los medios de desempeño de la instrucción. Cada
una de las piezas de una estrategia instruccional esta descrita a continuación.
Figura 8.1 desarrollo de una estrategia instruccional y selección de un sistema de
desempeño (grafica pagina 187)
SECUENCIA Y AGRUPAMIENTO DEL CONTENIDO
Secuencia del contenido. El primer paso para desarrollar una estrategia
instruccional es el identificar una secuencia de enseñanza y grupos manejables de
contenido. ¿Que secuencia deberás seguir al presentar el contenido al estudiante?
La herramienta más práctica para determinar la respuesta a esta pregunta es tu
análisis instruccional. Comenzaras con las habilidades de menor nivel, que son,
aquellas exactamente debajo de la línea que separa la entrada a los
comportamientos de las habilidades a se r enseñadas y después progresaras
hacia arriba de la jerarquía. En ningún punto presentaras información de una
habilidad particular antes de hacerlo para todas las habilidades subordinadas
relacionadas.
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La secuencia instruccional para una meta podrá, por supuesto ser ordenada
lógicamente de izquierda, o al comienzo del punto y seguir hacia su derecha. Si
existen capacidades subordinadas para cualquiera de los pasos más importantes,
entonces serian enseñadas antes de pasar al mayor componente.
Porque el análisis de la meta indica cada paso que deberá ser llevado a cabo y el
análisis de las habilidades subordinadas indica las habilidades que deben ser
adquiridas antes que el aprendizaje de los mayores pasos en la meta, la
secuencia instruccional tiende a ser una combinación de arriba hacia abajo y de
izquierda a derecha. Eso es las habilidades subordinadas para el paso 1 son
enseñadas primero, después el paso 1.ahora las habilidades subordinadas para el
paso 2 son enseñadas, luego el paso 2 por si mismo. Esta secuencia
Continúa hasta que todos los pasos son enseñados. Finalmente, hay una
instrucción en integrar y practicar todos los pasos de la meta instruccional
.Observe en la figura 4.14 un ejemplo de esta aproximación .Las cajas son
numeradas en la secuencia en que serán enseñadas, empezando por abajo y
trabajando hacia arriba hacia cada paso importante.
Hay dos excepciones para esta secuencia de aproximación general. La primera
ocurre cuando dos o más pasos en una meta son los mismos y / o tienen las
mismas habilidades subordinadas. En esta a situación, no es necesario enseñar
esas habilidades de nuevo. El estudiante puede ser simplemente informado que la
habilidad que a sido aprendida previamente será utilizada de nuevo en este punto
del procedimiento.
Una segunda excepción a la aproximación general de secuencia es cuando la
instrucción incluye el uso de equipo, o las partes de una pieza del equipo. El
análisis instruccional puede indicar que el estudiante será requerido, por ejemplo,
a ser capaz de identificar y localizar varias piezas de equipo en varios puntos de
la instrucción. Para evitar tener que ir hacia atrás y adelante para hacer
identificaciones, son usualmente posibles y deseables para presentar toda esta
instrucción al comienzo de la unidad. Al igual que , es a veces también deseable
presentar todos los objetivos de información verbal de bajo-nivel, tales como
definiciones a la vez al principio de la instrucción.
Tenga cuidado cuando haga esto porque puede ser que remueva el contexto
requerido para darle sentido a las definiciones. También puede hacer más difícil a
los estudiantes recavar la información en su memoria y recordarlo usando
señales en el contexto. Los estudiantes pensaran que la información verbal fuera
del contexto es aburrida e irrelevante.
Instrucción del agrupamiento
La siguiente pregunta en su estrategia instruccional trata del tamaño del grupo
del material que tú proveerás en tu instrucción. En un extremo de la serie
continua es el acercamiento programado linear de la instrucción, que tiende a
romper toda la información en pequeñas unidades y requiere constante atención
por parte del estudiante.
Al otro extremo de la serie continua esta el libro de texto convencional en el que
el capitulo es usualmente la unidad de información. Tal vez decidas que presentar
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tu información en una base objetivo-por-objetivo con actividades que intervienen,
o tal vez quieras presentar la información con varios objetivos antes de realizar
cualquier actividad de aprendizaje.
Deberás tomar los siguientes factores en consideración cuando
determines la cantidad de información que será presentada (o el tamaño
del “grupo”):
1. el nivel de edad de tus estudiantes
2. la complejidad del material
3. el tipo de aprendizaje que se esta dando
4. cualesquiera que sean la actividades, de tal modo que se enfoquen en la tarea
5. la cantidad de tiempo requerido para incluir todos los eventos en la estrategia
instruccional para cada grupo de contenido presentado
Por ejemplo, ¿cuanto tiempo será requerido para informar a los estudiantes de
los pre-requisitos, presentando el contenido y proveyendo práctica? Para niños es
casi siempre recomendable mantener la instrucción y los grupos de estos
relativamente pequeños.
Los estudiantes maduros serán capaces de manejar grupos más largos de
contenido. Sin importar la edad de los estudiantes, cuando el contenido varia con
funcionamiento y actividades de retroalimentación. Los estudiantes no parecen
cansarse tan rápido de la actividad.
El diseñador se encuentra con la instrucción del agrupamiento en uno o dos días
de taller o cursos de semestres largos. ¿Cuanto se avanza en un día o medio día?
La naturaleza del sistema de desempeño hará la gran diferencia. Con formatos de
instrucción personalizados tales como módulos de impresión, instrucciones
basadas en computadora, el diseñador no necesita preocuparse de apremios
exactos de tiempo. La naturaleza de estos sistemas da un plazo para variar entre
estos estudiantes. La conducción del instructor y la aproximación de la televisión,
como sea, requieren de estimaciones exactas del tiempo. Y no existen formulas
mágicas para predecir los requerimientos de tiempo. Desarrolla un segmento
típico de instrucción y trata de estimar que tan largo será un curso completo de
taller.
Si la medida del tiempo es importante, entonces no esperes hasta que toda la
instrucción sea desarrollada, para estimar cuanto tiempo se tomará en
desempeñarla.
Componentes de Aprendizaje de las Estrategias Instruccionales
Una estrategia instruccional describe los componentes generales de un set de
materiales instruccionales y los procedimientos que se utilizaran con esos
materiales para permitir a los estudiantes el dominio de los resultados. Debes
notar que una estrategia instruccional es más que un simple contorno del
contenido que será presentado al estudiante. Por ejemplo, seria insuficiente decir
que, en orden de que los estudiantes aprendan como sumar números de dos
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dígitos, primero los enseñaras a sumar con números de un solo digito sin ayuda y
luego enseñarles el concepto principal de sumar números de dos dígitos. Esto es
ciertamente una parte de la estrategia instruccional y se refiere a la secuencia del
contenido y al agrupamiento, pero esto no nos dice nada acerca de lo que harías
antes de presentar ese contenido, lo que los estudiantes harían con ese contenido
o como seria probado o transferido a un contexto del funcionamiento.
El origen del concepto de una estrategia instruccional son los eventos de la
instrucción descritos en el libro de Gagné conditions of learning (1970). Desde
el punto de vista cognoscitivo del psicólogo, nueve eventos representan
actividades externas de enseñanza que apoyan procesos internos mentales de
aprendizaje:
1. Ganar atención.
2. Informar al estudiante del objetivo.
3. Estimular el recuerdo de los prerrequisitos del aprendizaje.
4. Presentar el material de estimulo.
5. Proveer guía del aprendizaje.
6. Extraer el funcionamiento.
7. Proveer retroalimentación acerca de la corrección del funcionamiento.
8. Realzar la transferencia y la retención.
EL quinto evento de Gagné, proveer guía del aprendizaje, tiene un significado
especifico concorde a su sistema de prescripciones instruccionales para
diferentes dominios de los resultados del aprendizaje; pero en un sentido
general , es útil pensar en todos los acontecimientos instruccionales como
formas de guías de aprendizaje. El aprendizaje es interno, esta ocurriendo en la
mente del estudiante y el propósito de desarrollar una estrategia instruccional es
planear como guiar el proceso intelectual de los estudiantes a través de los
estados mentales y actividades que los psicólogos han enseñado fomentara a
aprender.
Para facilitar el proceso del diseño instruccional, hemos organizado los eventos de
Gagné de instrucción en cinco componentes mayores del aprendizaje que son
parte de una estrategia instruccional:
 Actividades pre-instruccionales
 Presentación del contenido
 Participación del estudiante
 Asesorías
 Actividades a-seguir.
Describiremos brevemente cada uno de estos componentes y después
proporcionaremos varios ejemplos de cómo podrán ser desarrolladas las
estrategias para las metas en cada dominio de aprendizaje.
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Actividades pre-instruccionales antes de comenzar una instrucción formal
deberás de tomar en cuenta tres factores. Estos factores incluyen motivar a los
estudiantes, informarlos de lo que aprenderán y asegurarse de que tienen el
conocimiento del prerrequisito para comenzar la instrucción.
Motivar los estudiantes Una de las críticas típicas en la instrucción es la falta
de interés y atracción del estudiante. Un diseñador instruccional que intenta
tratar con este problema en una forma sistemática es John Séller (1987), que
desarrollo el modelo del ARCS basado en su repaso de la motivación de la
literatura psicológica. Las cuatro partes de su modelo son Atención, Importancia,
Confianza y satisfacción. En orden a producir una instrucción que motive al
estudiante, estos cuatro atributos de la instrucción deberán de ser considerados a
través del diseño de la estrategia instruccional.
El primer aspecto de la instrucción es ganar la atención de los estudiantes y
mantenerlo posteriormente a través de la instrucción. Los estudiantes deberán de
realizar una tarea para aprender a realizarla en orden. Su atención inicial puede
ser obtenida usando información personal u emocional, preguntando cosas,
creando retos mentales y quizás el mejor método de todos utilizando ejemplos de
interés humano.
De acuerdo con Keller el segundo aspecto de las motivaciones: importancia.
Aunque usted gane la atención de los estudiantes por un corto periodo de tiempo,
será difícil de mantener cuando ellos no perciban la instrucción subsiguiente tan
relevante para ellos. Cuando la instrucción es irrelevante el estudiante se
pregunta ¿por qué tenemos que estudiar esto? Y los empleados se cuestionan la
diferencia entre entrenamiento y trabajo.
Cuando se usa información del estudiante y el análisis del contexto para ayudar a
los estudiantes a comprender la importancia de las habilidades incluidas en la
instrucción, mantendrás su motivación; si no, indudablemente perderás su
atención. En otras palabras la instrucción deberá de estar relacionada con metas
importantes en la vida del estudiante.
El tercer componente mayor en el ARCS es la confianza. Para que los estudiantes
estén altamente motivados, deben de estar confiados en que pueden dominar los
objetivos de la instrucción. Si están desconfiados, entonces estarán menos
motivados. Los estudiantes con exceso de confianza también son un problema;
no ven la necesidad de poner atención en la instrucción porque creen saberlo
todo. El reto con estudiantes con mucha y poca confianza es crear el nivel
apropiado de la expectativa para obtener éxito. Los estudiantes con poca
confianza deberán de estar convencidos de que ellos cuentan con las habilidades
y conocimiento necesario para ser exitosos, mientras que los que los muy
confiados deberán de estar convencido de que existen detalles importantes en la
instrucción que permanecen ahí para ser aprendidos. Por otro lado si los
estudiantes, han de hecho, dominado la instrucción, deberán de entregárseles
instrucciones más avanzadas que se acerquen a conocer más a fondo los cuatro
aspectos del modelo ARCS. El componente final del modelo de Keller es
satisfacción. La motivación depende lo que sea que derive en satisfacción para el
estudiante de la experiencia del aprendizaje. Algunos se referirán a esto como
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refuerzo. A veces la satisfacción se mantiene a través del uso de recompensas
por un funcionamiento acertado tales como tiempo libre, grado alto, promoción
en el lugar de trabajo u otras formas de reconocimiento. De igual o más
importancia es la satisfacción intrínseca que un estudiante se puede ganar al
dominar una habilidad y al ser capaz de usarla con éxito. Se puede realzar la
autoestima con experiencias de aprendizaje significativas.
Cuando se toman solos, cualquiera de los cuatro aspectos del modelo de Keller
puede ser insuficiente para mantener al estudiante en la tarea en una situación
de estudio. Pero cuando se incorporan los cuatro—atención, importancia,
confianza y satisfacción en tu estrategia, la probabilidad de mantener el interés
del estudiante se incrementa en grandes proporciones.
(Grafica de la pagina 191)
Existe una relación directa entre los cinco componentes principales del
aprendizaje de la estrategia instruccional y los cuatro aspectos de motivación
incluidos en el modelo ARCS de Keller. Esta relación esta ilustrada en la figura
8.2. Siguiendo después de la exposición de cada componente de la instrucción,
los estudiantes se podrán hacer tres preguntas. La primera pregunta trata de la
relevancia del contenido presentado o la actividad realizada. Si los materiales son
percibidos tan relevantes como los intereses y necesidades personales, entonces
la atención es adquirida y mantenida. La segunda se relaciona a cuan confiables
son que puedan ser exitosas. Si ellos entienden el material y son confiados de
que serán exitosos, entonces se ha mantenido la motivación. La tercera pregunta
esta relacionada a cuan satisfechos está, que el contenido presentado y las
actividades proporcionadas resuelvan sus necesidades.
Si están satisfechos con cada componente, entonces se a mantendrá la
motivación.
Al diseñar la estrategia instruccional, debemos idear caminos para presentar cada
componente para ayudar a asegurarse de que los estudiantes continúan
respondiendo las tres preguntas afirmativamente. Para hacer esto en orden,
podemos usar el contenido del análisis del estudiante. Debemos comprender sus
necesidades, intereses y realizar niveles lo suficientemente bien hechos para
deducir como percibirán ellos las actividades y su contenido.
Al diseñar cada componente de aprendizaje de la estrategia instruccional para la
meta, los diseñadores deberían de preguntar,” ¿Cómo se relaciona esto a las
necesidades e intereses de los estudiantes y a sus sentimientos de satisfacción y
confianza?”.
El aspecto más importante de mantener las percepciones de más importancia,
parece ser la congruencia entre lo que lo estudiantes esperaban y la instrucción
que encontraron.
Por ejemplo, el material de motivación inicial debe ser congruente con las
percepciones de las necesidades e intereses de los estudiantes.
¿Que material resolvería lo esperado por los estudiantes y los engancharía en la
situación? Deberás juzgar que la congruencia del material en cualquiera de los
componentes no sea obvia para el estudiantes e idear formas de ilustrar la
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congruencia, así ellos percibirán que es relevante. Habrá problemas cuando los
estudiantes no sean capaces de ver las relaciones entre sus expectativas
iniciales, el contenido presentado, los ejemplos descritos, las actividades
proporcionadas y las preguntas aplicadas en el examen.
Así como usted desarrolla las secciones subsecuentes de su estrategia, en los
siguientes párrafos, usted tendrá que tener cuidado con todo lo que concierna a
la motivación.
