PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Francisco Herrera Clavero y Mª Inmaculada Ramírez Salguero Dpto. de Psicología Evolutiva y de la Educación Universidad de Granada 1. Introducción El dominio de las estrategias cognitivas y metacognitivas y el entrenamiento en los procesos de construcción del conocimiento hace que se produzcan resultados diferenciales en el aprendizaje del alumnado. La instrucción resultará eficaz en la medida en que desencadene en el alumno los procesos cognitivos que le hagan aprender. Los procesos son las actividades mentales necesarias para que el sujeto introduzca la información en su memoria, y también las actividades que luego realiza cuando hace uso de dicha información. Existen distintas clasificaciones de los procesos de aprendizaje (Gagne, 1977; Cook y Mayer, 1983; Sternberg, 1985; Thomas y Rohwer, 1986; Shuell, 1988; Mayer, 1992; Beltrán, 1993). Los procesos que mejor representan los sucesos internos del aprendizaje, a juicio del profesor J. Beltrán, son: sensibilización, atención, adquisición, personalización, recuperación, transferencia y evaluación. La sensibilización es el proceso relativo al marco o pórtico del aprendizaje. Está configurado por tres grandes subprocesos de carácter afectivo-motivacional que son: la motivación, la emoción y las actitudes. Se trata de suscitar una predisposición inicial y activa en el estudiante hacia la actividad de aprendizaje que va a emprender. Una vez dispuesto, el alumnado inicia la actividad de aprender propiamente dicha dirigiendo la atención (proceso de atención) a la información que selectivamente debe procesar. El proceso de atención se encuentra relacionado estrechamente con el de adquisición. El proceso de adquisición es el encargado de codificar, comprender, transformar y retener la información. El alumno da sentido, interpreta y almacena la información objeto de conocimiento. El proceso de recuperación permite recuperar lo almacenado y hacer accesible la información aprendida. El proceso de transfer facilita generalizar lo aprendido a nuevas situaciones. Normalmente, las estrategias activan los procesos mentales que utilizan las personas, en situación de aprendizaje, para adquirir el conocimiento (Derry y Murphy, 1986). Entre las actividades y operaciones mentales, se incluyen la adquisición, la retención y transferencia de lo que se aprende (Weinstein y Mayer, 1986). Para resumir diremos que las estrategias son actividades u operaciones mentales más o menos conscientes, autodirigidas y de carácter general. Son manipulables. Están al servicio de los procesos cognitivos de los que se distinguen por su carácter operativo, funcional y abierto. Además, tienen un carácter intencional consistente en hacer que el aprendizaje se produzca y sea significativo. A la hora de clasificar las estrategias se establecen tres grandes componentes del aprendizaje. En la organización jerárquica se sitúa en el vértice superior a la metacognición y en los otros dos vértices a las estrategias cognitivas y las estrategias de apoyo. a) La metacognición ejerce el papel regulador del resto del sistema cognitivo, incrementando la conciencia y el control del individuo sobre su propio pensamiento y sobre el aprendizaje. La cognición se relaciona con los procesos básicos necesarios para adquirir y procesar la información. Estos procesos son los responsables del aprendizaje, del pensamiento crítico y de la creatividad. A través de estos procesos el individuo se adapta, selecciona y modela el ambiente en orden a dar satisfacción a sus necesidades e intereses. b) Las estrategias cognitivas tienen como finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas. Como señala Beltrán (1995), las estrategias son una especie de reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto tomar las decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan el sistema cognitivo. Las dos tareas cognitivas más elementales conciernen a la adquisición y el 1 procesamiento de la información. c) Las estrategias de apoyo tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va aprender. Hay tres ámbitos que marcan el grado de implicación hacia el aprendizaje: la motivación, el afecto y las actitudes. Las estrategias de apoyo se dirigen, pues, al control de los recursos no cognitivos que el estudiante puede manejar para mejorar el