La educación para la comunicación y el papel de l@s educador@s

La educación para la comunicación y el papel de l@s
educador@s sociales
Julio César Pintos Cubo
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Sinopsis
Necesitamos información para entender la realidad. Una parte de la
información la obtenemos de forma directa, por nuestras experiencias desde
que nacemos, pero la mayor parte de la información necesaria para la vida nos
llega de otras personas, a través de la comunicación.
La educación para la comunicación es algo más que aprender a “leer” los
medios. La presencia cada vez mayor de los medios de masas y los métodos de
enseñanza al uso, hacen que parezca que la sociedad se divide en productor@s
y receptor@s de mensajes. Sin embargo, la palabra comunicación sugiere un
diálogo entre emisor@s y receptor@s.
Freinet, Freire y Kaplún piensan que la educación alberga procesos
comunicativos que pueden ser opresores o liberadores. Estos autores tuvieron
la visión de que la comunicación podría ser el motor del aprendizaje de sus
alumn@s: escribir para ser leíd@, autoexpresarse y adquirir conciencia del
propio valer abren el camino a la apropiación del conocimiento, porque educarse
es involucrarse y participar en una red de múltiples interacciones comunicativas.
La educación para la comunicación y el papel de l@s educador@s sociales
Julio César Pintos Cubo.
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Introducción
Vallet1 afirmaba en 1970 que el 80% de los conocimientos adquiridos por
los estudiantes provenía de los medios de comunicación. Tres décadas después
podemos afirmar que la situación es similar. ¿Qué hacer desde la escuela, para
canalizar este aluvión de aprendizaje informal que deja el currículo explícito en
franca inferioridad frente al oculto?
Desde tiempos de Platón (La República, II, 377-378) hay una
preocupación por las historias provenientes de la “cultura popular”, como la hubo
con la posibilidad de que los niños imitaran las andanzas de Don Quijote y la
hay, hoy día, por los modelos que aparecen en los medios.
Pero lo que sale en la televisión no es muy diferente de lo que hay en la
sociedad. Ocurre que los valores y actitudes de los temas transversales
escolares chocan con los de la realidad social. La “educación para la paz”
plantea valores contrarios a la postura adoptada por el gobierno español de cara
a evitar la guerra de Irak. En los medios y en la sociedad de hoy es un valor
positivo el “Incremento del consumo”, que facilitaría el “crecimiento económico”
y, así, hacer posible la reducción de las “tasas de paro”, sin embargo, desde la
escuela, se plantea una reflexión y crítica sobre la incidencia de los estilos de
vida “consumistas” sobre la salud de las personas y del mismo planeta Tierra.
No cabe duda de que vivimos en una sociedad compleja y que el ser
humano es complejo; como apunta Edgar Morin (2001:72-73): “El ser humano
es un ser racional e irracional, capaz de mesura y de desmesura; sujeto de una
afectividad intensa e inestable...pero también sabe conocer de manera objetiva;
es un ser serio y calculador, pero también ansioso, angustiado, gozador, ebrio,
extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y de odio...que segrega el
mito y la magia, pero también la ciencia y la filosofía...Un furor ciego rompe las
columnas de un templo de servidumbre, como la toma de la Bastilla y, al
contrario, tal culto a la Razón alimenta la guillotina...El genio aflora en la brecha
de lo incontrolable, allá por donde merodea la locura. La creación surge de la
confluencia de las oscuras profundidades psicoafectivas y de la llama viva de la
conciencia”.2
No podemos proponer una educación para la comunicación simplista,
sino que debemos ahondar en varias de sus dimensiones. El trabajo de José
Martínez-de-Toda y Terreros nos aporta luz sobre las dimensiones que se
manejan en las finalidades de la educación para la comunicación.
Los enfoques crítico, social y creativo se muestran como más relevantes
para la educación social en su intervención con personas y colectivos en
VALLET, A. (1970): “El lenguaje total”, Zaragoza, Luis Vives
MORIN, E. (2001). “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”. Ediciones Piados Ibérica.