Por ejemplo, tú desearas presentar los objetivos y así los estudiantes lo
percibirán como alcanzable en lugar de abrumador. Una lista de treinta o
cuarenta de objetivos técnicos redactados fragmentara la confianza de los
estudiantes. Una lista de tres o cuatro objetivos globales escritos en el lenguaje
del estudiante construirá la confianza en el estudiante. Los estudiantes que están
seguros que han dominado todos los prerrequisitos serán más confiados que
aquellos que tienen dudas sobre sus conocimientos y habilidades.
Los estudiantes tendrán una reacción inmediata del volumen de material que se
les presenta inicialmente; ¿tienden los estudiantes a sentirse más confiados o
abrumados con la cantidad de material que has escogido? Considerando ejercicios
de práctica, ¿tienden los estudiantes a tener éxito con aquello que les has dado y
así sentido confianza en ellos mismos? ¿Tiene suficiente instrucción precedida por
la práctica para que así los estudiantes tengan éxito? También deberás considerar
como percibirán los estudiantes las pre-pruebas al decidir si es recomendable
administrar una.
¿Las pre-pruebas demostraran capacidad en las habilidades a ser aprendidas o
crearan dudas e inseguridad?
La satisfacción del estudiante es la tercera área de consideración general. ¿Serán
recompensados los estudiantes por aprender las habilidades? ¿Ellos consideraran
adecuada la recompensa por la cantidad de esfuerzo requerido? ¿Deberás proveer
contenido adicional para precisar la recompensa? En tus prácticas, ¿ellos tienden
a tener éxito y así ganar sentimientos intrínsecos de satisfacción y realización?
¿Tienden ellos a percibir la retroalimentación que has diseñado como verificación
para su éxito o como crítica?
Después de que completen su pre-prueba, ¿tienden a estar satisfechos con su
progreso? ¿Percibirán que el esfuerzo realizado ha sido recompensado justamente
por la recompensa? ¿Creerán que las promesas hechas en los materiales preinstruccionales fueron realizadas? ¿Sentirán que no pueden hacer algo mejor? si
ellos creyeron que esas recompensas serán próximas y todavía han fallado estas
para materializarse, entonces tu tarea de motivarlos para la unidad subsiguiente
indudablemente será difícil.
Informando al estudiante de los objetivos. El segundo componente de las
actividades instruccionales es informar a los estudiantes los objetivos para la
instrucción. ¿Has estudiado alguna vez un texto y te has preguntado que
conceptos clave deberías de estar aprendiendo?
Si has sido informado de los objetivos, entonces ya sabrás que memorizar, para
resolver o para interpretar.
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Al dar a los estudiantes los objetivos, los ayudas a enfocar sus estrategias de
estudio en estos resultados. Ellos no se deben de sentir responsables de “saber
todo”, pero si ser capaces de realizar cosas especificas. Esta información no solo
ayuda a los estudiantes a usar más eficientemente sus estrategias de estudio, si
no que también determina la importancia de la instrucción.
Informando al estudiante las habilidades de pre-requisito. El tercer
componente de las actividades pre-instruccionales es el informar a los
estudiantes de las habilidades de pre-requisito requeridas para empezar la
instrucción, si es que hay alguna importante. El primer propósito para este
componente es un “chequeo real” rápido para asegurarse de que los estudiantes
dieron un vistazo a la relación entre el nuevo contenido y lo que ya sabían. Esto
puede realizarse de dos formas. Una es proveer a los estudiantes con una breve
prueba de los comportamientos entrantes e informales que deben demostrar que
dominan estas habilidades para continuar. El otro es dar una breve descripción de
los comportamientos de entrada requeridos y decirles que la instrucción
continuará asumiendo que ellos son capaces de realizar estas habilidades.
Informar a los estudiantes de lo pre-requisitos los prepara para la instrucción a
seguir. Si se utiliza una prueba, da diseños con información
En la variabilidad de los comportamientos de entrada de los estudiantes, que les
ayuda a determinar si esa variabilidad esta relacionada a las diferencias de las
habilidades del estudiante para aprender de la instrucción.
El segundo y de hecho el más importante, propósito más importante para este
componente es el de promover el llamado activo de los contextos mentales más
relevantes del estudiante en el que el nuevo contenido podrá ser integrado. De
hecho, las tres actividades pre-instruccionales, tomadas juntas, pueden ser
visualizadas como el primer paso importante en activar el proceso mental que
permitirá a los estudiantes atar lo que ellos están aprendiendo con lo que ya
saben. Este lazo de viejo con nuevo hace el aprendizaje inicial más fácil y la
memoria eventualmente más exitosa.
Presentación del contenido y ejemplos. El siguiente paso es determinar
exactamente que información, conceptos, reglas y principios se necesitan
presentar al estudiante. Esta es la explicación básica de lo que es la unidad. El
primer error en esta paso es el de presentar demasiada información,
especialmente cuando una gran parte no esta relacionada con el objetivo. Es
importante no solo definir nuevos conceptos, sino también explicar sus
interrelaciones con otros conceptos. También necesitaras determinar los tipos y
números de ejemplos que darás con cada concepto. Muchos estudios han
investigado como aprendemos los conceptos y como usamos los ejemplos y noejemplos, así generalmente, deben de ser incluidos en tu estrategia instruccional.
En una sección más delante consideraremos, con más detalle, que deberá ser
incluido en la presentación del contenido y en la participación del estudiante para
los objetivos en diferentes dominios del aprendizaje. A través de esto y siguiendo
los capítulos, usaremos el termino presentación de contenido refiriéndonos a lo
que significa la totalidad de lo que se va a aprender con ejemplos relevantes y sin
ejemplos en forma de ilustraciones, diagramas, demostraciones, soluciones
modelo, pruebas de funcionamiento, etc.
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Participación de estudiante. Uno de los componentes más poderosos en el
proceso del aprendizaje es aquel que se práctica con retroalimentación. Puedes
realzar el proceso de aprendizaje al dar a los estudiantes actividades que son
directamente relevantes a los objetivos. Los estudiantes deberán de recibir una
oportunidad para lo que tú quieras que sean capaces de realizar. No solo deberán
ser capaces de practicar sino que también deberás de darles retroalimentación o
información cerca de su funcionamiento. A veces se refiere a retroalimentación
como un resultado del conocimiento. Esto es, que se les a dicho a los estudiantes
ya se a su respuesta correcta o incorrecta, o se les a enseñado una copia de la
respuesta correcta o un ejemplo de cómo deberán inferir si su respuesta es
correcta. La retroalimentación tal vez sea dada como refuerzo. Para estudiantes
adultos, el conocimiento de la terminación correcta de una tarea es a menudo el
mejor refuerzo y puede ser acompañado con declaraciones como:”excelente
estas en lo correcto”. Los niños a menudo responden favorablemente a formas de
refuerzo como una mirada aprobatoria del maestro en clase, privilegios
especiales, reconocimiento enfrente de sus compañeros o la oportunidad de
realizar otra actividad.
Cuando se ha formulado la estrategia instruccional, es típico dar contenido,
ejemplos, prácticas y retroalimentación para cada objetivo en el análisis
instruccional. A veces es más eficiente y apropiado el combinar objetivos en
grupo en orden a dar el contenido más integrado, ejemplos y practicar con la
retroalimentación. La decisión de agrupar el objetivo es subjetiva, hecha por el
diseñador y basada en ambas: el contenido y los estudiantes. Cuando es una
decisión in apropiada saldrá a la luz durante las evaluaciones formativas.
Como fue indicado previamente, existe una estrategia para enseñar cada
objetivo, incluyendo el objetivo final. No se puede asumir que solo porque has
enseñado cada uno de los objetivos en tu análisis, los estudiantes serán capaces
de integrar todas las habilidades y la información en orden para realizar el
objetivo final. El elemento final de tu contenido y participación del estudiante
deberá de ser un sumario de toda la instrucción. Está estructurado como
cualquier otro objetivo; ya existe un sumario del contenido que ha sido
presentado y un ejemplo de cómo realizar el objetivo final. Entonces se le da la
oportunidad al estudiante a hacer una actividad de muestra que incluye el
objetivo terminal y recibe retroalimentación en la actividad. Cuando esto esta
hecho, entonces el estudiante completara la evaluación que esta descrita en la
siguiente sección.
EVALUACIÓN. Tres criterios de referencia básicos fueron descritos en el capitulo
7: prueba de entrada de comportamiento, PRE-pruebas, y post-pruebas. La
función general de cada uno fue descrita así como el desarrollarlos. En este punto
debes de decidir que será exactamente tu estrategia, como diseñador para
asesorar lo que los estudiantes hayan realizado. Esta estrategia tal vez difiera
significantemente de alguna que será eventualmente usada por un instructor que
usara tu instrucción por completo.
Deberás de decidir lo siguiente:
¿Debo de probar los comportamientos de entrada? ¿Cuándo se aplicara la
evaluación?
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¿Tendré una pre-prueba sobre las habilidades a ser enseñadas? ¿Cuándo será
aplicado? ¿Exactamente que habilidades se evaluaran?
¿Cuándo y como aplicaría el post-test?
En suma a la prueba formal que se ha descrito, el diseñador tal vez quiera
considerar cuestiones de actitud. Estas cuestiones indican lo que los diseñadores
pensaban de la instrucción al tiempo que la encontraron. Por ejemplo, la idea es
no esperar hasta el final de la unidad de instrucción para hacer preguntas
generales acerca de la calidad de las ilustraciones, sino preguntar durante la
instrucción acerca de las ilustraciones que han sido presentadas. Esta actitud o
preguntas de opinión pueden ser físicamente localizadas directamente en un
instrucción de ritmo individual o incluidas en las guías de la unidad.
Que tipos de artículos de actitud son más provechosos. Artículos que son lo más
específicos posibles darán la mayor información al diseñador cuando sea tiempo
de realizar la evaluación formativa. Las cuestiones se pueden referir a aspectos
de la instrucción como la claridad de un ejemplo específico o ilustración el
desahogo de un set de problemas práctico o el nivel de interés general del
contenido.
Habrá partes de la instrucción en las que el diseñador utiliza un procedimiento
especial o aproximación---desde contenido o un punto de vista pedagógico. En
estas partes de la instrucción, el diseñador puede insertar preguntas muy
especificas acerca de las reacciones de los estudiantes de lo que se a hecho.
Este acercamiento, reportado por Nathenson and Henderson (1980) no parece
ser quebrantador para los estudiantes. Parece más bien proveer el tipo reacción
específica de en-el-punto a la instrucción más que las reacciones generales que
son generalmente recibidas en un cuestionario que es aplicado al final de una
unidad instruccional. Las preguntas al final de la unidad pueden ayudar al
diseñador a obtener una reacción total a la instrucción pero las preguntas de
actitud proveerán información más precisa y atinada.
Actividades a seguir. El componente final de aprendizaje en la estrategia
instruccional, siga a través es una revisión de la estrategia para determinar si la
memoria del estudiante y si las necesidades de transferencia se han tratado.
Estas cuestiones pueden ser respondidas primero revisando el análisis del
funcionamiento del contexto, que debe de describir las condiciones bajo las
cuales los estudiantes tendrán que realizar la meta instruccional.
Habilidades de memoria. Considera que es lo que los estudiantes harán
cuando realicen la meta instruccional y considera que tendrán que recordar en su
memoria. ¿Hay algo que deba ser absolutamente recuperado de la memoria?
¿Tendrá que ser hecho rápido y sin materiales de referencia? Si es así, muchas
de la técnicas sugeridas después en este capitulo para enseñar información
verbal son criticas para la inclusión en la estrategia instruccional.
Seguido la respuesta a la pregunta de que es lo que los estudiantes necesitan
recordar es que la memorización no es crítica, si es que manejan sus
habilidades exitosamente. Si este es el caso con tu meta, entonces tal vez
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quieras considerar el uso de una ayuda de trabajo. Esta ayuda es cualquier
dispositivo que se utiliza por los realizadores para reducir su confianza en su
memoria para realizar la tarea. Por ejemplo ¿podrá el estudiante seguir una lista
mientras realiza la tarea? si lo puede hacer entonces esto reducirá la necesidad
de memorizar mucha de la información y podrá posiblemente reducir la longitud
de la instrucción. El lector interesado deberá de consultar el libro de Rossett y
Gautier(1991) para la creación de dispositivos de trabajo. Su aproximación es
consistente con nuestro proceso de diseño instruccional.
Transferencia del aprendizaje. La segunda pregunta es acerca tu meta
instruccional,” ¿cuál es la naturaleza de transferencia del aprendizaje que tendrá
que tener lugar?”Esto es,” ¿que diferencia habrá de la realización del contexto,
del contexto de aprendizaje?”Veamos dos ejemplos extremos de este caso.
Suponga que la meta instruccional es para utilizar un nuevo programa y se
enseña en el centro de entrenamiento que son idénticos a los utilizados en el
lugar de trabajo. Durante el entrenamiento, los estudiantes trabajan con formas
actuales mientras aprenden a usar la aplicación. Se espera que los estudiantes
utilicen esta nueva aplicación después de que hayan completado el
entrenamiento.
De nuestra descripción se puede asumir que si el entrenamiento esta bien
diseñado, entonces deberá de haber una transferencia del cien por ciento al lugar
de trabajo. La transferencia ocurrirá porque los sistemas y la aplicación serán las
mismas y las formas similares a las utilizadas durante el entrenamiento. Los
componentes que quedan de la transferencia del contexto son la instalación de la
aplicación en las computadoras de los estudiantes y el ambiente de soporte
establecido por los gerentes para el éxito del uso de la nueva aplicación.
Ahora considere la situación en la que la meta instruccional es para convertir
participantes efectivos en equipos de empleados para la improvisación de la
calidad. Los empleados a ser entrenados son de diferentes divisiones de la
compañía, tiene varios tipos de expertos, niveles de educación, compromiso con
la compañía y actitudes acerca de sus supervisores y enfrentan diferentes
problemas en sus respectivas divisiones.
Una situación como esta requiere consideraciones cuidadosas de la transferencia
de las habilidades aprendidas durante el entrenamiento, En primer lugar, se
asume que el diseñador ha sido capaz de determinar los pasos que se incluyen en
la participación efectiva en equipo. El contenido y los ejemplos se deben de
dibujar en una variedad de situaciones de varias partes de la compañía. Los
estudiantes deben de recibir amplias oportunidades para practicar trabajando en
un equipo que busque nuevas soluciones a los problemas. Desafortunadamente,
el entrenador no será capaz de crear situaciones prácticas que encajen
exactamente con las condiciones de trabajo, porque la gente mezclada en los
equipos de improvisación de calidad varia, así como la naturaleza de los
problemas.
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¿Serán elogiados los estudiantes por sus habilidades? ¿Alguien los notara
siquiera? ¿Tendrán el efecto deseado en términos de incrementar la efectividad
de los equipos?
Las investigaciones indican que, en general, los estudiantes transfieren solo algo
de lo que ellos aprendieron a nuevos contextos. El aprendizaje tiende a ser una
situación específica. El diseñador debe de ser por lo tanto precavido de la
tendencia del aprendizaje a no transferir y a usar cada medio para promoverlo.
Broad and Newstrom (1992) han revisado la literatura en transferir y organizarla
en términos de que deben de hacer el gerente, entrenador y el estudiante para
incrementar la probabilidad de que la transferencia ocurra.