rendimiento en las tareas académicas que emprende. Estos recursos regulan el tiempo de estudio, el ambiente de aprendizaje, el esfuerzo y la perseverancia en la tarea. La inteligencia sin el concurso de la voluntad resulta poco efectiva. La mejora del rendimiento requiere el concurso interactivo de la motivación (will) y la cognición (skill) (Pintrich y De Groot, 1990). Los procesos de aprendizaje son constructos, creados por los psicólogos para facilitar la descripción y comprensión del conocimiento y el aprendizaje. Como tales no son observables. Sin embargo, a través de las estrategias que activan, desarrollan y favorecen cada proceso particular, disponemos de unos mediadores, que podemos hacer operativos y que son susceptibles de ser manipulados, enseñados y entrenados. Así pues, potenciar y enseñar estrategias de aprendizaje al alumnado es garantizar la formación del conocimiento y del aprendizaje. La ventaja añadida que proporcionan las estrategias cuando se aprenden es que se transforman en habilidades que el sujeto puede aplicar en nuevas situaciones de aprendizaje. Las estrategias tienen entidad independiente del contenido al que se aplican, de manera que cuando se aprenden y automatizan, garantizan por sí mismas la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. Cuando el niño se habitúa a identificar las ideas principales de los párrafos que lee, con independencia del texto que esté leyendo, si recurre a la estrategia de identificar ideas, tendrá asegurada la comprensión. Las estrategias son verdaderos instrumentos del aprendizaje, son la base del aprender a aprender. Los fundamentos del aprendizaje estratégico deben correr paralelos con el aprendizaje de las técnicas instrumentales, como son la lectura, la escritura y el cálculo. 2. Estilos de aprendizaje Existen diferentes clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, en la siguiente tabla se pueden observar diferentes estilos educativos que corresponden a los trabajos sobre estilos educativos de Kolb, Entwistle, Schmeck y Sternberg. KOLB - Asimilador - Divergente - Acomodador - Convergente ENTWISTLE - Orientación al significado - Orientación a la repetición - Orientación al rendimiento SCHMECK STERNBERG - Procesamiento profundo - Legislativo - Procesamiento elaborado - Ejecutivo - Memoria factual - Judicial - Estudio metódico a) Kolb y el aprendizaje como proceso: estilo asimilador (se trata de personas preocupadas por el aprendizaje de conceptos abstractos y la creación de modelos teóricos en los que son capaces de integrar, de modo coherente, observaciones diversas), estilo divergente (personas con buena capacidad de imaginación, que pueden abordar las situaciones desde múltiples perspectivas y encontrar un significado global que las explique), estilo acomodador (son personas activas, implicadas en nuevas experiencias, que llevan a cabo las ideas, proyectos y tareas que les ocupan. Suelen buscar nuevas oportunidades, corren riesgos y actúan adaptándose con facilidad a las nuevas circunstancias, y convergente (son personas que organizan su conocimiento de modo que por el razonamiento hipotético deductivo llegan a solucionar problemas concretos). b) Entwistle y las orientaciones hacia el aprendizaje: orientación al significado (sus componentes fundamentales son el enfoque profundo, el aprendizaje por comprensión y la motivación extrínseca. Estos sujetos están motivados hacia la asignatura, aprendiendo con gran interés intentando que lo que estudia tenga para él un significado personal), orientación a la repetición (sus componentes fundamentales son el enfoque superficial, el aprendizaje serial, la motivación extrínseca y el miedo al fracaso. Los sujetos que adoptan esta orientación se preocupan por 2 cumplir el programa y responder a las demandas del mismo) y orientación al rendimiento (sus componentes fundamentales son el enfoque estratégico, los métodos de estudio organizados y la motivación de logro. El sujeto que tiene este estilo de aprendizaje está motivado por el hecho de obtener buenas calificaciones, por competir con los demás). c) Schmeck y los estilos de aprendizaje: procesamiento profundo (personas con un pensamiento de tipo conceptual), procesamiento elaborado (sujetos que procuran personalizar la información y aplicarla a situaciones prácticas), memoria factual (personas con predisposición a prestar atención y procesar los hechos específicos y los detalles) y estudio metódico (sujetos organizados y planificadores, además de aplicar de forma sistemática las técnicas de estudio). d) Sternberg y el autogobierno mental: estilo legislativo (interesados en tareas abiertas donde se exige crear y planificar), estilo ejecutivo (prefieren tareas bien establecidas, en las que hay que seguir unas reglas prefijadas) y estilo judicial (se orientan por tareas donde se realizan evaluaciones, enjuiciamientos y críticas). 