Barcelona
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situación o riesgo de inadaptación social, sobre todo porque la inadaptación
puede verse como un problema más social que individual.
Célestin Freinet, Paulo Freire y Mario Kaplún han desarrollado
importantes experiencias de educación social, siendo la comunicación medio y
fin de su tarea formativa de grupos y personas.
Se vincula a Paulo Freire con la educación de adultos y conceptos como
el de “concientización” pueden parecer dirigidos a personas adultas de países
en vías de desarrollo, veremos otras perspectivas de su obra.
Para Freire las escuelas modelan las ideologías, personalidades y
necesidades de los estudiantes. Su concepto de aprendizaje incluye un sujeto
crítico, epistemológicamente curioso, que construye el conocimiento del objeto o
participa en su construcción, que convierte el aprendizaje en una aventura
creadora. Saúl, A.Mª. (2002:17) escribe:
“Paulo Freire decía: vamos a proponer a los alumnos que en cada sesión,
en cada clase, puedan reaccionar no sólo en ese momento, diciendo lo que
piensan respecto de las temáticas, sino también vamos a desafiarlos para que
escriban pequeños textos, una página aunque sea y, en la sesión siguiente,
escuchamos esas páginas y nos manifestamos en relación con ellas”.3
Mario Kaplún ha enriquecido la dimensión creativa inspirado en los
trabajos de Freinet, y ha enriquecido tanto a la comunicación, como a la
educación, poniendo el acento en la consideración de emisor y receptor que
debe tener la persona. Hace uso del término ”emirec” para reforzar la idea de
que todo ser humano tiene la condición y aptitud necesaria para ser emisor y
receptor en un mismo proceso.
Kaplún (1998: 234)4 dice: “cuando el sujeto educando logra expresar una
idea de modo que otros puedan comprenderla es cuando él mismo la aprende y
la comprende verdaderamente”.
¿Cómo enseñar-aprender a expresar una idea de modo que otros puedan
comprenderla? Intentaremos expresar algunas pistas para que otros puedan
comprenderlas.
VV.AA. (2002). “Paulo Freire y la formación de educadores. Múltiples miradas” . Siglo XXI
Editores. México.
4 Kaplún, M. (1998): “Una pedagogía de la comunicación”. Ediciones de la Torre. Madrid
3
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PRIMERA PARTE
Dimensiones de la educación para la comunicación
Martínez de Toda pretende establecer una teoría general de educación
para los medios, profundizando en las dimensiones que diferentes enfoques han
valorado como prioritarias. Selecciona seis dimensiones: que el sujeto esté
alfabetizado mediáticamente, que sea consciente, activo, crítico, social y
creativo.
1.
El sujeto alfabetizado mediáticamente
Es aquél que conoce los lenguajes audiovisuales; ello le permitirá
entender el mensaje central del autor y la cultura que se está creando.
Entre los años 50 y 70, las naciones del Atlántico Norte establecieron un
modelo de modernización para el resto del mundo. Éste consistiría en dar a
conocer el estilo de vida y los valores de los países ricos, para que los países
pobres los imitaran.
Para este enfoque, los mensajes de los medios son construcciones y
representaciones subjetivas. Los medios construyen versiones de la realidad.
Los aspectos formales de los medios son analizados con los métodos
estructuralista y semiológico. Y así se estudia el significado de cada elemento
del lenguaje audiovisual (planos, ángulos, distancias, encuadres, campos, luces,
colores, sonidos, ritmo, estructura modular).
También se estudia el lenguaje de cada medio y de cada género dentro
de cada medio, como la publicidad.
En nuestros días se habla de alfabetización digital, pero como apuntilla
García Matilla, se trata de “algo más que ratones y teclas”, surge la necesidad
de una “ alfabetización múltiple”, que trasciende el simple manejo de los
ordenadores y requiere la capacidad de los usuarios de adquirir una amplia
gama de conocimientos para el uso y lo que es más importante, para la
interpretación de la información. Esta alfabetización múltiple, abarcaría tres
dimensiones diferenciadas. En primer lugar la alfabetización lingüística, por otra
parte la alfabetización ética o moral y por último la alfabetización relacional o
social. En este contexto los educadores desempeñan un papel determinante y
de ellos depende que las tres dimensiones se desarrollen conjuntamente.