En suma, hacer el funcionamiento y el entrenamiento lo más similar posible,
también es de mucha ayuda pedirles a los estudiantes que desarrollen un plan
que indique como usaran sus nuevas habilidades en el contexto de la
transferencia. El plan deberá de incluir una lista de problemas posibles que el
estudiante pueda tener y sugerencias de cómo se puede sobreponer a estas.
Comprometernos a el plan y a una revisión periódica ayudara a recordar al
estudiante de que fue lo que aprendió y como puede ser utilizado.
La transferencia de entrenamiento de salón de clases a el lugar donde se
realizara, se esta presentando como uno de los problemas más críticos de los
entrenadores y los educadores.
El funcionamiento del post-test no es considerado más como final de la
instrucción considerado el mayor criterio por el cual la efectividad instruccional
será juzgada. La instrucción es efectiva si los estudiantes pueden usarla ya sea
para su estudio o de tópicos más avanzados o para realizar habilidades en el
trabajo que hace la diferencia en la organización de su efectividad. Si estos
criterios no son resueltos, entonces hay serias preguntas acerca de la necesidad
de la instrucción. Fue errónea la instrucción, ¿fue que no se enseño
efectivamente, fue que los estudiantes no estaban motivados o simplemente no
se transfirió al lugar de funcionamiento? Cuando examinemos la instrucción que
no funciona, podremos encontrar una variedad de problemas potenciales en una
variedad de puntos el proceso del diseño instruccional ---- desde las necesidades
de evaluación hasta la estrategia para promover la transferencia del aprendizaje.
Contorno detallado de los componentes de aprendizaje
Los componentes de aprendizaje de una estrategia instruccional completa se
resumen abajo en su típica y cronológica secuencia.
A.
actividades pre-instruccionales
Motivar los estudiantes
Describir objetivos
Describir o evaluar los comportamientos de entrada
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B.
Presentación del contenido
Secuencia instruccional
Contenido
Ejemplos
C.
participación del estudiante
Práctica
Retroalimentación
D.
evaluación
Prueba de comportamiento de entrada
pre-prueba
Post-prueba
Actividades a seguir
Dispositivos de memoria para retención
Consideraciones de la transferencia
Note que los componentes B2, B3, C1, Y C2 son repetidos para cada objetivo
instruccional
O cada grupo de objetivos. Los componentes B y C son repetidos en forma de
resumen para el objetivo final.
COMPONENTES DE APRENDIZAJE PARA ESTUDIANTES DE DIFERENTES
NIVELES DE HABILIDAD Y MADUREZ
Antes de empezar una discusión de estrategias para algunos resultados de
aprendizaje tomaremos un momento para considerar las necesidades de los
diferentes estudiantes para las estrategias instruccionales. Primero, recuerda que
los componentes de aprendizaje de una estrategia instruccional son pensados
para guiar el proceso intelectual del estudiante a través de sus estados mentales
y actividades mentales que agilizan el aprendizaje. Algo ideal seria que todos los
estudiantes pudieran manejar su propio procesador intelectual; que es que serian
estudiantes independientes o podríamos decir que ellos “aprendieron a aprender”.
De hecho esto es un resultado de la escolaridad que esta fundada ahora en
muchas misión statement para instituciones publicas, privadas , elementales
secundarias e instituciones educacionales de post-secundaria.
Este ideal existe en mayor o menor extensión, en cada uno de nosotros.
Generalmente, hablando, los estudiantes más jóvenes son menos capaces para
manejar sus procesos de aprendizaje tan bien como los estudiantes mayores u
otros estudiantes más capaces. Existe así una gran necesidad de proveer los
componentes de aprendizaje en una estrategia instruccional para estudiantes
más jóvenes y estudiantes incapaces; o ya sea estudiantes más grandes o
estudiantes más capaces pueden dar mucho de sus propios componentes del
aprendizaje. Los componentes del aprendizaje de una estrategia instruccional
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deberán de ser planeados selectivamente más que el ser probados servilmente
para todos los estudiantes en todos los programas educacionales. La instrucción
para un estudiante de primer grado aprender el concepto de las fracciones deberá
de incluir todos los componentes de aprendizaje. En contraste, un seminario de
un día para ingenieros electrónicos con los más avanzados circuitos y tableros tal
vez incluya la presentación del contenido con ejemplos, práctica y
retroalimentación en la forma de sesiones de preguntar en vivo / discusión de la
respuesta. En esta situación, una actividad de traslado tal vez sea conducida
después del seminario en discusiones de problemas en grupo usando la Intranet
de la compañía. El intento al planear estrategias instruccionales deberá de ser
para emparejar los componentes de aprendizaje con la cantidad de dirección
posible necesitada por los estudiantes intencionados.
Esta consideración es crítica al diseñar la instrucción para estudiantes a distancia.
La teoría de la distancia transaccional de More y Kearsley (1996) es una teoría
pedagógica a ser utilizada como guía para desarrollar un curso a distancia que
encontrara las necesidades de prever a la población de estudiantes. Las
implicaciones de la teoría están ilustradas en la tabla 8.1; así que, estudiantes a
distancia autónomos pueden manejar una mejor distancia transaccional, así
requieren menos curso de dialogo y menos estructura de curso (hablando de la
interacción del estudiante) para una experiencia efectiva del curso. Lo opuesto es
verdad para los estudiantes menos autónomos. Puede ser visto que uno no
proveerá un curso de baja-estructura, bajo dialogo para estudiantes que no se
dirigen a si mismos. Por otro lado, cualquier combinación de la estructura y el
dialogo puede trabajar muy bien para estudiantes independientes. La estructura
hace la adquisición del contenido intelectual manejable y predecible mientras que
el dialogo personaliza la experiencia del estudiante y facilita la participación del
aprendiz. Aunque no hay sinónimos con nuestra descripción de los componentes
de aprendizaje, esta claro que la estructura del curso y el dialogo son
importantes vehículos para llevar los componentes del aprendizaje de una
estrategia instruccional. El valor de la estructura del curso y la interacción del
estudiante esta apoyada en los estudios de las percepciones de los estudiantes
aprendiendo a distancia de que es lo que les sirve a ellos en cursos a
distancia(More and Kearsley).
(Grafica de la pagina 198)
COMPONENTES DEL APRENDIZAJE PARA RESULTADOS VARIOS DE
APRENDIZAJE
Los componentes básicos de una estrategia instruccional son los mismos ya sea
que estés diseñando una instrucción para una habilidad intelectual, información
verbal , habilidad motora o una actitud. Así estos pueden ser usados como una
estructura de organización para tu diseño. Con cada componente, como sea, hay
distinciones que debes considerar para cada tipo de resultado del aprendizaje.
Estos están connotados en la siguiente sección. Desarrollar estrategias que
ayuden a asegurar que el material es motivacional queda omitido de esta
discusión dado que fue presentado con anterioridad.
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Habilidades intelectuales el diseñador debe de tener cuidado ya sea en la
forma en la que los estudiantes hayan organizado su conocimiento de entrada en
la memoria y los limites de su habilidad para recordar el nuevo contenido. La
estrategia deberá de darnos formas en los que el estudiante pueda ligar el nuevo
contenido con el prerrequisito de conocimiento existente en la memoria. Cuando
los enlaces no sean obvios para el estudiante, instrucciones directas acerca de los
enlaces y las relaciones entre el conocimiento existente y las nuevas habilidades
deberán de ser proporcionadas. La estrategia deberá de proporcionar al
estudiante con formas de organizar las nuevas habilidades para que puedan ser
guardadas junto con el conocimiento existente y así ser recordadas con facilidad.
Al presentar la información acerca de las habilidades intelectuales, es importante
recordar
La naturaleza jerárquica de las habilidades intelectuales al determinar la
secuencia para la presentación. Las habilidades subordinadas siempre son
primero. También es importante apuntar hacia las características de los
conceptos para hacer reglas. Estas características distintivas incluirán
características físicas o un papel y las características de las relaciones.
También es importante enfocar la atención del estudiante en características
irrelevantes que estén presentes, así como en errores comunes que los
estudiantes hagan distintivos entre los conceptos y al aplicar las reglas.
Al seleccionar ejemplos y no-ejemplos de un concepto, el diseñador deberá de
seleccionar claramente ejemplos y los no-ejemplos. Información directa acerca de
porque los ejemplos se ajusten o no tal ves sea necesario proporcionar la
información. También debes asegurarte de que los ejemplos y las ilustraciones
seleccionados son familiares al estudiante. Enseñar a un desconocido usando un
ejemplo desconocido, innecesariamente aumenta la complejidad de la habilidad
para el estudiante; así que, deberás seleccionar ejemplos que tiendan a quedar
en la memoria del estudiante. Para ampliar la transferencia, puedes empezar de
ejemplos familiares a los menos familiares a nuevas instancias.
Hay muchas cosas importantes que considerar al designar los ejercicios de
práctica para las habilidades intelectuales. Uno es la congruencia de la práctica de
las condiciones y comportamientos prescritos en los objetivos y cubiertos en la
instrucción. Este criterio ayuda a separar la práctica relevante del trabajo tedioso.
Otros están asegurando el enlace entre el conocimiento del prerrequisito y
nuevas habilidades y progresando de problemas de menos dificultad a problemas
más complejos. Otro problema es el de proporcionar un contexto familiar con el
que la habilidad pueda ser ensayada. Imagine tener que practicar analizando una
meta instruccional en un área de habilidad desconocida o tener que escribir un
párrafo de un tópico del que no sabes nada. Cuando eres hábil al realizar la meta
instruccional, eres capaz en el proceso del análisis de la meta; cuando te es
familiar con el tópico del párrafo, eres capaz de concentrarte en la estructura del
párrafo y el diseño del mensaje. Como con el diseño la presentación de en nuevo
contenido y ejemplos, estructurar ejercicios prácticos usando contextos
desconocidos puede incrementar la complejidad de la habilidad para el
estudiante.
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La naturaleza de retroalimentación a los estudiantes es también importante.
Debería de estar balanceado en eso que se enfoca en ambos los éxitos y las fallas
de la práctica de los estudiantes. Enfocándose solamente en los errores que
causaran que los estudiantes perciban que nada de lo que hicieron sea meritorio,
que en este caso es raro. Cuando los errores son cometidos se les deberá
proporcionar información acerca de porque sus respuestas fueron inadecuadas.
Los estudiantes tienden a percibir retroalimentación correctiva como informativa
más que critica, especialmente cuando pueden usar la retroalimentación para
mejorar su funcionamiento.
Hemos indicado anteriormente que el contenido y los ejemplos deberán de ser
presentados en tu instrucción para todos los objetivos o grupos de objetivos,
incluyendo el objetivo final recordaras que en la carta de evaluación del diseño
indicaste la evaluación de la meta, un objetivo final correspondiente y una
evaluación del objetivo final. Ahora es necesario considerar como proporcionar el
contenido, ejemplos, prácticas y retroalimentación para preparar a los
estudiantes para que tomen la post-prueba.
Comúnmente los diseñadores dicen,”yo enseñe todas las habilidades
subordinadas y enseñe cada uno de los pasos de la meta. ¿Que queda para
enseñar? Si, pero no los han acomodado todos juntos de una vez. La
presentación del contenido para el objetivo final deberá por lo tanto tener por lo
menos una revisión de todos los pasos que son requeridos para realizar la meta
por ejemplo el funcionamiento completo y correcto de la meta.
Entonces se le deberá de dar la oportunidad al estudiante de practicar el objetivo
final y de recibir la retroalimentación correctiva entes del la post-prueba.
Si esta sugerencia es seguida, los estudiantes realizaran el objetivo final con un
mínimo de tres tiempos: primero, como han aprendido cada paso en el proceso;
segundo; como practicaron en el objetivo final; y tercero; como realizaron la
post-prueba.
En muchas situaciones de aprendizaje esto es apropiado, aceptable para el
estudiante y resulta en una instrucción efectiva. Si el objetivo final es una larga y
compleja tarea, entonces talvez esto puede ser demasiado.
¿Cuáles son las alternativas? Siempre debes tener una post-prueba, así que eso
se queda.
Tienes que proporcionar la instrucción del proceso paso a paso, así que eso se
queda. Eso deja la práctica en el objetivo final. Si es necesario, corta esta parte y
proporciona ejemplos del proceso y sus resultados. Pero no le pidas al estudiante
que realice la habilidad otra vez antes de la post-prueba. La estrategia
instruccional para la evaluación del funcionamiento de las habilidades
intelectuales de los estudiantes implica determinar cuando y como probar las
habilidades. En orden para tomar estas decisiones, el diseñador deberá
considerar como serán utilizados los resultados de la prueba por ambos;
estudiante y diseñador. Un test prematuro puede ser más dañino que benéfico
porque tienden a desalentar a los estudiantes y a proporcionar información
incorrecta acerca de la suficiencia de las presentaciones. Al diseñar pruebas para
actividades intelectuales complejas, es a menudo deseado probar los conceptos y
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las relaciones que los estudiantes han dominado y pueden describir los pasos
correctos para realizar un procedimiento anterior para pedirles que realicen el
objetivo final. Practicar con construcciones incorrectas no mejorara la habilidad
de escribir de los estudiantes. Probar sus habilidades para escribir antes de su
dominio de las habilidades subordinadas cederá párrafos que requieren una gran
cantidad de retroalimentación del instructor y será causa de frustración para los
estudiantes.
Igual de dañino que aplicar
una prueba prematuramente es el aplicar estándares inapropiados de juicio de la
calidad de los productos de la habilidad mental y su funcionamiento. Considera
cuidadosamente los niveles de funcionamiento que refleja el trabajo
sobresaliente, trabajo aceptable y el trabajo inaceptable para un grupo definido.
Ajustar estos estándares es algo arbitrario pero estos deben estar basados en
una concepción realista de que es posible para una edad en particular o una
habilidad por parte del grupo cuando sea presentado el problema.
Es crítico considerar los requerimientos para la retención y transferir el
aprendizaje para las habilidades jerarquicas relacionadas especialmente cuando
las habilidades para una unidad instruccional están subordinadas a otras.
Considera que si la retroalimentación correctiva sigue la post-prueba será
suficiente o si la instrucción adicional con práctica y retroalimentación será
requerida. También utilizaras datos de la post-prueba para señalar instrucciones
adicionales el las habilidades subordinadas especificas donde sea necesario.
La revisión de la estrategia para la memoria y la transferencia de requerimientos
son extremadamente importante con las habilidades intelectuales. ¿Donde será
eventualmente utilizada la habilidad y se a preparado suficientemente para que
ocurra la transferencia?