3. Aprendizaje experto El sujeto experto se considera que es alguien que sabe más sobre algo, de lo que saben otros. Según Lindner y Harris (1992), afrontan las tareas con confianza, diligencia y resolución; desarrollan estrategias de regulación apropiadas cuando advierten que ciertos conocimientos o habilidades faltan de su repertorio de aprendizaje y los necesitan para alcanzar con éxito objetivos académicos; planifican, controlan y reflexionan; son conscientes del conocimiento y habilidades que poseen; usan estrategias apropiadas que implementan y/o adquieren; se auto-dirigen y son autónomos en el aprendizaje; orientados a un objetivo (buscan información con algún fin); incorporan y aplican variedad de conductas estratégicas para mejorar su rendimiento. El experto es, sobre todo, un sujeto que usa estrategias, se auto-regula cuando aprende y reflexiona sobre el proceso de aprendizaje y no sólo un sujeto bien preparado en un campo o materia determinada de la que sabe más que otros. 3.1. Estrategias reguladoras de los sujetos expertos Los expertos se dan cuenta de cuándo no están aprendiendo y, por tanto, es más probable que busquen y den una solución estratégica a la situación de aprendizaje (Bransford y Vye, 1989). El modelo de sujeto experto lo constituyen cuatro componentes: estrategias metacognitivas (establecer objetivos, organizar, supervisar (monitoring), y auto-evaluar), estrategias para la motivación, estrategias de conducta o ambientales (de apoyo), y estrategias cognitivas (i.e. atención, comprensión, analogías, imágenes mentales, inferencias, etc.). Para organizar con éxito el proceso de aprendizaje, el sujeto experto selecciona eficazmente y controla estrategias en cada una de estas categorías. Los expertos utilizan estratégicamente cuatro tipos diferentes de conocimiento para afrontar con éxito las tareas y problemas que acometen: a) el conocimiento de sí mismos como aprendices o profesionales en una determinada actividad (¿Cuáles son mis puntos fuertes y débiles? ¿En qué momentos del día es mejor mi rendimiento? ¿Cuáles son mis hábitos de trabajo? ¿Cuál es el fundamento del éxito que consigo?); b) el conocimiento sobre las tareas de aprendizaje o la actividad profesional (¿Qué requiere esta tarea para ser ejecutada con éxito? ¿Qué semejanza o diferencia mantiene con otras previas? ¿Cómo seré evaluado cuando la ejecute?); c) el conocimiento de una gran variedad de estrategias (¿Qué es lo propio para realizar en situaciones como la presente? ¿Qué estrategias facilitan el recuerdo o la solución de este problema? ¿Qué puedo hacer para mantener alta la motivación? ¿Qué obstáculos en el ambiente deben de ser eliminados?); y d) el conocimiento de contenidos específicos (¿Cuáles son las aspectos clave que definen este problema o situación? ¿Qué sé yo de esto?). Además, se añade también como propia del experto la habilidad, el 3 deseo y una forma sistemática de estudiar, aprender o trabajar (Weinstein y Van Mater Stone, 1993), lo que hace que su rendimiento no sólo sea posible sino que alcance cotas de gran nivel. 3.2 El experto como sujeto que se autorregula. Zimmerman (1990) ha examinado las semejanzas entre definiciones de aprendizaje autorregulado y propone las siguientes características: uso selectivo de estrategias de aprendizaje; sensibilidad al feedback sobre la eficacia del aprendizaje que se lleva a cabo; y promover esfuerzos para buscar oportunidades de aprender. El proceso de autorregulación. Antes de comenzar una tarea de aprendizaje, los expertos tienden a considerar diversas formas para afrontarla: planifican (consideran una variedad de formas para afrontarla, acceden al conocimiento para recordar experiencias, seleccionan opciones que enlazan requisitos y recursos, tienen un plan con unos objetivos, seleccionan y secuencian series de estrategias y/o procedimientos, identificar obstáculos potenciales en la consecución del objetivo); supervisan (toman conciencia de la conducta de aprender, de lo que hacen, comprenden que se ajusta a la secuencia establecida, advierten los efectos de las estrategias: el progreso en el plan, planifican y anticipan lo que se hace después); evalúan (revisan constantemente el plan, evalúan hasta qué punto funciona para modificarlo, realizan ajustes en la acción, ponen en práctica estrategias alternativas, incrementan la motivación, el interés y el esfuerzo). 