2.
El sujeto consciente
Esta dimensión, según Martínez de Toda, tiene su origen en la alarma de
padres, educadores y clérigos sobre los efectos negativos de los medios por la
violencia, sexo y estereotipos que aparecen en ellos.
El sujeto consciente sabe cómo funcionan los medios masivos como
institución, cómo son los procesos de producción de la industria de los medios,
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cuáles son sus intereses, especialmente los comerciales y políticos, y cómo
tratan a la audiencia. Esto le permitirá discriminar entre los productos
mediáticos, y caer en la cuenta de por qué enfatizan aspectos antisociales
(violencia, sexo excesivo y prejuicios).
Como modelos conscientes de educación para los medios tenemos:
El modelo inoculativo o moralizante, que comienza en el s. XVI,
cuando aparecen los primeros periódicos. Éstos son recibidos con pánico moral,
pues al portar la nueva cultura popular, suponían que ésta cuestionaba y
amenazaba la alta cultura con sus valores. Tenían miedo de que ellos pudiesen
inyectar e inocular, como una aguja hipodérmica, valores antisociales en una
audiencia pasiva: agresividad, criminalidad, obsesión con el sexo y nuevos
prejuicios. Por esto era necesario proteger especialmente a los más jóvenes e
inmunizarlos con la educación.
Al modelo the critical awareness (darse cuenta), le preocupan los
efectos antisociales, y recomienda la dieta televisiva.
Las críticas mayores se refieren a los presupuestos teóricos de las
metodologías que utilizan, que provienen de teorías de audiencia equivocadas y
de teorías pedagógicas conductistas.
3.
El Sujeto activo
El sujeto activo es un deconstructor / reconstructor del significado de los
medios, a través de un proceso de construcción activa de significado, desde su
propia identidad y contexto social. Es consciente de tener una relación activa
con el mundo a su alrededor.
Los orígenes teóricos del sujeto activo se remontan a los siguientes
autores:
Para Gramsci la hegemonía dirige, no por poder coercitivo económico o
político, sino a través de un discurso de significados con el que logra un
consenso libre y cómplice. Quedaba por averiguar cómo sería tal discurso.
Stuart Hall (1982)5, tomó este concepto de hegemonía para su análisis
ideológico, y lo aplicó a su modelo codificador/ decodificador. Encontró que la
audiencia no sigue fielmente el significado preferido del texto, sino que interpreta
los mensajes produciendo significados cómplices, negociados y opuestos a la
lectura preferida.
David Morley (1992: 61, 65, 136)6 , en 1980 participó en un análisis de
audiencia de Nationwide, programa de TV, donde se discutían temas ligeros de
5
Hall, Stuart (1982) "The Rediscovery of Ideology: Return of the Repressed in Media Studies", in
Michael Gurevitch, et al.: Culture, Society and the Media, New York: Methuen.
6
Morley, David (1992) Television, Audiences and Cultural Studies. London: Routledge.
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actualidad. Encontró que la decodificación era más compleja y diversa aún que
la que pensaban los marxistas y el mismo Hall, y que no dependía tanto de la
clase social como suponían. Descubrió la importancia del contexto, que hace
que los mismos sujetos ubicados en contextos diversos, den interpretaciones
diversas.
John Fiske (1987)7, da un paso más, al afirmar que el texto es el lugar de
conflicto entre las fuerzas de producción y los modos de recepción. Pero las
interpretaciones no dependen del texto, sino de las características de la
audiencia. Ésta es realmente la que genera los significados (Fiske 1987: 64).
Martín-Barbero (1987: 10)8, establece que "la comunicación se nos tornó
cuestión de mediaciones más que de medios, cuestión de cultura".