¿Han dado los estudiantes tareas autenticas para realizar y una variedad similar a
estas será encontrada en el lugar de trabajo?¿ si la habilidad debe ser usada de
la memoria en el contexto de la realización, entonces se han proporcionado
suficientes pistas en la práctica instruccional?¿es apropiado crear un dispositivo
de trabajo, que permite por ejemplo, explicaciones animadas para cada uno de
los iconos en la barra de herramientas de una computadora nueva de interfase ,
o podrán los pasos para calibrar un instrumento de control de calidad ser
enlistados en una tarjeta para usarlos cuando se necesiten?¿a sido reproducido
ambas, físicamente e interpersonalmente, en la instrucción?¿y finalmente esta el
sitio de funcionamiento preparado para apoyar al estudiante?¿los gerentes y
supervisores están concientes de lo que se a enseñado y como los estudiantes
esperan utilizar las habilidades?¿los maestros están familiarizados con el
funcionamiento del contexto y han incluido la instrucción de cómo integrar las
nuevas habilidades en el ambiente de trabajo? Incitar la organización para
animar y recompensar las nuevas habilidades de los estudiantes e un aspecto
crítico de la estrategia instruccional en su totalidad. Puedes comenzar esta parte
del proceso, si no ha sido hecho todavía, cuando empiezas a probar la
instrucción.
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INFORMACIÓN VERBAL
El diseño de actividades pre-instruccionales es importante para los resultados de
información verbal. Al informar a los estudiantes de los objetivos, consideraras
formas en que los objetivos puedan se sumados usando estructuras organizadas.
También puedes considerar informar a los estudiantes acerca de cómo pueden
ellos usar la información.
Al presentar la información verbal, el contexto para almacenar información y
recordarla cuando se extremadamente importante. Las estrategias que enlazan la
nueva información con el conocimiento almacenado en la memoria mejorara la
efectividad de la instrucción.
Essen Gagné (1985) se refiere a este proceso de enlace como elaboración.
Mientras más detallada es la elaboración del procedimiento de enlace, más
probabilidades de que los alumnos almacenen la nueva información en un lugar
lógico y la recuerden después. Ella también sugiere que la elaboración de
estrategias tales como proporcionar analogías o pedir a los estudiantes que se
imaginen algo para proporcionar un ejemplo de su experiencia propia para
facilitar el almacenaje y recordar la información nueva.
Estos enlaces contextuales forman las pistas que los estudiantes utilizaran para
recordar la información.
Otra de las estrategias recomendadas para presentar información verbal es
presentar información como en subset y proporcionar instrucción directa en la
relación entre los artículos en el subset y entre diferentes subset. A esto se
refiere como organización. Los procedimientos recomendados por Gagné para
ayudar a los estudiantes a organizar la nueva información incluyendo
proporcionárselos con un contorno o tablas que resuman la información por
subset relacionados.
Cuando la información es totalmente nueva y no esta relacionada anteriormente
al aprendizaje, entonces la estrategia incluirá un dispositivo de memoria o
mnemónico, para ayudar al estudiante a recordar la información. Al desarrollar
mnemónicos, como sea, estos relacionados lógicamente con el material a ser
recordado son recomendados. Al contar las letras que forman una palabra
familiar en eso esta siendo lógicamente relacionado a la información a ser
recordada, puede funcionar. Como sea, mnemónicos ilógicos pueden ser tan
difíciles de recordar como la información que están diseñados a recuperar. ¿Que
significa el practicar la información verbal? La repetición de memoria de factores
no relacionados es limitada en su efectividad para ayudar a los estudiantes a
recordar la información sobre el tiempo. Diseñar actividades de práctica que
consoliden elaboraciones y pistas y que establezcan mejor la estructura
organizacional se cree que son mejores.
Practica generando nuevos ejemplos, formando imágenes que te hagan recordar
y el refinando la instrucción organizacional también ayudara. Enfocando el
ejercicio en contextos significativos y pistas relevantes son otra consideración
para la estrategia.
Como con las habilidades intelectuales, la retroalimentación acerca de la
exactitud de la información verbal recordada será llamada. Cuando sea posible la
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retroalimentación deberá de incluir la respuesta correcta y la información acerca
de una respuesta dada es incorrecta.
Al probar la información verbal querrás estar seguro de proporcionar a los
estudiantes pistas que estarán disponibles en el funcionamiento del contexto para
recordar la información. Tal vez quieras secuenciar la información de los artículos
relacionados a habilidades intelectuales, motoras o actitudes para proporcionar
un contexto relevante para recordar la información. Como habrás notado una
estrategia de secuencias para pruebas sugerirá que todos los artículos
relacionados a las definiciones y factores no serán acomodados en una sección
separada al principio o al final de la prueba. Facilitar la memorización de la
información verbal puede ser problemático. Aunque envolverá elaboración
adicional y estrategias de organización, tal vez requiera u8na mejor estrategia
motivacional. Tal vez necesites crear algo para que los estudiantes “hagan” con la
información y así los enganche a aprenderla. Tu estrategia talvez incluya
actividades como crucigramas para los estudiantes por equipos que ayuden a
recordar la información. Un acercamiento del equipo a recordar proporcionara
prácticas en recordar y en ayudar a sus compañeros de equipos a hacerlo.
Aunque esta actividad pueda parecer divertida para los estudiantes, puede
enriquecer las elaboraciones y ayudar a asegurarse que las pistas adicionales
proporcionadas por sus compañeros de equipo están basadas en su conocimiento
anterior y son significativas para ellos.
Desde que esta es una meta de información verbal, la presunción es que la
consideración a sido proporcionada a porque el estudiante debe de lograrla... con
esas metas, el estudiante no usa un trabajo o un dispositivo de memoria. La
motivación del estudiante y la práctica adecuada son por lo tanto importantes.
Revisa el contexto en el cual la información será utilizada. ¿Esta la aplicación del
contexto bien representada en el contexto de aprendizaje?
Actividades motoras
El aprendizaje de una actividad motora usualmente envuelve varias fases.
Las preocupaciones iniciales del aprendizaje de una “rutina ejecutiva” que
consiste en las direcciones que el estudiante tiene que aprender. La evaluación
mental de cada paso en la rutina esta seguida del funcionamiento de ese paso.
Repitiendo las prácticas y con una retroalimentación apropiada, los pasos en la
rutina comienzan a suavizarse, hay menos vacilación entre cada paso, el ensayo
mental de la rutina decrece y la habilidad comienza a asumir su forma final. Un
funcionamiento experto es a menudo representado por la ausencia de la
dependencia en la rutina ejecutiva y una automática ejecución de la habilidad.
¿Cuales son las implicaciones de esta descripción del aprendizaje de una típica
habilidad motora para ala presentación del contenido, ejemplos, práctica y
retroalimentación?
Una implicación muy aparente e el requerimiento de alguna forma visual de la
presentación de la habilidad. Obviamente video o películas pueden ser utilizados
para capturar el movimiento, pero a menudo fotos o dibujos pueden ser utilizados
al menos en las etapas iniciales del aprendizaje de la actividad motora. Las
categorías del contenido y los ejemplos de una estrategia usualmente toman
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forma de una descripción verbal de la habilidad seguida por una ilustración. Es
importante determinar una forma efectiva de agrupar la información en una
habilidad motora. No es inusual agrupar partes significativas de la habilidad, que
después pueden ser integradas a una habilidad completa.
La práctica y la retroalimentación son los sellos de las habilidades psicomotoras.
Las investigaciones han mostrado que los estudiantes pueden beneficiarse
visualizando mentalmente el funcionamiento de la habilidad antes de que se
relaciones físicamente a ello. La práctica actual de una habilidad de ser repetida.
La retroalimentación inmediata en la corrección de la ejecución de la habilidad es
muy importante, el ensayo incorrecto no promoverá el perfeccionamiento de la
habilidad.
Ocurre un problema especial cuando una actividad motora involucra el uso de
una pieza de equipo decide en que puntos el estudiante debe de interactuar con
el equipo. De un extremo toda la instrucción es recibida antes que el estudiante
practique en el equipo actual. Logísticamente este es el acercamiento más
sencillo, más es una gran molestia para el estudiante dado que tiene que
recordar todos los detalles de la instrucción. Por otro lado mantener hay que
mantener al estudiante interactuando en cada paso de la instrucción. Mientras
que es menor el problema de memoria, este acercamiento requiere de una pieza
de equipo por estudiante.
Una de las soluciones para este problema instruccional, que después tal vez se
convierta en un problema de funcionamiento, es el proporcionar al estudiante un
dispositivo de trabajo. Por ejemplo, si el estudiante debe introducir un número de
código en el equipo para hacerlo operar de una forma en particular, entonces no
hay razón para que este memorice todos los códigos posibles. Los dispositivos de
trabajo también pueden incluir listas de pasos a se r ejecutados o usar el criterio
para evaluar el funcionamiento. Si el diseñador escoge incorporar u dispositivo de
ayuda en el entrenamiento es obvio que el se le tiene que enseñar al estudiante
como utilizarlo.
La cuestión al probar cualquiera habilidad motora es:” ¿puede es estudiante
ejecutar la habilidad que se ale ha enseñado?” la cuestión de la transferencia del
aprendizaje que fue erigida con respeto a las habilidades intelectuales e
información verbal, también debe de ser tratada con habilidades motoras.
¿Cuáles son las condiciones en las que esta habilidad debe ser realizada?
Cualquier requerimiento debe ser presentado como la habilidad haya sido
practicada en con el ajuste instruccional y deberá estar presente en el post-test.
Actitudes
Los investigadores creen que las actitudes consisten en tres componentes:
sentimientos, comportamientos y comprensión cognoscitivos. Los sentimientos en
este caso, pueden ser descritos como placeres o descontentos que son
expresados a trabes de nuestra tendencia para acercarse o evadir la situación...
esta tendencia esta pensada para depender en nuestro éxito o falla anterior,
situaciones similares o nuestra observación de otros en estas situaciones. Esta es
la clave para el éxito de una estrategia instruccional para una actitud. El
contenido y el ejemplo de la estrategia deberá de ser desempeñado por alguien o
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por un personaje imaginario que es respetado y admirado por los estudiantes...
este “modelo humano” deberá desplegar los comportamientos involucrados en la
actitud y e indicar porque es apropiada esta actitud. Si es posible, seria obvio
para el estudiante que el modelo esta siendo recompensado por desplegar esta
actitud. La sustancia de la instrucción para la actitud consiste en enseñar el
comportamiento que será demostrado por el estudiante, como la limpieza
personal, así como la información de apoyo acerca de porque es esto importante.
Los comportamientos deben ser demostrados bajo las condiciones que se
describen en el funcionamiento de los objetivos. También necesitaras considerar
en tu estrategia si estas desarrollando una actitud o reshasping one. Para
comportamientos negativos (y actitudes) como cuando el estudiante se pone
sentimental o se enoje al ver que las cosas no se dan como se esperaban.,
deberás enfocarla instrucción en la tímidamente y enseñar formas alternativas de
llevar las circunstancias. Crear simulaciones que evoquen emociones que dañen
los comportamientos serán requeridas. Guiar a los estudiantes a
comportamientos positivos que puedan asociar con las mismas emociones puede
ser difícil. Quizás quieras considerar en tu estrategia video grabarlos para ver
como responden en el contexto y después trabajar con ellos para que vean como
reaccionaron y como se sintieron. También quizás quieras que escuchen como
otros juzgan las reacciones en la situación. Quizás también quieras que observen
a alguien que admiran que reaccione positivamente en una circunstancia similar y
como con calma, dirija la conclusión de la reunión al resultado anticipado.
No cabe duda que la estrategia que escogiste para la instrucción relacionada a la
actitud gira sobre múltiples factores. En suma el procurar desarrollar o
transformar una actitud, se deberán considerar factores importantes. ¿Son los
estudiantes voluntarios del programa porque perciben la necesidad por el y
desean cambiar? ¿Están satisfechos en si mismos pero han sido dirigidos o
sentenciados por el supervisor, director o un juez? ¿Les importa poco los
comportamientos y las actitudes, o representan para ellos fuertes convicciones o
sentimientos? ¿Qué tan libre puedes ser al desempeñar la instrucción, crear
simulaciones y proporcionar retroalimentación? ¿Será suficiente la instrucción del
grupo o se requerirá el individualizar la instrucción? Las respuestas para estas
preguntas del estudiante y de al análisis de contexto y deberán de ser
consideradas al diseñar una estrategia instruccional de actitudes.
¿Como puede el estudiante practicar una actitud? El tomar alternativas
inapropiadas o inefectivas que son seguidas por retroalimentación inefectiva o
hasta positiva no ayudara al estudiante a tomar mejores alternativas. Práctica
por lo tanto, deberá incorporar oportunidades para escoger seguido de
retroalimentación (recompensas / consecuencias) para ayudar a asegurar que un
comportamiento dado se asocia con una respuesta dada. La retroalimentación
deberá incluir la información acerca de que hizo bien el estudiante y que hizo
mal. Relacionarlo a respuestas inapropiadas, se deberán de proporcionar
información acerca de respuestas más apropiadas. Los ensayos mentales
prueban ser benéficos al practicarlos. Estos ensayos incluirán escenas dramáticas
que presentan modelos respetados que son enfrentados con alternativas.
Siguiendo las alternativas, los estudiantes podrán observar el modelo
reaccionando positivamente y al observarlo recibir recompensas consideradas
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positivas y relevantes para los estudiantes. Adicionalmente otros modelos se
observaran reaccionando en forma negativa y recibiendo consecuencias
negativas. Estas simulaciones son útiles ya que los afectados por las actitudes y
comportamientos del modelo negativo serán observadas por los estudiantes.
Cuando personajes respetados son dañados, insultados o agredidos por el
“modelo negativo”el estudiante asocia o enfatiza con estas reacciones. Esta
empatía ayudará a los ensayos de los estudiantes asociando la actitud y el
comportamiento con consecuencias desagradables. Estas reacciones de los
personajes respetados constituyen retroalimentación para el estudiante. Se verán
reacciones discutiendo el comportamiento del modelo negativo y estos
proporcionarán retroalimentación informativa al describir las diferentes maneras
en las que se debió de haber comportado el modelo.
Como se ha discutido previamente, es importante considerar al diseñar pruebas
de actitudes si los estudiantes entienden que están siendo observados.
Otras consideraciones incluyen las pruebas de información verbal relacionadas al
conocimiento del comportamiento esperado y el potencial de las consecuencias y
recompensas al comportarse de una cierta manera. La evaluación de la estrategia
abarcara cualquier habilidad motora o intelectual requerida para exhibir los
comportamientos requeridos. Por ejemplo, seria difícil demostrar actitudes
positivas hacia el manejo seguro si uno no pudiera manejar, no podrías evaluar
las reglas del camino y no podrías resolver problemas del manejo encontrados
mientras manejas. Auque es un ejemplo extremo ilustra el punto.
Quizás quieras diseñar cuestionarios con situaciones y preguntas para los
estudiantes de cómo reaccionarían ante circunstancias hipotéticas. Si esta es tu
estrategia, debes de tener cuidado que la investigación demuestre que existe una
pequeña diferencia entre lo que se dice en una situación escrita y lo que se hace
cuando confrontas una situación similar en la vida real.
Al grado que sea posible el diseñador tratara de crear situaciones hipotéticas que
simulen aquellas en las que la actitud influenciaría en las decisiones y actitudes
de los estudiantes.
De hecho la consideración más importante en la estrategia instruccional para
enseñar una actitud es la adecuación de los componentes que promoverán la
transferencia. Raramente estamos interesados en la demostración de una actitud
en la presencia de un instructor solamente para demostrar que el estudiante a
dominado la habilidad asociada con la actitud.