3.3. El experto como persona reflexiva ¿Qué hacen los expertos para supervisar su aprendizaje mientras aprenden? La reflexión es el elemento que sirve de enlace y hace posible que el metaconocimiento (el auto-conocimiento y la auto-regulación) tengan efecto. La reflexión sobre el proceso de aprender y el modo de ejecutar lo aprendido en el pasado pueden servir en el futuro para dirigir el modo de resolver nuevos problemas, seleccionar las estrategias e incrementar el conocimiento metacognitivo sobre el aprendizaje. A pesar de que muchos profesores y educadores están de acuerdo con que la reflexión es una parte importante del proceso de aprendizaje, hay poco consenso en cuanto a saber cómo opera exactamente para facilitar el aprendizaje. Schon (1987) distingue dos aspectos en la reflexión: la reflexión sobre la acción y la reflexión en la acción. La reflexión en la acción afecta como eje central a los tres aspectos que configuran la autorregulación del aprendizaje: planificar, supervisar y evaluar. La reflexión se concibe de este modo como una estrategia o habilidad general que opera sobre otras estrategias (Borkowski, Carr, Rellinger y Pressley, 1990). Es una forma personal de experimentar que permite comparar la eficacia y el valor de unas estrategias en relación con otras. El empleo de habilidades de pensamiento reflexivo para evaluar los resultados del esfuerzo de uno mismo cuando aprende ayuda a incrementar la consciencia sobre las estrategias que son efectivas para aprender y a comprender otras formas de usar estas estrategias en nuevas situaciones. 3.4. Implicaciones educativas: 1. Facilitar la adquisición del conocimiento experto. Años de investigación indican que un conocimiento amplio en un campo determinado de especialización es claramente el principal condicionante de la solución eficaz de problemas en dicho campo. Una estrategia de enseñanza consiste en ayudar a los estudiantes a que comiencen la práctica y el entrenamiento en un conocimiento o campo de especialización tan rápidamente como sea posible. Los profesores deben realizar un esfuerzo especial para seleccionar y organizar el cuerpo central de conocimiento que se necesita aprender para llegar a ser un experto. Otra estrategia muy eficaz, aunque se olvida con frecuencia, consiste en decirle al novato que pida ayuda, que pregunte al experto cuando tenga o no entienda un problema. 4 2. Desarrollar la conciencia de una estrategia general de solución de problemas. El entrenamiento en solución de problemas tiene un efecto beneficioso en los estudiantes jóvenes. Dicho entrenamiento se refuerza con otras actividades de enseñanza como hacerse y responderse preguntas (King, 1991) y con entrenamiento metacognitivo (Delclos y Harrington, 1991). Los lectores interesados en la enseñanza general de habilidades de solución de problemas pueden consultar los textos de Bransford y Stein (1984) y Gick (1986) para tener una información más extensa. 3. Centrarse en el descubrimiento e identificación de los problemas. Muchos estudios revelan que descubrir el problema constituye la fase más crítica de la secuencia de resolución. De hecho, ser un buen detector de problemas exige ser muy creativo y estar altamente motivado. Los estudiantes deberían ser estimulados para detenerse en esta fase pues hay una relación directa entre el tiempo invertido en definir y conceptuar un problema y la calidad de la solución final que se aporta. Los interesados en promover este aspecto creativo de identificar y descubrir el problema pueden consultar Dacey (1989) y Weisberg (1993). 4. Utilizar representaciones externas siempre que sea posible. Una limitación a la que se enfrentan las personas cuando intentando resolver un problema es la sobrecarga excesiva de sus recursos cognitivos. Escribiendo y parcelando el problema tanto como sea posible podemos mejorar nuestra capacidad para resolver los problemas. 