Los chilenos Fuenzalida y Hermosilla9 estiman que el esquema linear
del proceso de comunicación, según el cual el emisor afecta al receptor pasivo,
desconoce cómo son los procesos de recepción. Distinguen entre el significado
intencional (del emisor), el significado inmanente (detectado por el semiótico), y
el significado existencial (que se genera, al estilo constructivista, entre el texto y
el televidente situado en un contexto socio-cultural). Todos los grupos sociales
tienen su visión del mundo, y entablan relaciones con todo elemento de vida y
realidad construyendo significados. Ya que los grupos son heterogéneos
económica y socialmente, los significados culturales existenciales creados son
también diferentes. Tales significados pueden ser considerados aberrantes por
el emisor y ruidos semánticos por un semiólogo, pero es un significado concreto,
existencial y verdadero para el receptor.
Las investigaciones de los estudios culturales indican la actividad natural
del sujeto, como constructor de significados según su propia identidad y su
contexto social. Consideran los medios como parte de la cultura popular; y usan
los medios como texto para analizar la cultura. La finalidad educativa es
capacitar para descubrir, afirmar y desarrollar la propia identidad en diálogo con
los demás y en el contexto de los medios masivos.
Desde el enfoque del sujeto activo, para la enseñanza de los medios se
han tenido en cuenta: las etapas del desarrollo psicológico de Jean Piaget, el
constructivismo y la teoría de L. Vygotsky.
De entre las propuestas educativas destacamos la de Newcomb (1978:
, que usa la teoría ritual de comunicación y define la cultura como un
sistema de significados compartidos y de valores expresados a través de
símbolos. La educación para los medios tiene dos objetivos para él. Primero,
ayudar a los estudiantes a valorar la cultura popular contemporánea, a que
275)10
7
Fiske, John (1987) Television Culture. New York: Methuen
Martín-Barbero, Jesús (1987) De los Medios a las Mediaciones. México: G. Gilli.
9
Fuenzalida, Valerio y Hermosilla, María Elena (1991) El televidente activo. Manual para la
Recepción Activa de TV. Santiago de Chile: CPU. Pp. 275.
10
Newcomb, Horace (1978) "Assessing the Violence Profile: Studies of Gerbner and Gross".
Communication Research 5 (No. 3, July): 264-282.
8
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reflexionen sobre cómo la TV estimula a interpreta el significado de nuestras
vidas, y cómo el drama televisivo selecciona los problemas más importantes de
nuestra cultura. Segundo, ayudarles a entender las influencias, incluso de poder,
que están en su desarrollo.
Lo principal es el sujeto mismo, su identidad, su subjetividad. Hace ver
cómo las audiencias negocian el significado de los mensajes de los medios
según su identidad. Aquí no se trata de dar información sobre los medios, sino
caer en la cuenta de la experiencia de TV vivida por el niño. Uno de los
aspectos positivos de la TV es que nos presentan los temas más candentes de
hoy, invitándonos a discutirlos. Al hacerlo, estamos creando nuestra cultura.
Se critica a este enfoque por olvidar el poder ideológico de los medios,
por ser idealistas y por valorar demasiado la cultura popular.
4.
El sujeto crítico
El sujeto crítico se da cuenta de que algunas proposiciones (o
presentaciones de medios) vienen distorsionadas ideológicamente a favor de los
poderosos. Sabe cómo deconstruir y resistir las distorsiones ideológicas y el
consenso frente a la hegemonía. Sabe cómo se esconden la ideología y la
hegemonía. El sujeto crítico cuestiona lo que aparece en los medios, cuando ve
que ellos no están de acuerdo ni con los valores propios ni con informaciones
recibidas de otras fuentes.
La confrontación con los medios se hace a través de la identificación del
sujeto con su propia cultura, valores y significados. Quizá lo más profundo en el
hombre no es la ideología, sino su propia identidad. El análisis ideológico se
enriquece al tomar en consideración la propia identidad.