Queremos que la actividad la escojan los estudiantes como el comportamiento
deseado en situaciones en las que el instructor no esta presente. Por lo tanto es
importante proporcionar al estudiante los contextos de práctica que son similares
a aquellos en los que esperamos ver que la actitud ocurra. Se le deberá
proporcionar al estudiante retroalimentación valida a esta actitud como parte de
la actividad de práctica.
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GRUPOS DE ESTUDIANTES
Cuando planeas los componentes de aprendizaje de una estrategia instruccional,
también necesitas planear los detalles de los grupos de estudiantes y la selección
de los medios. Aunque los tres son considerados simultáneamente, los
componentes de aprendizaje de la estrategia nos recuerdan las primeras
unidades de planeación. Dado que estos determinan la efectividad del
aprendizaje. Se debe hacer énfasis al planear los grupos de estudiantes y la
selección de los medios dentro de los componentes de aprendizaje. Si un sistema
de desempeño que requiere aprendizaje a distancia o instrucción individualizada
se ha prescrito, entonces existirán algunos limites en el agrupamiento de los
resultados; que en la mayoría de los casos esta decisión esta en manos del
diseñador instruccional.
La pregunta más importante al tomar decisiones acerca de los grupos de
estudiantes es si los requerimientos de la interacción social existen en el
funcionamiento y el los contextos de aprendizaje, en la evaluación del
aprendizaje de objetivos, en el componente especifico del aprendizaje que a sido
planeado o en las visiones fundadas de alguien en el proceso de enseñanza /
aprendizaje. El tipo de agrupamiento de estudiantes (individual, pares, pequeños
grupos, grandes grupos) depende en los requerimientos de una interacción social
especifica y es mezclada a menudo con y dentro de los componentes de
aprendizaje en una lección o unidad. Recuerda que la motivación es un
componente clave y que esa interacción social y cambios en los grupos de
estudiantes proporcionan variedad e interés hasta cuando no son específicamente
requeridos en el funcionamiento del contexto y en los objetivos. En otras
instancias, los métodos como un aprendizaje activo y un aprendizaje basado en
problemas emplea una variedad de grupos de estudiantes para manejar los
diferentes componentes del aprendizaje de la estrategia instrucccional.
SELECCIÓN DE MEDIOS Y SISTEMAS DE DESEMPEÑO
Así como comenzamos esta discusión de la selección de medios, es un buen
punto ara todos nosotros el mirar atrás a nuestra propia experiencia como
estudiantes en K a través 12. ¿Recuerdas esos maestros que parecían tener
siempre reservado un video para los viernes en la tarde? Recuerda la rutina.
Comienza la clase—luces apagadas----comienza el video—se termina---- ¡adiós!
¿Fue esa una buena instrucción? Piensa en los componentes de aprendizaje de la
estrategia instruccional descrita en este capitulo. ¿Será el video del viernes en la
tarde una estrategia completa o solo parte de todo un set de actividades de la
unidad? El video tal vez embone en una unidad como parte de la actividad preinstrucccional y presentaciones del contenido, ¿pero que hay acerca de los otros
componentes de aprendizaje que son parte de una estrategia completa? Estos no
sucedieron en esos viernes por la tarde. Este ejemplo ilustra el punto de vista en
este capitulo que los medios son útiles al grado de que efectivamente requieren
llevar los componentes de aprendizaje de una estrategia instruccional. En la
discusión inicial en este capitulo de la selección de un sistema de desempeño
notamos que ocurre a menudo al principio del proceso del diseño instruccional.
Cuando trabajamos bajo la obligación de un sistema de desempeño que
asumimos, la selección de los medios se convierte en una opción entre los
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formatos que están disponibles en el sistema. Existen dos razones del porque
este limite en los medios disponibles no es tan importante como se piensa. La
primera razón esta dibujada en las investigaciones en los efectos de los medios
en el aprendizaje de los estudiantes.
La conclusión general de esta investigación de los efectos de los medios, es de
que el medio en si mismo no hace la gran diferencia en como los estudiantes
aprenden. La revisión de Clark (1983) de la investigación estableció el argumento
que es el diseño de la instrucción más que el medio utilizado para desempeñar la
instrucción, que determina el aprendizaje del estudiante. En suma de las
investigaciones de 10 años atrás , Rusel se enfoco en estudiantes a distancia con
conclusiones muy similares a las de Clark y la actualización de Rusel(1999)que
incluye búsquedas de investigaciones basadas en la Web reporta e instruccional
las mismas conclusiones generales. La implicación para el diseñador instruccional
(con algunos puntos discutidos en los siguiente párrafos) es que no puedes ir
demasiado lejos con la selección de los medios porque la mayoría de los medios
trabajaran para requerimientos de aprendizaje / enseñanza.
La segunda razón del porque diseñar la instrucción bajo un sistema de entrada
impuesto no es tan importante como pensamos, es que en la mayoría de los
formatos de los medios esta disponible en la mayoría de los sistemas de
desempeño. Considere un par de formatos de medios desde textos, graficas,
audio y video en movimiento a través de objetos reales en ambientes auténticos.
Estos formatos pueden ser mostrados o representados en un sistema de
desempeño de baja tecnología con un instructor y un equipo de AV en el salón de
clase o un sistema de desempeño de alta tecnología utilizando la Web. Sin
importar si la instrucción es de alta o baja tecnología , los componentes de
aprendizaje de una estrategia instruccional siguen siendo la clave del éxito del
estudiante y deben ser proporcionados por el instructor; por materiales
mediados, por los compañeros de clase; compañeros de trabajo; colegas;
instructores , etc. o por ellos mismos.
Ahora echemos un vistazo a la selección de los medios y los sistemas de
desempeño al punto que seria ideal en el proceso del diseño instruccional. Una
vez que se han tomado las decisiones acerca del contenido secuencial y el
agrupamiento y los componentes del aprendizaje han sido planeados, entonces
se podrán tomar decisiones al ver la selección de medios y el sistema de
desempeño. ¿Como se toman estas decisiones? Ciertamente existen
consideraciones prácticas inmediatamente pensando en los términos de
disponibilidad de recursos y el personal. Pero hay decisiones que se deben de
tomar que están relacionadas con la selección de los medios apropiados para los
varios dominios del aprendizaje y para ciertos requerimientos de tareas fundados
en los objetivos.
Selección de medios para los dominios del aprendizaje
Reiser y Gagné (1983) han publicado un modelo de enseñar como se selecciona
el mejor medio para la instrucción.
El diseñador utiliza el modelo respondiendo preguntas acerca de la habilidad a ser
enseñada y sigue un diagrama hasta el punto que medios importantes son
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sugeridos. El diseñador observa después a los aspectos prácticos asociados con el
uso de lo que nos referimos como candidato de medio. La técnica de Reiser y
Gagné esta basada en una completa revisión de la investigación en el uso de los
medios en la instrucción y los lectores interesados querrán consultar la fuente
para detalles de la lógica selección de medios y fluidos organigramas de la
decisión. Los puntos decisivos del modelo desembocan realmente en dos
preguntas: (1) “¿se requiere retroalimentación inteligente y adaptada para el
aprendizaje?” Y (2) “¿se requiere de la práctica física para el aprendizaje?” las
respuestas para estas dos preguntas las encontramos en el dominio del
aprendizaje representado por los objetivos a ser enseñados.
Considere, por ejemplo, el tipo de análisis del medio que se utilice para enseñar
habilidades intelectuales. Las investigaciones sugieren que se le deben de
proporcionar la precisa retroalimentación correctiva a las respuestas realizadas
durante el proceso de aprendizaje. A menudo existe más de una “respuesta
correcta”. En orden para proporcionar una retroalimentación responsiva uno
escogerá medios interactivos como instructor humano, profesor particular,
instrucción basada en la computación o instrucciones programadas. Si se
escogiera la difusión por TV, entonces paquetes suplementales para los
estudiantes que requieren repuestas y proporcionar retroalimentación podría ser
desarrollado o grupos de estudio podrían ser organizados.
Si la meta instruccional esta en el dominio de la información verbal todavía existe
el requerimiento de permitir respuestas por parte de los estudiantes, pero hay
menos necesidad de retroalimentación inteligente y adaptada. Los estudiantes
pueden comparar sus propias respuestas con las respuestas correctas, así hay
menos necesidad de medios interactivos con metas de información verbal. Los
otros dos dominios de las metas que hemos considerado son habilidades motoras
y actitudes. Si el aprender una actividad motora comienza con el aprendizaje de
una rutina ejecutiva (lo que es una descripción de lo que el estudiante hará y
como lo hará bajo ciertas circunstancias), entonces este primer lugar puede ser
tratado como si fuera una habilidad intelectual. Así como los estudiantes dominan
una rutina ejecutiva, es necesario practicar en el ambiente físico real o con el
equipo descrito en la meta instruccional. Simuladores u objetos reales deberán
por lo tanto ser utilizados en la meta instruccional para enseñar habilidades
psicomotoras.
Las investigaciones acerca de cómo aprendemos actitudes sugieren que uno de
los métodos más efectivos es el observar una persona recomendamos altamente
hacerlo cuando a sido aprobada o recompensada por alguna razón. Entonces es
como tendemos a tomar la misma decisión cuando encontramos en una situación
similar. Para actitudes de enseñanza, los medios visuales, como el televisor o una
video digital son a menudo sugeridos.
El propósito de esta revisión a sugerido que las diferencias en los resultados de
del aprendizaje son reflejados en los medios utilizados para desempeñar la
instrucción; como sea; no se puede asumir que todos los objetivos se encuentran
en el mismo dominio.
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Selección de los Medios para Ciertos Requerimientos Encontrados en los
Objetivos
En suma a emparejar los medios con los dominios del aprendizaje, hay dos
instancias cuando una debe de contar para los requerimientos de la tarea
encontrados en los objetivos. Ambos son obvios pero cabe mencionarlo aquí para
completar las consideraciones que van en la selección de medios. Primero el
diseñador debe preguntar si las discriminaciones sensoriales especificas (visión,
auditiva, tacto, etc.) son requeridas para dominar el objetivo. Si la respuesta es
si, entonces el medio o las combinaciones del los medios deben se capaces de
manejar los requerimientos sensoriales en contenido de la presentación,
participación del estudiante y evaluación. Una segunda pregunta que el diseñador
deberá de hacer es si la interacción social es requerida para dominar el objetivo.
Si la respuesta es si, entonces este requerimiento deberá ser probablemente
acomodado en la participación del estudiante y ciertamente en la evaluación.
Consideraciones Prácticas Al Escoger Medios y Sistemas de Desempeño
Un factor importante en el la selección del sistema de desempeño es la
disponibilidad proyectada de varios medios en el ambiente en el que el paquete
instruccional será utilizado. Si los materiales serán utilizados en el centro de
recursos de aprendizaje de una escuela publica, colegio o universidad entonces
un arsenal entero de dispositivos de medios estará disponible para el estudiante y
para el instructor.
En contraste si el paquete esta diseñado para el estudio en casa, utilizarlo en el
trabajo o en el centro comunitario donde equipos sea limitado entonces tendrás
que desarrollar los medios para hacer del equipo disponible o limitar la selección
de medios a una expectación razonable de la disponibilidad. La oblicuidad de
computadoras y accesos en línea han cambiado la forma en como pensamos
acerca de “las expectativas razonables de la disponibilidad”. Si una computadora
con Internet no esta disponible en casa, entonces puede ser obtenida en el lugar
de trabajo o en una librería, así abriéndonos la selección de los medios en la Web
o en algunos casos en u CD, DVD o en software. Un problema relacionado con
esto es el de la habilidad del instructor y el estudiante para manejar los medios y
el software en el paquete instruccional. Si seleccionas una videocinta, una
presentación de PowerPoint, un audio cinta o un libro de trabajo en combinación
la variedad de los medios podrían crear problemas de logística. Esto es una
consideración práctica que tal vez se resuelva combinando todos los componentes
y basándolos en la Web. Otro factor relacionado con el ambiente de aprendizaje
es el de los niveles de habilidad que los estudiantes tengan con los medios
tecnológicos. Esto es particularmente importante en sistemas de desempeño
independientes y a distancia que requieran conocimientos de las capacidades del
software y el hardware.
Otro factor en la selección de medios es la habilidad del diseñador o de un
experto para producir los materiales en un medio en particular. Por ejemplo,
encontraras que la instrucción asistida por computadora seria un medio ideal para
un objetivo instruccional en particular, pero por no tener todavía las habilidades o
el tiempo para desarrollar una instrucción utilizando la computadora o porque no
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hay personal disponible para hacerlo, deberás tomar otra opción. Por otro lado si
estos recursos están disponibles o cuentas con las habilidades necesarias,
entonces deberás de hacer uso de ellas.
La flexibilidad, la durabilidad y la conveniencia de los materiales dentro de un
medio específico son otros factores. Si los requieren equipo que solo encontramos
en u centro de aprendizaje, ¿hay algún centro de aprendizaje disponible? ¿Están
los alumnos capacitados para usar los materiales de manera que no destruyan los
materiales o el Equipo requerido para los materiales?
El factor final es el costo de la efectividad, sobre la marcha, de un medio
comparado con otros. Algunos materiales serán más baratos de producir en un
medio que en otro, pero estos costos se nivelaran cuando se consideren costos
en otras áreas como lecturas, evaluadores y personal de retroalimentación.
Todos los factores discutidos aquí representan tanto el criterio teórico como el
práctico que con el que se deberá de familiarizar. Este criterio nos muestra la
importancia de la selección de medios en el proceso de desarrollo instruccional.
En teoría seria ideal retrasar la selección del sistema de desempeño hasta que se
hayan seleccionado los medios para los componentes de la estrategia
instruccional; en la práctica casi todos los proyectos comienzan con los sistemas
de desempeño ya establecidos. Sin importar las circunstancias, casi todos los
sistemas de desempeño nos ofrecen un rango de las alternativas de los medios.
En mancuerna con una cuidadosa evaluación de las necesidades y el análisis del
contexto de aprendizaje. El diseñador podrá maximizar la efectividad de la
instrucción con una gran variedad de formatos en los medios en un curso o taller.
Opiniones Alternativas Al Desarrollar La Estrategia Instruccional
La aproximación en este capitulo del manejo y el desarrollo de la instrucción es
bastante prescriptiva porque creemos que es lo más eficiente y efectivo en el
entrenamiento más técnico y profesional y en muchos niveles de las materias en
la escuela. Al decir prescriptivo nos referimos a que los componentes de
aprendizaje de la estrategia instruccional están relacionados directamente al
contenido predeterminado de la estructura y que el proceso de aprendizaje /
enseñanza esta relacionado directamente a los componentes del aprendizaje.