5. Imitar estrategias de los expertos. A veces, es posible enseñar a los individuos a comportarse como expertos contemplando simplemente cómo actúan los expertos. Otras veces, en cambio, las estrategias del experto resultan inútiles si no se tiene el conocimiento necesario para utilizarlas de forma planificada. En resumen, los expertos además de destacar con una ejecución brillante y un rendimiento de gran nivel en los campos de su especialidad, aprenden a aprender, son aprendices de su propio aprendizaje. Esta característica les hace especialmente sobresalientes, frente a los principiantes, en conocimiento metacognitivo, en los procesos de control de la propia ejecución de lo que saben y hacen y en pensamiento reflexivo. Pero estas características no son innatas sino que son objeto de entrenamiento. Facilitar la reflexión contribuye a incrementar el comportamiento experto. Figura 1. Concepto y características de los expertos 5 4. Aprendizaje auto-regulado Parece unánime la opinión de los psicólogos educativos acerca de que los estudiantes que aprenden de modo más eficaz son aquellos que introducen un alto nivel de autocontrol en su proceso de aprendizaje. En contextos escolares y académicos, el autocontrol y la autorregulación forman parte del estilo de trabajo de los estudiantes que desarrollan un conjunto de habilidades eficaces para aprender. La autorregulación se traduce en una capacidad para: establecer objetivos que sirven de elemento organizador del conocimiento; discutir sobre las estrategias más adecuadas y seleccionar aquéllas que maximizan la actuación del individuo, minimizando esfuerzo y trabajo en la resolución de tareas y problemas; y, a medida que se avanza en la actuación, advertir e informar (controlar y regular) sobre los resultados alcanzados. Los estudiantes con autocontrol son personas conscientes de las cualidades de su propio conocimiento, de las creencias que les caracterizan y de la motivación que les mueve a actuar. La conciencia de saberse capaces y el conocimiento de los límites de las propias posibilidades les proporciona los fundamentos necesarios para juzgar la eficacia de la actividad cognitiva elaborada que llevan a cabo a fin de culminar el aprendizaje con buenos resultados (Corno, 1993; Howard-Rose y Winne, 1993; Zimmerman, 1990). Así pues, podemos afirmar, de forma resumida, que el aprendizaje autorregulado es un proceso consciente, deliberado, que los individuos realizan con el fin de favorecer o facilitar la adaptación. En todas las actividades autorreguladas, el feedback juega un papel elemental, es el catalizador que confiere eficacia al aprendizaje. Podemos distinguir la existencia de dos fuentes en el origen de la información que actúa como feedback: una de ellas externa al proceso de aprendizaje pero ajustada a los resultados observables que se derivan del mismo; la otra, interna y causada por el propio sujeto que aprende al revisar y controlar su actuación en las tareas de aprendizaje que emprende. La primera se relaciona con los resultados, la segunda con el propio proceso de aprendizaje. Ambos tipos de feedback proporcionan información estratégica y contribuyen a incrementar el carácter personal y autorregulado del aprendizaje. El interés por los procesos metacognitivos en la enseñanza ha concitado diversos trabajos con la finalidad de evaluar el aprendizaje autorregulado, que es la versión del proceso ejecutivo del autocontrol (self-monitoring), en la realización de tareas escolares. Las implicaciones de los resultados, indican que la mejora del rendimiento académico requiere que los estudiantes dominen las estrategias cognitivas y metacognitivas, pero también que se incrementen las creencias en las propias posibilidades (autoeficacia) y que atribuyan un valor intrínseco a las tareas y las materias escolares que forman parte del currículo que han de aprender. Numerosos trabajos han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en estrategias metacognitivas en diferentes áreas del currículo. Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos métodos de enseñanza para llevar a cabo el entrenamiento en metacognición, es decir, en estrategias de autorregulación. Las métodos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en la observación, la comparación y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas, hechas por otros (los profesores o el grupo de iguales) o sobre la propia ejecución de los estudiantes concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar. Las estrategias metacognitivas, de autorregulación, deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993). Por tanto, deben hallarse integradas en alguno de los métodos de interacción didáctica, mencionados anteriormente. Una parte de ellas se centran en el maestro y otra corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de enseñanza/aprendizaje. Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar 6 su valor procedimental (conocimiento estratégico) para adquirir dominio en las tareas de aprendizaje. En una palabra, modelar, andamiar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno, después, de forma individual y autónoma. Las estrategias centradas en el alumno, incluyen: marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse para reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles. Finalmente, para concluir, reiteramos la importancia que la autorregulación tiene en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento académico de los estudiantes. El aprendizaje autorregulado debe formar parte, como un elemento más, del currículo escolar. La autorregulación y el entrenamiento en estrategias metacognitivas no son la panacea para la solución de todos los problemas del aprendizaje escolar. Sin embargo, la comprensión de los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulación de la actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje de cada una de ellas, son instrumentos eficaces de enseñanza en manos de los profesores. 5. Aprendizaje y solución de problemas Todos los días nos encontramos con cientos de problemas de diferente nivel de dificultad sobre los que tenemos que decidir cómo resolverlos. Debido a que nos enfrentamos a muchos tipos de problemas, a menudo resulta difícil decir con certeza lo que es un problema o saber cómo clasificarlo. Además, el rango de problemas que abordamos hace muy difícil asimilar el enfoque sistemático de la solución de problemas. De forma simple, decimos que un problema es una situación que requiere solución y no sabemos la forma de conseguirlo. La actividad que emprendemos para reducir tales diferencias concierne al procedimiento de solución del problema. Así, la solución de problemas nos puede ser útil por diversas razones. Primero, se destaca el concepto de proceso continuo con el que se alude a la solución de problemas pues nos movemos de un estado inicial a un estado final claramente definido. Segundo, considerar la solución de problemas como un proceso de cambio de un estado inicial a otro final nos ayuda a entender que virtualmente cada problema que encontramos puede ser resuelto utilizando una misma estrategia general a pesar de las diferencias aparentes que se den entre unos problemas y otros. Sin embargo, esto no debe llevarnos a la consideración de que todos los problemas son iguales entre sí ni se solucionan de la misma forma. Más bien, lo que afirman los expertos es que los problemas difieren por la estructura que hay que darles para poderlos solucionar (Hayes, 1988). Un problema poco o mal definido (i.e., problemas ecológicos de carácter mundial, tales como el calentamiento de la tierra) es un problema que tiene más de una solución aceptable y, por tanto, no se puede enseñar a resolverlo con una estrategia universalmente válida (Kitchener, 1983). En cambio, un problema bien definido (i.e., resolver una ecuación de segundo grado en clase de álgebra usando la fórmula cuadrática) es el problema que tiene una única solución correcta y un método garantizado para encontrarla. Los modelos de resolución de problemas normalmente enfatizan dos grandes componentes: el uso de un procedimiento general para resolver el problema y un alto grado de supervisión metacognitiva en el sujeto que resuelve el problema. Aunque son varios modelos que han aparecido, la mayoría muestra bastantes elementos en común que se pueden resumir en una sucesión de cinco fases (Bransford y Stein, 1984, Gick, 1986; Hayes, 1988): identificación del problema, representación del problema, selección de estrategia apropiada, aplicación e implementación de la