Las palabras claves en la tradición crítico-democrática han sido:
ideología, hegemonía, alienación y mito. Ideología es una visión distorsionada
de la realidad, que viene del poder de un grupo o clase social. Hegemonía es el
tratar de conservar una situación de dominación estructural con el
consentimiento de la audiencia, por ejemplo, en las categorías de raza y género.
Alienación es la situación de un individuo, que se halla como extranjero en su
propia sociedad y que no tiene conexiones ni relaciones de ninguna clase con
otros. Mito es la representación de lo que quiere ser un grupo o nación, y que
puede ser usado con propósitos ideológicos.
Los estudios de recepción activa han tenido un gran influjo en algunos
modelos críticos de educación para los medios, por ejemplo, en la lectura crítica
de América Latina, y en Masterman (1985: 215, en Inglaterra)11.
11
Masterman, Len (1985) Teaching the Media. London: Routledge.
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La teoría pedagógica de refrencia en este enfoque es la de
concientización y educación para la liberación de Paulo Freire. También se
apoya en la pedagogía crítica o radical de Giroux.
De los modelos críticos de educación para los medios, el más importante
en el mundo anglosajón es el modelo del paradigma representacional de
Masterman. Se centra sobre todo en el análisis crítico de la publicidad. El
objetivo primario no es la criticidad, sino la autonomía crítica, es decir, que los
estudiantes logren ser críticos también en el futuro.
El problema más importante de este enfoque es conocer cómo actúa la
ideología y cuál es, realmente, su importancia en la conciencia. De esto
depende cómo será tratada en la educación para los medios. Hay diversas
posiciones. Los de la tradición crítica radical defienden que la ideología es lo
primero que llega al sujeto desde otras fuentes. Por lo tanto ella determinaría la
construcción de la interpretación de un mensaje.
Otros autores, como Buckingham, piensan que no basta analizar
ideológicamente un texto. Hace falta buscar la ideología junto con los alumnos a
través de trabajos prácticos. Esto permite que ellos mismos se puedan
cuestionar sobre su propia posición ideológica.
5.
El Sujeto Social
El sujeto social sabe que en él confluyen diversas mediaciones sociales,
por las que mantiene una relación activa con el mundo. Tales mediaciones
provienen de la familia, la escuela, los medios, los diversos grupos,
instituciones, personas y cosas. Es interactivo, trabaja en grupo, enfatiza la
solidaridad, la participación y la cooperación. Sabe usar los medios masivos
como un foro para intercambiar y discutir los problemas comunes con los
demás. Se preocupa por el bien de los demás, por el de su comunidad y por el
de la sociedad. Quiere mejorar (o cambiar, si es necesario) la sociedad.
Según Fuenzalida las experiencias más significativas de educación para
los medios en América Latina reflejan la tendencia del aprendizaje a través de la
productividad del trabajo grupal, el cual requiere, al inicio, una información
básica que permita el intercambio. Pero el significado axiológico de un mensaje
televisivo, o su significación ideológica de clase, o su significación cultural, es
construido en el intercambio grupal.
Los mexicanos Orozco Gómez y Charles Creel (1992), centran su
atención en el proceso social de recepción. A su modo de ver, no se puede
hacer educación para los medios considerando solamente a los niños y niñas.
Hay que educar también antes o al mismo tiempo a todas las instancias de
mediación (al menos institucional), especialmente la familia y los docentes.
Orozco reconoce que toma de Freire la idea de motivar la curiosidad de los
niños a base de preguntas.
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Freinet, cuestionó, en la década de los 20, el modelo de enseñanza
memorística y mecánica, poniendo en práctica una pedagogía que tomaba en
cuenta la realidad socio-económica y cultural del educando y promovía el
aprendizaje como construcción colectiva. Con la introducción de la imprenta en
el aula, estableció como eje del proceso de enseñanza/ aprendizaje la
producción de un periódico: una estrategia pedagógica innovadora que
generaba la participación entusiasta de todos sus alumnos, así como el
compromiso con sus realidades más inmediatas. Kaplún admiraba esta
iniciativa.12
6.