Esta aproximación prescriptiva apoya el énfasis en las habilidades del trabajo en
el mundo del entrenamiento; y así se esta de acuerdo con las tendencias actuales
la aproximación prescriptiva apoya los estándares y la el movimiento de la
responsabilidad en la educación publica. Aproximaciones menos prescriptivas y
más centradas para la educación basada en la teoría de desarrollo de Piaget y
teorías contructivistas más recientes también juegan papeles valiosos en tu
diseño y manejo de la instrucción después de observar una opinión radical
constructivista en la que no hay un objetivo realmente, ese contenido esta
construido internamente e individualmente por los estudiantes y es por lo tanto
impredecible. Carey (1998), Ertmery Newby (1993) proporcionan análisis
balanceados de como los aspectos de una aproximación constructivista pueden
ser compatibles con los aspectos de una aproximación prescriptiva para tipos
específicos de estudiantes y resultados de aprendizaje. El constructivismo
comparte raíces en la psicología cognoscitiva de la cual los componentes de
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aprendizaje de la estrategia instruccional presentados son derivados. La literatura
de cómo la instrucción constructivista esta hecha proporciona un sistema de
guías que se acomodan en las categorías de los componentes del aprendizaje. La
estrategia constructivista en la tabla 8.2 resume las guías dentro de los
componentes del aprendizaje para proporcionar el modelo de la estrategia
constructivista. La estrategia constructivista en la tabla 8.2 será particularmente
aplicable para la solución de habilidades del aprendizaje mal definidos en el área
de la estrategia cognoscitiva.
Desarrollar UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
Ahora que tienes una idea de que se incluye en la estrategia instruccional, puedes
ver que seria inapropiado ir directamente de una lista de objetivos de
funcionamiento a escribir materiales instruccionales sin planear y documentar
antes tu estrategia instruccional. La estrategia instruccional es un producto que
puede ser utilizado como cualquiera de los siguientes:
 Prescripción para desarrollar materiales instruccionales.
 Sistema de criterio para evaluar la existencia de materiales.
 Sistema de criterio y evaluación para revisar la existencia de los
materiales.
 Un marco de trabajo, en el que notas de la clase de lectura, ejercicios
interactivos por grupo, y tareas asignadas sean planeadas.
Sin importar la disponibilidad de la existencia de materiales instruccionales, el
instructor debe desarrollar una estrategia instruccional para un sistema de los
objetivos del funcionamiento antes de seleccionar, adaptar o desarrollar la
instrucción.
¿Qué es necesario para desarrollar una estrategia instruccional? el
instructor comenzara con un diseño instruccional que incluye: (1) la meta
instruccional y el análisis de la meta (2) sub.-habilidades identificadas a través
del análisis instruccional (3) una lista del funcionamiento se los objetivos (4)
artículos asociados al test (5) análisis del estudiante (6) análisis del
funcionamiento del contexto.
(Grafica de la pagina 210)
Al completar todos estos pasos, estas listo para desarrollar la estrategia
instruccional. A este punto te has dado cuenta de que has completado algo del
trabajo necesario para desarrollar una estrategia instruccional.
Ya has (1) identificado los objetivos (2) identificado el conocimiento del
prerrequisito (a través del análisis de las relaciones entre subhabilidades en el
análisis instruccional) (3) identificado la secuencia para presentar una instrucción
(cuando completaste tu evaluación de diseño y las habilidades durante el análisis
instruccional) y (5) identificaste artículos del test para cada objetivo. Toda esta
información ya incluida en tu tabla del diseño de la evaluación, puede servir como
entrada para el desarrollo de la estrategia instruccional. Aunque recomendamos
que los componentes de aprendizaje en la estrategia instruccional ocurran en el
orden presentado en la sección previa (actividades pre-instruccionales,
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presentación del contenido, participación del estudiante, y darle seguimiento) no
recomendamos que trates de desarrollar tu estrategia instruccional en este
orden. El desarrollo secuencial difiere del orden sugerido en el que los
estudiantes encuentran los componentes de aprendizaje durante la lección.
La mejor secuencia para desarrollar la estrategia instruccional es la
siguiente:
(Grafica de la pagina 211)
Indica la secuencia de los objetivos y como los agruparlas para la instrucción.
Para hacer esto, considere ambas la secuencia y el tamaño de los grupos
apropiados para los estudiantes y el tiempo disponible para cada sesión.
Al diseñar la secuencia, recuerde incluir la revisión o sintetice las actividades
cuando sea necesario. Las decisiones que tomes acerca de la secuencia y los
grupos pueden ser sumadas utilizando una forma como se muestra en la tabla
8.5... Más adelante esta prescripción te ayudara a asignar objetivos a las
lecciones.
Indica que harás con las actividades pre-instruccionales, evaluaciones, y el
seguimiento. Los temas relevantes están enlistados en la tabla 8.3. Estos pueden
ser respondidos en forma narrativa con referencias de cada uno que encabezan
la tabla. Nótese que las decisiones acerca de los grupos de estudiantes y la
selección de los medios se realizan mientras estos componentes de la estrategia
se planean. También note que estos componentes de la estrategia instruccional
se aplican a todos tus objetivos; eso es, que son normalmente planeados de una
vez para la toda la unidad o lección.
Indica el contenido a ser presentado y las actividades de participación del
estudiante para cada objetivo o grupos de objetivos. Para lograr esto, necesitaras
hacerlo en forma similar a la incluida en la tabla 8.4.el numero de objetivo del
funcionamiento de tu lista lo puedes identificar arriba de tu forma. Tu forma
deberá incluir dos secciones principales. Contenido a ser presentado y la
participación del estudiante. La presentación del la sección deberá describir
brevemente el contenido requerido y un ejemplo. Al seleccionar el ejemplo,
escoge uno congruente que les sea familiar e interesante a los estudiantes. La
participación de la sección deberá ilustrar un ejemplo del ejercicio de la práctica y
el tipo de retroalimentación que será proporcionada en la instrucción. La tabla 8.4
será utilizada como parte de la información requerida para asignarle objetivos a
las lecciones y para seleccionar o desarrollar materiales instruccionales. No
olvides incluir un componente que indica tu estrategia para enseñar los objetivos
terminales al final de tu instrucción y recuerda el incluir las notas acerca de los
agrupamientos de los estudiantes en la selección de medios.
Revisa tu secuencia y los grupos de objetivos, actividades pre-instruccionales,
evaluaciones, presentación del contenido, estrategias de participación del
estudiante, grupos de estudiantes y la selección de medios. Al usar esta
información----junto con la cantidad de tiempo disponible para cada lección y
dicha atención y el palmo de atención para los estudiantes escogido----asigne
objetivos a las lecciones. La primera sesión tendrá sin dudas actividades preinstruccionales y la ultima incluirá la post-prueba o la retroalimentación de la
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post-prueba. Al intervenir las lecciones deberás de contar con tiempo para la
revisión, presentación y participación.
Revise la estrategia entera de nuevo para consolidar tu selección de medios y
confirmar que (1) han impuesto un sistema de desempeño (2) han seleccionado
el sistema que es compatible con el aprendizaje y el funcionamiento del contexto.
Se tomaran en cuenta cosas muy importantes al desarrollar una meta
instruccional
Lo primero, ciertos componentes de la instrucción deberán ser considerados en
términos de la secuencia completa de la instrucción; esto es actividades preinstruccionales, de evaluación y seguimiento aplicadas a toda la lección.
Por otro lado, el contenido de la presentación, la práctica y secciones de
retroalimentación deberán ser completadas para cada objetivo o grupo de
objetivos incluyendo tu objetivo final. No se intenta que escribas la lección entera
en la estrategia. Si lo haces, has escrito demasiado. El propósito de escribir una
estrategia es el que tú pienses en la lección entera antes de empezar a
desarrollar o seleccionar cualquier instrucción.
EVALUANDO UNA ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
Con la estrategia instruccional completa, estás en otro punto de revisión del
proceso del diseño de la meta instruccional. Ahora es buen momento de revisar
con los SME y los estudiantes sus reacciones evitaran rescribir innecesariamente
y revisarlo más tarde.
TABLA 8.3
Formato para escribir la estrategia instruccional para la
evaluación preinstruccional y actividades a seguir
Actividades pre-instruccionales:
MOTIVACIÓN: Explica como te ganaras la atención de los estudiantes y como la
mantendrás a través de la instrucción.
OBJETIVOS: Explica como les informaras a los estudiantes de lo que serán
capaces de hacer cuando terminen tu lección. Explícales el porque es importante
que hagan esto.
GRUPOS DE ESTUDIANTES Y SELECCIÓN DE MEDIOS: Explica como agruparas
los estudiantes (en subgrupos, grupos pequeños, grupos grandes) describe la
selección de los medios (lectura en vivo, videocinta, imprenta, basada en la
Web).
Evaluación:
PRETEST: Explica ya sea lo que probarías para comportamientos de entrada y lo
que harías si el estudiante no cuenta con ellos. Explica también lo que
preguntarías para las habilidades que enseñas.
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PRUEBAS DE PRÁCTICA: Explica como utilizarías las pruebas de práctica y sus
actividades y donde las pondrías en la instrucción.
POST-TEST. Explica cuando y como el post-test será administrado.
AGRUPAMIENTO DE ESTUDIANTES Y SELECCIÓN DE LOS MEDIOS: Explica como
agruparías a los estudiantes para las evaluaciones (lápiz y papel, desarrollo del
producto, funcionamiento en vivo, (video grabado) administración de
computadora y puntuación).
Actividades a seguir:
DISPOSITIVO DE MEMORIA: Describe cualquier dispositivo de memoria que sea
desarrollado para facilitar la retención o la información de las habilidades.
TRANSFERENCIA: Describe cualesquiera factores especiales a ser utilizados para
facilitar la transferencia del funcionamiento.
AGRUPAMIENTO DE ESTUDIANTES Y SELECCIÓN DE MEDIOS: Explica como
agruparas a los estudiantes (individualizados, grupos pequeños, subgrupos,
grupos grandes) Describe la selección de medios (lectura en vivo, videocinta,
imprenta, basado en la Web).
TABLA 8.4
Formato para escribir la estrategia instruccional para la
presentación del contenido y la participación del
estudiante.
Objetivo #
1. presentación del contenido
2. contenido:
3. ejemplos:
4. agrupamiento de estudiantes y selección de medios:
5. participación del estudiante
6. artículos de práctica:
7. retroalimentación:
8. agrupamiento de estudiantes y selección de medios:
(Continuación)
El tiempo requerido es poco en comparación con el valor de la retroalimentación
que se obtendrá. Expertos en la materia y familiares con necesidades, intereses y
atención spans de los estudiantes se les puede pedir que revisen las tres tablas
de la estrategia y señalar problemas potenciales. Gastar un poco de tiempo con
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los revisores seleccionados ahora talvez ahorre horas después durante otras
etapas en del proceso del desarrollo instruccional. Necesitaras proporcionar
revisores con información adicional como la descripción de tu meta instruccional,
una lista de tus objetivos y la descripción de las características de tus estudiantes
previstos. Esta información ayudara juzgar a los revisores la calidad de la
información incluida en tu estrategia. También ya es tiempo de probar tu
estrategia instruccional con uno o dos estudiantes. El procedimiento es explicar a
los estudiantes que estas desarrollando una instrucción y que quieres ver si lo
que tienes es el contorno adecuado de lo que quieres enseñar. Ve a través de la
estrategia así como la has escrito, pero en este caso simplemente explícaselo a
los estudiantes. Les enseñarás los ejemplos y les pedirás que realicen las
actividades de práctica. ¿Lo entienden y pueden participar? Dales algo o todos tus
artículos de prueba y observa como lo hacen. Este es un proceso muy informal,
pero puede producir información valuable que puedes utilizar para revisar la
estrategia antes de que comiences a escribir los materiales instruccionales o la
guía del instructor, storyboard o prepares la lección instruccional basada en la
computadora.
EJEMPLOS
 Las cinco fases de planeación de la estrategia instruccional para la unidad
de instrucción son las siguientes:
 Agrupar los objetivos y seguir una secuencia
 Plan preinstruccional, evaluación y actividades de seguimiento para la
unidad
 Planea las presentaciones del contenido y las secciones de participación
de los estudiantes para cada objetivo o grupo de objetivos.
 Asigna objetivos a las lecciones y estima el tiempo requerido para cada
una de estas.
 Revisa la estrategia para consolidar la selección de los medios y confirma
o selecciona un sistema de desempeño.
Consideraremos cada una de estas fases alternadamente, con un ejemplo
dibujado de los análisis instruccionales de la dirección del grupo en el capitulo 4.
Para ejemplos adicionales véase los apéndices E y F para estrategias
instruccionales relacionadas con la unidad en habilidades de escritura.
Objetivos de la secuencia y grupo
El primer paso en la estrategia instruccional es el de seguir una secuencia y
agrupar objetivos del funcionamiento. Las subhabilidades y la meta instruccional
de la figura 4.6,
“Dirija discusiones de grupo”, son incluidas en la tabla 8.5. Catorce grupos de
objetivos están definidos y dos horas de instrucción están planeadas para cada
grupo. Los objetivos
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Para los pasos principales 1 al 4 esta cada uno asignado a su propio grupo. Los
objetivos para el paso principal 5 “maneje la línea del pensamiento” están
divididos en cuatro grupos separados. Los objetivos para el paso principal numero
6,”maneje la interacción cooperativa del grupo” están desglosados de los grupos
9 al 12. El contenido y la naturaleza de los objetivos en cada grupo fueron
analizados para asegurar que representaba un sistema lógico de habilidades. El
grupo 9 contiene los objetivos relacionados a reconocer y crear un
comportamiento de cooperativa y el grupo 10 incluye objetivos para reconocer y
desactivar el bloqueo de un grupo de miembros. El grupo 11 trata en reconocer y
aliviar el estrés del grupo.
Tabla 8.5 de la pagina 215
El grupo 12 se enfoca en el paso principal numero 6 “maneje la interacción
cooperativa del grupo”. En este grupo objetivos para todas las habilidades
subordinadas serán tratadas en conjunto. El grupo 13 contiene todos los
objetivos subordinados al paso principal numero 7, “resuma y concluya la
discusión”. El grupo 14 contiene el objetivo final de los siete pasos principales y
sus habilidades subordinadas. Este grupo refleja juntar el proceso entero de la
dirección.
El grupo de subhabilidades planeadas y la cantidad de tiempo asignada necesitara
de una revisión al continuar el desarrollo de la estrategia. Esta estructura inicial,
te ayudara a enfocarte en lecciones más que en objetivos individuales.
PLAN PREINSTRUCCIONAL, EVALUACIÓN Y ACTIVIDADES DE
SEGUIMIENTO
Estos componentes de aprendizaje de la estrategia instruccional relacionados con
la lección o lecciones en general que no se refieren a objetivos instruccionales
individuales dentro de la lección. Primero, ¿cómo diseñaras las actividades preinstruccionales?, recuerda que esta área contiene tres secciones por separado:
motivación, objetivos y comportamientos de entrada. La tabla 8.6 nos muestra
los planes de la estrategia instrucccional para estos componentes. Nótese que la
información que será utilizada en las lecciones no será incluida en la tabla, los
objetivos no están escritos y los comportamientos de entrada no están
enlistados. En lugar de esto, lo que necesitaras hacer al desarrollar la instrucción
esta brevemente descrito, con notas de los agrupamientos de los estudiantes y la
selección de los medios.