estrategia y evaluar las soluciones. - Identificación del problema. Identificar un problema es uno de los aspectos más difícil y desafiante que exige la solución de un problema porque requiere creatividad y persistencia. Exige ponderar firmemente un problema durante un largo periodo de tiempo sin comprometer ninguna solución 7 precipitada en el proceso (Hayes, 1988). Muchos problemas, y sus soluciones, que nos parecen obvias a posteriori no lo son tanto cuando los abordamos por primera vez. Se ha identificado por los investigadores un número considerable de obstáculos que impiden encontrar soluciones eficaces a los problemas. Un obstáculo es que la mayoría de la gente no tiene el hábito de buscar de forma activa la solución a los problemas. Un segundo obstáculo para encontrar con éxito la solución de un problema concierne al grado de conocimiento específico y pertinente que se requiere para poder resolverlo. El tercer obstáculo en la solución de problemas se produce cuando las personas no se toman y dedican el tiempo necesario para reflejar cuidadosamente la naturaleza de un problema y/o su solución. - Representación del problema. La representación de un problema se pueden hacer de múltiples formas. Una forma de representación consiste simplemente en pensar de forma abstracta en el problema, sin comprometer el pensamiento en una opción determinada. - Selección de la estrategia apropiada. Las personas utilizan muchos tipos de estrategias para resolver los problemas. Algunas estrategias están altamente estructuradas y se denominan algoritmos. Un algoritmo nos es otra cosa que una regla para resolver algo. - Aplicación e implementación de la estrategia. El éxito que se tiene aplicando una estrategia depende, principalmente, de lo bien que se haya identificado y representado un problema y del tipo de estrategia adoptada. - Evaluar la solución. Uno puede pensar que evaluar la solución es poco importante porque es algo que ocurre después de que el problema se ha resuelto. Sin embargo, esto que parece tan simple no es cierto. Los que no evalúan el producto y el proceso resolución de un problema pierden una excelente oportunidad de mejorar estas habilidades. Hemos de partir de la idea de que el aprendizaje es un conjunto de procesos que se producen en la mente del alumnado y que debemos conocerlos para adaptarnos a ellos, pero también es necesario entender que esos procesos los construye el propio alumno, se aprenden y, por tanto, se pueden enseñar. Es erróneo pensar del aprendizaje, del razonamiento, de la capacidad para resolver problemas, etc., que son capacidades innatas de los individuos, en lugar de considerarlas como capacidades que cambian, que se desarrollan y que se aprenden. Ciertamente, se aprenden manejando los contenidos escolares, pero lo que permite su adecuado desarrollo es una atención directa a los 8 mismos en tanto que instrumentos procedimentales del aprendizaje. De aquí, la importancia de conocer sobre los procesos y las estrategias de aprendizaje. Bibliografía complementaria Beltrán, J. (1993). Procesos, estrategias y técnicas de aprendizaje. Madrid: Síntesis. Cano, F. y Justicia, F. (1996). Los estilos de aprendizaje y educación. En J.A. González, J. Escoriza, R. González y A. Barca, Psicología dela Instrucción, II. Componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. Barcelona: EUB. Corno, L., y Randi, J. (2000). ¿Una teoría del diseño educativo basado en el aprendizaje autorregulado?. En C. M. Reigeluth (Ed.), Diseño de la instrucción. Teorías y modelos (pp. 305-332). Madrid: Santillana. Justicia, F. (1996). Metacognición y currículum. En J. Beltrán y C. Genovard (Eds.), Psicología de la instrucción I. Vvariables y procesos básicos (pp. 359-382), Madrid: Síntesis. Justicia, F. (2000). El comportamiento experto. En D. González, J.A. Amescua y F. Peñafiel. (coord..), El psicopedagogo en la Organización y Gestión de Programas de Formación. Granada: Grupo Editorial Universitario. Recursos en internet. http://www.xtec.es/~cdorado/cdora1/esp/estrat.htm http://www.mec.es/cide/publicaciones/textos/col148/col148.htm http://cecte.ilce.edu.mx/cecte/talleres/estind/biblio/textos/Fierro.rtf http://galeon.hispavista.com/aprenderaaprender/general/indice.html http://www.urbanext.uiuc.edu/succeed_sp/04-learningstyles-sp.html http://www.pasoapaso.com.ve/GEMAS/gemas_32.htm 9