El sujeto creativo
El sujeto creativo sabe construir una resignificación de significados, y
sabe cómo producir mensajes audiovisuales originales, que sean útiles para la
sociedad y que estén basados en las contribuciones y valores discutidos y
aceptados por su comunidad creativa.
Las teorías que alimentan este enfoque, sostienen que los medios
masivos deben servir a las necesidades, intereses y aspiraciones del receptor,
dándole la oportunidad de participar en la construcción de su cultura e historia.
Cada ciudadano tiene derecho al acceso y participación en los medios para dar
a conocer su pensamiento, también podría aprender a producir programas para
la comunidad. La educación para los medios trata de estimular esta creatividad.
Mario Kaplún, además de ofrecer una gran contribución a la pedagogía
de la comunicación, ejerció como comunicador “educativo” a través de
programas de teleteatro como: El Padre Vicente –Diario de un cura de barrio
(1969-1973), Jurado No.13 (1971-1973) y Tierra de Muchos. Según Virginia
Silva, en “El Padre Vicente”, como el objetivo era abarcar toda América Latina
buscaron un personaje común a las regiones, y concluyeron que el único que
podía servir era un cura, y un cura más bien tradicional.
"Pusimos su casa lejos de la Iglesia, de modo que tuviera que atravesar
el barrio cada día para ir de su casa a la misa y pellizcar así las cosas que
sucedían a la gente".13
Cada programa planteaba una pregunta interesante sobre la vida y en
repetidas ocasiones el personaje -el cura- tomaba una posición absolutamente
fuera de lo tradicional. Se trataban temas cotidianos y profundos en el lenguaje
vivencial propio del radioteatro. Siempre inspirado en Paulo Freire, Kaplún
introdujo en sus programas la comunicación dialógica participativa:
“Jurado No.13 funcionaba de modo tal, que el mismo tema se trataba en
tres capítulos; se presentaba una cara de la moneda el lunes, otra cara de la
12
Mario Kaplún, A la educación por la comunicación: La práctica de la comunicación educativa
(Chile: UNESCO/ORELAC, 1992).
13
Manuel Olivera, S.J., entrevista de Virginia Silva, grabación, Montevideo, 29 de marzo de 2001.
http://www.metodista.br/unesco/PCLA/revista8/perfis 8-1.htm - 22
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moneda el miércoles, y la solución del autor el viernes... el domingo se podía
repasar y escuchar todos los capítulos con la intervención de la gente. En
Colombia se lanzó en una cadena de radio con 75 repetidoras; la gente
intervenía escribiendo en la página de un periódico que se había puesto a
disposición del público, porque en esa época no era posible abrir el micrófono a
la audiencia, no estábamos tan adelantados...”14
Las teorías pedagógicas que indican con más precisión las metodologías
creativas son: Montessori (1909), la escuela popular de Freinet, praxisreflexión-acción de Freire... En ellas el estudiante aprende a hacer
resignificaciones en grupo y también a hacer producciones.
Como modelos de educación para los medios que enfatizan la creatividad
tenemos: Las Radios educativas y populares, especialmente las agrupadas
en ALER (Asociación Latinoamericana de Educación Radiofónica), y las Radios
comunitarias de FM (frecuencia modulada), especialmente las que están en
AMARC (Asociación Mundial de Radios Comunitarias).
Los chilenos Fuenzalida y Hermosilla trabajaron en CENECA, donde en
1982 se creó un programa especializado en recepción de TV con un doble
objetivo: "estimular la recepción activa de TV y propender a la democratización
del sistema televisivo chileno". Su influjo se proyectó a otras naciones de
América Latina.
En una de sus investigaciones sobre recepción televisiva vieron que los
campesinos no se sentían representados ni valorados en los mensajes
televisivos, y percibían que la TV estaba lejos de responder a sus necesidades.
Esto significaría para ellos que no son dignos de ser exhibidos públicamente,
porque no contribuyen a la sociedad ni cultural, ni económica ni sociopolíticamente. Su crisis de identidad, al compararse con otros estratos
sociales, es reforzada por la TV.