TABLA 8.6
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Actividades pre-instruccionales para la unidad en discusiones de grupos
principales
Actividades pre-instruccionales
MOTIVACIÓN: el coordinador del NCW del condado les dará la bienvenida a los
líderes, elogiando a los voluntarios y discutiendo el rol critico de los líderes de
NCW de mantener e improvisar la calidad de vida en la comunidad. Un oficial de
la policía les dará la bienvenida a los participantes y discutirán la relación entre
las asociaciones de NCO y el departamento de policía, presentando las
estadísticas de crimen actuales en los vecindarios (naturaleza y frecuencia)
alrededor del estado discutir los costos emocionales y financieros de estos
crímenes a las familias y presentar las estadísticas actuales en la efectividad de
los programas locales en la reducción de crímenes al vecindario.
OBJETIVOS: El rol crítico de la discusión del líder en los grupos de NCW será
descrita. Un a descripción del funcionamiento de los líderes de tareas será
presentada antes y durante las reuniones. Un video de un grupo actual de
discusión será presentado destacando el rol de los líderes a cada paso.
COMPORTAMIENTOS DE ENTRADA: todos los estudiantes tendrán que haber
completado la instrucción de las discusiones de los métodos del problema de
solución. Serán heterogéneos en sus niveles de habilidades en grupos de
discusión de acuerdo con la variedad de edades, niveles educativos, experiencia
de trabajo y experiencias en la solución de problemas en grupo. Ellos entraran en
la instrucción líder sin importar sus niveles de funcionamiento en la calidad de
instrucción como miembro de grupo.
Enfoquémonos ahora en las fases de evaluación y seguimiento de la estrategia
para la meta instruccional. ¿Como planearías estas actividades para líderes de la
NCW? La tabla 8.7 incluye planes para los pre-pruebas y las post-pruebas y las
actividades de seguimiento. Una pre-prueba enfocada directamente a los
objetivos incluidos en cada sesión será administrada al principio de la sesión
excepto por los grupos 8, 12 y 14. Ninguna pre-prueba deberá de ser
administrada en estas sesiones porque los datos de la pre-prueba para estos
objetivos, el 5, 6 y el objetivo terminal, habrán sido recogidos en sesiones de
retroceso.
Asimismo, una post-prueba enfocada en el grupo será administrada al terminar
cada sesión. Será administrada una post-prueba durante la sesión final. Dadas
las características de lo líderes y su situación como voluntarios en sus
vecindades, las pruebas serán administradas informalmente y representara más
una actividad de práctica que una prueba. Esto dejara en claro a los estudiantes
que las evaluaciones son incluidas para ayudarles a enfocarse en las actividades
de práctica y para ayudar al personal a aprender de las debilidades y sus
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potenciales en la instrucción. El fondo de la tabla 8.7 contiene las prescripciones
de las actividades de seguimiento. Incluyen planes para dispositivos de ayuda de
la memoria y las transferencias apoyan como planes de los líderes para
actividades de memoria. Y dirige reuniones en sus vecindarios.
Grupos de estudiantes y selección de medios se observan también en la tabla.
PRESENTACIÓN DEL CONTENIDO DEL PLAN Y PARTICIPACIÓN DEL
ESTUDIANTE
Las secciones de presentación del contenido y la participación del estudiante
realza la parte interactiva de la lección. Son considerados el intercambio o la
interfase del punto.
La sección de presentación cuenta con dos partes---a saber, los ejemplos y el
contenido. El componente de participación del estudiante cuanta con dos áreas:
los artículos de muestra de la práctica y actividades y la estrategia de
retroalimentación planeada.
La tabla 8.8 incluye los objetivos de funcionamiento para el paso principal 6,”
manejar la interacción cooperativa” como ilustración de cómo este formato es
utilizado para mostrar la estrategia instruccional. Cada objetivo esta indicado
seguido por una descripción del contenido y de los ejemplos a ser presentados.
En casos donde le cinta será utilizada para presentar el contenido, se describe
una descripción de la acción. Nótese que ningún contenido nuevo acerca del
objetivo se incluye para el objetivo. 6.5.1 dado que la habilidad relacionada al
contenido fue presentada en los objetivos anteriores. En su lugar medios,
materiales e instrucciones para reuniones interactivas son descritas. En esta
instancia la presentación del contenido y los componentes de la participación del
estudiante están entrelazados. Este ejemplo indica como las habilidades
jerarquicas se construyen mutuamente y como el formato de la tabla puede ser
adaptado para cada objetivo.
Hasta este punto hemos completado los ejemplos de cómo diseñar la estrategia
instruccional para lo siguiente (1) agrupando y acomodando en secuencia los
objetivos; (2) plantación preinstruccional, evaluación y actividades a seguir y (3)
identificando la presentación del contenido y las actividades de presentación del
estudiante. Los grupos de estudiantes y la selección de los medios han sido
notadas al mismo tiempo que la estrategia instruccional fue planeada.
TABLA 8.7
ACTIVIDADES A SEGUIR Y PRUEBAS PARA LA UNIDAD EN LA DISCUSIÓN
PRINCIPAL DE GRUPO
Evaluación
PRETEST: Dado a la naturaleza heterogénea de los líderes del NCW y las
experiencias con el variado numero de grupos de participación que han tenido un
pretest será aplicado al comienzo de cada una de las sesiones. El pretest será
informal y será administrado como una actividad preinstruccional a ser recogida.
Para las sesiones 1 a través de la 3, el pretest será un documento impreso. De
las sesiones 4 a la 14consistira de una reunión efectuada (video cinta) que los
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líderes verán. Mientras la ven ellos utilizaran una forma de observación para
contar el numero de veces que comportamientos líderes ocurrieron durante la
reunión. Después de que se han desarrollado los materiales instruccionales y las
evaluaciones de actividades formativas están completas los entrenadores tal vez
querrán aplicar el pretest para propósitos de evaluación.
Ellos escogerán, como sea, para mantener el pretest como herramienta de
aprendizaje preinstruccional para enfocar la atención del estudiante en los
objetivos.
POSTTEST: un pequeño postest será aplicado al concluir cada sesión... los grupos
8 y 12 consistirán cada uno en la realización de un postes que requiere de líderes
para manejar la discusión de línea y la cooperación en la interacción de grupo.
Un poste final será aplicado durante la última noche del entrenamiento. Para
maximizar la autenticidad de la evaluación, el examen será preparado para
acomodar a los estudiantes que son voluntarios en la comunidad, y será
completado en tres secciones: le sección del producto, sección del proceso y una
sección de análisis y retroalimentación.
La parte del producto en el postes final requerirá completar los primeros tres
pasos principales (1. prepararse para la discusión; 2.fije la agenda y 3. convoque
al grupo.
Los líderes independientemente realizaran estos preparativos entre las sesiones
treceava y catorceava y traerán copias de sus planes y materiales para la ultima
sesión. Y someterán una copia de sus planes (producto) a revisión.
Para la porción de proceso del postest los líderes se romperán en pequeños
grupos de cuatro personas. Dentro de sus grupos pequeños, cada miembro
dirigirá un grupo de discusión de 15 minutos acerca del tópico del “problema”que
el o ella hayan preparado para la primera reunión de la comunidad su desempeño
de liderazgo será grabado dentro de cada grupo. Para la última parte del postest,
los estudiantes discutirán los funcionamientos del liderazgo de los miembros
dentro de cada grupo. Durante estas discusiones, los miembros se enfocaran en
la fuerza relacionada con que cada líder introdujo la tarea, manejando la línea de
pensamiento, creando comportamientos cooperativos en los miembros,
desactivando comportamientos de bloqueo y aliviando la tensión en el grupo. A
través de estas discusiones los miembros recibirán retroalimentación en los
aspectos positivos de su desempeño. También los lideras revisaran las cintas de
sus propias reuniones para “observarse en acción”.
La efectividad de toda la instrucción será evaluada a través de los planes a los
cuales los estudiantes se sometieron, las cintas de su liderazgo, y la discusión
interactiva en la cual los estudiantes criticaron el desempeño de cada uno.
Actividades a seguir
DISPOSITIVO DE MEMORIA: Los dispositivos de memoria planeados incluyen
listas de chequeo del comportamiento de líderes y miembros que los líderes
pueden utilizar para enfocar su atención al tiempo que leen transcripciones de las
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reuniones u observan videos de reuniones simuladas. Los lectores tomaran copias
de las listas de chequeo consigo como referencias para planear sus reuniones en
sus vecindarios.
TRANSFERENCIA: El coordinador del NCW del área programa las reuniones
bianuales con los líderes del NCW. Mientras estas reuniones tengan éxito, los
temas y problemas encontrados en discusiones de liderazgo dentro de los
vecindarios serán compartidos. En suma, el coordinador del NCW recordara
llamando a los líderes al tiempo que planean sus reuniones. También se les
proporcionara los nombres y números de teléfono de todos los líderes del NCW
que asistan a las sesiones de entrenamiento. Estos líderes formaran una red de
soporte entre cada uno de ellos, compartiendo planes e ideas. Finalmente una
muestra de los líderes será seleccionada para un test de muestra. La información
compartida durante estas sesiones en cualquier ayuda por parte de lo líderes será
compartida con el coordinador local del NCW y con los representantes de la
policía local.
Estrategia Instruccional para la presentación del Contenido y
Componentes de Participación del Estudiante para el Funcionamiento de
Objetivos del Grupo 9(Paso Principal 6, Manejar Cooperación Interactiva
del Grupo)
Objetivos del Funcionamiento Subordinados al Paso Principal 6
Cuando se le pida escribir para nombrar las acciones de los miembros de grupo
que facilitaran la cooperación interactiva, nombre las acciones. Por lo menos seis
acciones de facilitación deberán de ser nombradas.
Presentación de contenido
CONTENIDO: La Interacción cooperativa dentro de los grupos de discusión
depende de acciones espontáneas positivas que los miembros de los grupos
demostraran al presentar sus ideas y al reaccionar a las ideas presentadas por
otros. Una anotación del dialogo de la reunión de NCW será proporcionada con los
personajes en la reunión presentando acciones positivas que fomentan la
cooperación interactiva del grupo. La anotación apuntara las acciones en
particular utilizadas por los miembros del grupo. El formato del dialogo será
utilizado para validar el contexto y valor del interés.
EJEMPLOS:
 Acciones personales
 Prepararse para la discusión antes de la reunión convocada
 Ofrecer ideas e información voluntariamente
 Invitar a otros a participar
 Demostrar buena voluntad
 Demostrar mente abierta.
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 Reacción para con otros en la discusión
 Considere las ideas de todos imparcialmente
 Escuche atentamente los comentarios de otros
 De crédito a otros por sus ideas
 Demuestre confianza en los motivos de otros
 Resista las presiones para conformarse
 Respete las necesidades de otros.
Participación del Estudiante
Artículos de práctica:
Enliste acciones personales positivas que los miembros del grupo puedan tomar
para facilitar la interacción cooperativa durante las discusiones de solución de
problemas
Enliste reacciones personales positivas a otros para que así los miembros de
grupo las puedan tomar para facilitar la interacción cooperativa durante las
discusiones de solución de problemas
Piense atrás sobre las discusiones interactivas que hayas tenido en el pasado.
Nombra las acciones y reacciones de otros que te hicieron sentir que en esa
conversación contigo estaban interesados en ti, en tus componentes y en el
problema que estaba siendo discutido.
Retroalimentación: repita la lista de acciones positivas y las reacciones del
grupo de discusión que los miembros puedan demostrar.
Cuando se le pregunte que indique que deberán hacer los miembros cuando sus
ideas sean cuestionadas por el grupo, nombre las reacciones positivas que le
ayudaran a asegurar la interacción cooperativa positiva. El estudiante deberá
nombrar por lo menos tres posibles reacciones.
Presentación del contenido
Contenido: las discusiones en grupo de solución de problemas naturalmente
requieren el dar y tomar un buen trato de análisis que a menudo incluye
proposiciones de ideas a medias. Durante las sesiones de análisis, las ideas de los
miembros serán cuestionadas por un millar de razones. La forma ñeque un
miembro responde a estos cuestionamientos puede demostrar su buena o mala
voluntad y una mente abierta y puede ayudar al asegurar la interacción
cooperativa del grupo.
Ejemplos:
 Escuche atentamente las preguntas de los miembros.
 Explique las ideas minuciosamente para ayudar a otros a entenderlas y a
entender su dirección.
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 No abandone las ideas rápidamente solo porque son cuestionadas.
 Participe al modificar las ideas iniciales para hacerlas más aceptables para
el grupo.
 Admita sus errores fácilmente en ideas o a la hora juzgar.
Participación del estudiante
Artículos de práctica:
Enliste las reacciones positivas que un miembro pueda hacer cuando los
propósitos o ideas del o ella sean cuestionadas por otros miembros del grupo.
Piense atrás sobre las discusiones interactivas que hayas tenido en el pasado.
Nombre las reacciones positivas que hayas visto hacer a otros cuando sus ideas
fueron cuestionadas o no aceptadas fácilmente por otros miembros del grupo.
Retroalimentación:
exponga las reacciones positivas a las preguntas de otros.
6.2.1 dadas las descripciones escritas de los miembros de grupo las acciones de
facilitación durante las reuniones, indican si las acciones se dan para facilitar la
interacción cooperativa en grupo. El estudiante deberá clasificar correctamente
por lo menos el 80 porcinito de las acciones representadas.
Presentación del contenido
CONTENIDO: un escenario escrito del NCW será presentado con personajes
reales y diálogos. El dialogo incluirá ambas acciones positivas personales y
reacciones positivas y personales de los participantes de la reunión.
Ejemplos (véase 6.1.1 abajo)
Participación del estudiante
Artículos de práctica:
Al usar una lista de acciones y reacciones positivas personales, identifique los
personajes en la reunión simulada de quien demuestra cada acción o reacción
positiva.
RETROALIMENTACIÓN: complete la lista de chequeo con los nombres de los
personajes insertados para esas acciones y reacciones demostradas.
6.3.1cuando se le pida por escrito nombrar acciones de los líderes ya que eso
anima y sofoca la discusión, nombre esas acciones. El estudiante deberá nombrar
por lo menos diez acciones para animar y corresponder las acciones sofocantes.
Presentación del contenido
CONTENIDO: como líder de discusión de grupo, existen muchas acciones que
puedes tomar que animen a el grupo de cooperación interactiva. Para cada una
de estas acciones cooperativas, existen acciones correspondientes que tienden a
sofocar la cooperación del grupo.
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Ejemplos:
Acciones de animación cooperativa
 Sugiere puntos de discusión como preguntas
 Utiliza un tono investigativo de búsqueda
 Utiliza términos abiertos como quizás o podría
 Pausa a los que discuten
 Reprende a los miembros que interrumpen
 Pone en compás a todos los miembros del grupo solo con verlos, e invita a
participar a todos abiertamente
 Anima al que hable para dirigir al grupo
 Anima a el voluntariado (¿quien tiene experiencia acerca de...?)
 Utiliza discusiones que se mantienen centradas en el grupo.
 Se refiere a nosotros, nuestro.
 Reconoce los logros del grupo
 Elogia el esfuerzo del grupo y sus logros.
Acciones de sofocamiento cooperativo
 Prescribe tópicos para consideración del grupo
 Utiliza un tono autoritativo
 Utiliza términos prescriptitos como tienes que o deberías de
 Soluciona los pequeños detalles con puntos, personales o soluciones.
 Continúa hablando sobre el miembro que interrumpe o interrumpe a un
miembro
 Enfoca la mirada en unos pocos miembros
 Mantiene la atención del que habla
 Anima la discusión para ir con el líder a evaluar los comentarios de los
demás miembros
 Designa al que tenga la palabra y el orden de lo que se hable (¿que
piensas acerca de...?)
 Se refiere a yo, mi, mío o tuyo
 Reconoce sus propios logros o los de miembros particulares del grupo
 Elogia a miembros en particular.
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Participación del estudiante
Artículos de práctica:
 Enlista las estrategias que puedes utilizar como líder del grupo de
discusión para animar la cooperación interactiva del grupo
 Piensa en las discusiones interactivas pasadas. Nombra las acciones y
reacciones del líder de discusión que crees que crees que hayan
engendrado interacción cooperativa entre los miembros del grupo.
 RETROALIMENTACIÓN: repite la lista de posibles acciones y reacciones
que engendraron interacción cooperativa entre los miembros del grupo.
6.4.1 dadas las descripciones de las acciones del líder de grupo durante la
reunión, indica cuales sean las acciones que haya mostrado el líder de grupo que
tienden a animar o a desanimar la cooperación interactiva entre los miembros del
grupo.
El estudiante deberá clasificar el 80 porcinito de las acciones.
Presentación del contenido
CONTENIDO: un panorama escrito será presentado con personajes y diálogos
reales. El dialogo se enfocara particularmente en las acciones y reacciones de los
líderes diseñadas para animar la participación e interacción positiva.
Ejemplos (véase 6.3.1 abajo)
Participación del estudiante
Artículos de práctica:
Al utilizar la lista de chequeo de las acciones de líder se puede animar o
desanimar las acciones positivas, identifica los comportamientos en particular
demostrados por el líder en el escenario escrito.
RETROALIMENTACIÓN: completa las listas de chequeo con acciones descritas y
revisadas por el líder.
6.4.2 dados los videos de las reuniones de NCW representando acciones
realizadas por los líderes que tienden a animar o sofocar la cooperación de los
miembros. El estudiante deberá de clasificar correctamente por lo menos el 80 de
las acciones de animación y sofocamiento demostradas.
Presentación del contenido
CONTENIDO: los estudiantes se romperán en pequeños grupos de cuatro y cada
grupo recibirá una descripción escrita y un antecedente de problemas en
particular de seguridad del vecindario así como una agenda de reuniones para
discutir el problema. Después de leer el material un miembro hará las veces de
líder y los otros tres miembros del grupo. (Diferentes problemas serán
proporcionados para cada uno de los cuatro miembros del grupo para realzar la
interactividad entre los mismos)
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Participación del estudiante
PRÁCTICA. El líder introducirá el problema al grupo, preparara el clima para crear
la interacción cooperativa y liderara una discusión simulada por diez minutos.
RETROALIMENTACIÓN: siguiendo la discusión, los miembros del grupo discutirán
los aspectos positivos del funcionamiento del líder. Estas discusiones serán
sostenidas dentro de pequeños grupos solamente.
ASIGNACIÓN DE ACTIVIDADES A LAS SESIONES
Con esta información completada, debemos de revisarla y asignar actividades
prescritas a las lecciones. Las prescripciones de lección están incluidas en la tabla
8.9 compare la estrategia para sesiones individuales en la tabla 8.9 con la
secuencia inicial y agrupe los objetivos en la tabla 8.5. Nótese que hemos
pronosticado un total de catorce grupos de dos horas cada uno. En la tabla 8.5 y
añadimos dos horas de instrucción para quince sesiones en la tabla 8.9. Esto es
necesario para permitir actividades pre-instruccionales, motivacionales y
actividades de pre-prueba en la primera sesión. Dentro de las sesiones restantes,
post-pruebas y pre-pruebas son agregadas. Otra vez deberás de considerar las
líneas de tiempo aproximadas hasta que hayas desarrollado la instrucción y la
pruebes con estudiantes reales.
CONSOLIDACIÓN DE LA SELECCIÓN DE MEDIOS Y CONFIRMACIÓN O
SELECCIÓN DE SISTEMAS DE DESEMPEÑO
La ultima fase de plantación es la de revisar la estrategia instruccional para
consolidar la selección de los medios y asegurar las compatibilidad del sistema de
desempeño. Mientras planeas la estrategia instruccional como medirías la
instrucción al notar el dominio de aprendizaje en cada objetivo y examine las
condiciones, comportamientos y el contenido del objetivo. También consideraste
que medio desplazaran mejor las condiciones del aprendizaje y los
funcionamientos del contenido. Comenzaste seleccionando los formatos de
medios ideales para los dominios de aprendizaje y los componentes del objetivo,
tal vez hayas comprometido y escogido el mejor medio proporcionado como el
presupuesto, personal, equipo y sistema de desempeño y sitios obligados del
aprendizaje. Después de escoger el mejor medio para cada objetivo o grupo de
objetivos, tiene sentido examinar el sistema entero de selecciones para los
patrones y las prescripciones de medio comunes a lo largo de los objetivos.
La tabla 8.10 contiene un resumen de prescripción de medios tomados de la
estrategia instruccional para la meta instruccional “dirija las discusiones en
grupo, paso 6: maneje la interacción cooperativa de grupo “. La primera columna
contiene las sesiones en clase y la segunda columna contiene los objetivos en
cada. Los tipos de aprendizaje están enlistados en la tercera columna y la cuarta
columna identifica las selecciones de medios iniciales basadas en el dominio de
aprendizaje, el objetivo y los recursos disponible para materiales de desarrollo e
instalaciones y equipo en los centros de aprendizaje de tu comunidad.
Tabla 8.9 pagina 222
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Considerando el sistema entero de prescripciones en la columna 4 de la tabla
8.10 podrás observar que existe un patrón: simulaciones de grupo en vivo,
videocintas, escrituras impresas de dialogo con la anotación son cada una varias
veces repetidas. En el sitio de funcionamiento líder nuevamente entrenados
trabajaran recíprocamente dentro del grupo.
Así que usar simulaciones de grupo en vivo durante la instrucción se asemejan al
contexto dentro del cual los líderes de NCW deben trabajar. Necesitaran hacer
deducciones de las interacciones de grupo, así observaran grupos televisados la
interacción entre estos ayudara a adquirir el concepto.
TABLA 8.10
Proporcionar escrituras impresas de diálogos de reuniones mejor que
descripciones didácticas de las reuniones es también recomendado para la
autenticidad porque nos enfocaremos interpretar los diálogos de las reuniones y
las acciones de los miembros durante el trabajo actual de los estudiantes.
El primer sistema de desempeño considerado fue la lectura / discusión en el salón
de clases dado que el sistema de prescripciones de medios podía ser manejado
fácilmente en el tradicional centro de entrenamiento del los salones de clases del
condado con un instructor presentando el contenido., distribuyendo folletos,
facilitando la interacción, proporcionando retroalimentación y manejando
presentaciones evaluadas y mediadas. Después de revisar la selección de medios
por segunda vez, reconsiderar el aprendizaje y los contextos de funcionamiento,
la decisión fue tomada para consolidar los medios posibles en un sistema de
entrega de aprendizaje a distancia basado en la Web. Para autenticidad y
transferencia, como sea, las estimulaciones de grupo s en vivo tendrán que ser
retenidas para las prácticas avanzadas, retroalimentación y los post-tesas. Estas
consideraciones de los medios y decisiones de los sistemas de desempeño se
reflejan en la columna número 5 de la tabla 8.10.
La decisión para una instrucción independiente y basada en la Web fue tomada
por varias razones. Los estudiantes son maduros adultos motivados quienes son
voluntarios y han tomado la responsabilidad para con la NCW y el valor de la
novedad y la conveniencia del aprendizaje a distancia debe de engendrar cierta
motivación inicial. La mayoría de los estudiantes tienen computadoras con
Internet en sus casas y otros tienen acceso a este en su trabajo o en la librería
local. Aunque la audiencia inicial para la instrucción no es larga, el programa de
entrenamiento se repetirá y podrá ser exportado a otros países promoviendo así
el desarrollo de los grupos NCW. Hay algo de repetitivo en el trabajo y los nuevos
voluntarios del NCW podrían ser entrenados con una combinación de la
instrucción de la Web a la par de ser enseñados por los líderes exitosos de la
NCW. Desde una perspectiva práctica, el formato de aprendizaje a distancia
estandarizara la instrucción, asegurara resultados uniformes, ahorrara tiempo del
instructor ya ahorrara mucho tiempo y distancias por recorrer a los estudiantes.
Finalmente, hay suficiente dinero en el presupuesto de la concesión para pagar
desarrollo de la Web, evaluación formativa y revisión y la división de sistemas de
información del condado ha acordado proporcionar espacio en el servidor y
mantenimiento al software.
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Después de haber consolidado las selección de los medios y confirmado o
seleccionado un sistema de desempeño, será necesario volver al paso
anterior,”asigne actividades a las lecciones” y tantee algo de esta plantación. Esto
es particularmente cierto si la selección de un sistema de desempeño fue
retrasada hasta el punto del proceso de diseño. En la mayoría de los contextos
del diseño instruccional el sistema de desempeño se tendría que haber impuesto
o tomado al principio del proceso y el diseñador meramente haber confirmado la
capacidad del sistema de desempeño para la selección de los medios. Se puede
observar atrás en la figura 8.1 una representación visual de todo el proceso del
desarrollo de una estrategia instruccional y el escoger un sistema de desempeño.
La estrategia instruccional para el paso principal 6,”dirija la interacción
cooperativa del grupo”esta completa ahora y tenemos las prescripciones
necesarias para empezar a desarrollar los materiales.
Recuerde que los lectores interesados en un ejemplo basado en la escuela lo
pueden ver en el apéndice E.
RESUMEN
Los materiales que necesitaras en orden para desarrollar una estrategia
instruccional incluyen la meta instruccional, los análisis del estudiante y los
contextos, el análisis instruccional, los objetivos de funcionamiento y los artículos
de evaluación. Necesitaras utilizar estos materiales varias veces al momento de
diseñar tu estrategia.
La estrategia instruccional es una prescripción que será utilizada para el
desarrollo o selección de materiales instruccionales. Lo primero en considerar es
la secuencia del contenido para enseñar y hacer grupos de agrupamientos lógicos
de las habilidades en el análisis instruccional.
Cuatro componentes de aprendizaje en la estrategia instruccional están basados
en el trabajo educacional de los sicólogos y estos componentes guían el proceso
intelectual de los estudiantes a través los estados mentales y actividades que
fomentan el aprendizaje.
Estos cuatro componentes incluyen actividades pre-instruccionales, presentación
del contenido, participación del estudiante con retroalimentación y actividades a
seguir.
El componente de evaluación esta incluido en la estrategia para facilitar la
dirección instruccional. La evaluación nos permite adaptar la instrucción alas
necesidades de los estudiantes, evaluar la calidad de los materiales de la
instrucción y evaluar el progreso de los estudiantes. Aunque la mayor función de
la evaluación en la estrategia es la de manejarla, también puede apoyar a el
aprendizaje cuando la retroalimentación correctiva acerca del funcionamiento es
proporcionada a los estudiantes. Al ser planeados estos componentes, el
diseñador especifica los grupos de estudiantes y selecciona uno o más medios
que puedan ser utilizados para desempeñar cada componente. La decisión de la
selección se basa en consideraciones teóricas o administrativas (logísticas).
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La instrucción e presentada a los estudiantes en la secuencia de los componentes
nombrados en la estrategia; sin embargo, la estrategia no esta diseñada en este
orden.
El primer paso al seleccionar la estrategia es agrupar y acomodar en secuencia
los objetivos para la presentación. El segundo es prescribir las estrategias
preinstruccional, evaluación y de seguimiento. El tercero es prescribir las
estrategias de presentación del contenido y la de la participación del estudiante.
El cuarto es asignar objetivos a las lecciones. El paso final es revisar la estrategia
instruccional para consolidar la selección de los medios y confirmar o seleccionar
el sistema de desempeño.
El tipo de meta instruccional es una consideración importante al diseñar tu
estrategia. Ya sean habilidades intelectuales, información verbal, habilidades
motoras o posturas, los cinco componentes de la estrategia son importantes.
Cada tipo de meta, sin embargo, requerirá actividades únicas para cada uno de
los componentes de la estrategia.
Al crear cada componente de tu estrategia, deberás considerar las características
de los blancos de los estudiantes, sus necesidades, intereses y experiencias, y la
información de cómo ganar y mantener su atención a través de los cinco
componentes de aprendizaje de la instrucción. El modelo ARCS de Keller
proporciona una práctica estructura para considerar como diseñar los materiales
que motivan al estudiante a aprender.
Con tu estrategia completa, puedes empezar a desarrollar la instrucción basada
en las prescripciones en la estrategia. Antes de proceder; deberás pedir una
evaluación de tus materiales de expertos en contextos a si como de uno de tus
estudiantes.
Para los lectores que estén realizando un proyecto de diseño instruccional al
trabajar en este texto, les sugerimos que lean el capitulo numero 9 antes de
desarrollar su estrategia instruccional poniendo particular atención a nuestra
recomendación que los diseñadores de primera-vez planeen a su ritmo en un
formato de texto ilustrado.
Práctica
Para proporcionar práctica en la estrategia instruccional para una unidad de
materiales instruccionales, hemos seleccionado el ejemplo de una cuanta de
cheques. Recuerda que tu grupo de objetivo consiste en universitarios y el
graduado de tercero de preparatoria a los cuales se les ha requerido aritmética
para empezar con la unidad.
Para completar esta actividad, trabaje a través de los siguientes pasos.
1. Agrupa y ordena en secuencia los objetivos para las lecciones.
Asume que cada periodo de clase es de 50 minutos de duración.
Recuerda que a este punto, estas simplemente prediciendo cuantas
de las tareas pueden ser realizadas durante el periodo de los 50
minutos y agrupar el contenido similar junto. (Vea la figura 4.8 y
concéntrate solamente en los pasos principales de la metano 1.0 a
5.0).
420310752.doc
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2. Desarrolla una tabla que describa actividades pre-instruccionales y
de evaluación para los objetivos incluidos en el paso 2.0
solamente,”deposita dinero en la cuenta de cheques “. Los pasos
están ilustrados en la figura 4.9 y los funcionamientos de los
objetivos y los artículos para la prueba para este ejercicio están
incluidos en la tabla 7.11. Vea la tabla 8.11 para ejemplos vea la
tabla 8.11en la sección de retroalimentación.
3. Desarrolla la presentación y componentes de práctica de una meta
instruccional para los procedimientos del grupo de depositar el
dinero,
420310752.doc
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desarrollar una estrategia instruccional

El profesor, sujeto del proceso instruccional

El profesor, sujeto del proceso instruccional

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Jerome Bruner

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Capacitación laboral

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Diseño de instrucción

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