Para el modelo de educación de adultos de Fuenzalida y Hermosilla es
fundamental que los campesinos analicen lo que falta en los medios, e intenten
crear a su escala lo que los medios deberían decir. Para ello elaboraron el
manual “El televidente creativo”, cuyo enfoque metodológico está caracterizado
por el aprendizaje grupal a través de juegos de simulación y dinámicas de
comunicación no verbal.
Las ocho unidades del manual siguen este esquema: primero, el grupo
observa y comenta un programa de TV (noticiero, publicidad, programa musical,
telenovela, serie, show...); segundo, el grupo realiza un juego que consiste en
crear y representar un aspecto de ese programa de TV. Por ejemplo, se crea un
capítulo de telenovela o de una teleserie (definiendo espacio, personajes,
acción, conflicto y solución); se produce un spot publicitario (aplicando criterios
de segmentación, posicionamiento, público, objetivo y motivación); se produce
un noticiario para la TV (viviendo el proceso de percepción selectiva de la
14
IBIDEM
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realidad). Una vez realizado el juego, viene la discusión y síntesis, donde se
ponen de relieve los conceptos utilizados en el juego, se compara lo realizado
con los mensajes de la TV, se relaciona la TV con la vida diaria, se discute y se
sintetiza.
De la tradición democrático-liberadora surge con fuerza en algunos
sectores de América Latina (como en la UCBC de Brasil y La Crujía de
Argentina) el modelo de Educación para la Comunicación, entendida como
una educación para una comunicación democrática, participativa y alternativa en
la escuela y en la sociedad civil, especialmente por quienes no disfrutan de sus
derechos.
El foco central de este enfoque es la creatividad: aprender a producir un
anuncio, noticiero, periódico, artículo, cómic, etc.
Las críticas a este enfoque se refieren sobre todo al aspecto de la
resignificación, es decir, que el receptor no construye una nueva producción de
significados.
Recapitulando, una descripción rápida de lo qué ocurre en el sujeto a
medida que se le va considerando desde cada una de las seis dimensiones
sería: En primer lugar, necesita estar alfabetizado mediáticamente, es decir,
conocer el lenguaje audiovisual y su significado, para que pueda comprender
por completo lo que el productor quiere comunicar. Además, necesita ser
consciente de cómo funciona la industria de los medios, cómo son sus
procesos de producción, cuáles son sus intereses comerciales; esto le permitirá
discriminar mejor y saber por qué presenta aspectos antisociales (violencia,
sexo excesivo y prejuicios). Ya frente al televisor el sujeto no está simplemente
pasivo, sino activo, deconstruyendo y reconstruyendo el significado de los
medios según su propia identidad y contexto social; esto lo hace disfrutando. Sin
embargo es en este momento, cuando es muy importante que sea
suficientemente crítico sobre las ideologías escondidas en los mensajes.
Asimismo es crucial que el sujeto sea consciente de su dimensión social, es
decir, de estar influenciado por diversas mediaciones, especialmente por sus
padres y docentes (en el caso de los preadolescentes); por lo que conviene que
éstos reciban, también, los programas de educación para los medios. Todo esto
le ayudará a que pueda también crear su interpretación definitiva a través de
sus resignificaciones, y asimismo pueda crear otros textos originales, donde
pueda expresar sus propios sentimientos e ideas en la búsqueda de una cultura
y de una sociedad mejor.
Según, Martínez de Toda, esta teoría general pretende que los sujetos
sean cocreadores y coautores de la cultura popular contemporánea, dándose
cuenta, por ejemplo, de las continuas construcciones de significado, que se
hacen al estar en contacto con los medios masivos. Aquí (y según los estudios
culturales) cultura significa un sistema de significados y de valores compartidos,
que se expresan a través de símbolos. Esta educación hace que los sujetos
conozcan cómo aprovecharse de los elementos positivos de los medios , pero al
mismo tiempo, que puedan estar alerta contra sus elementos negativos. El
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último objetivo de la educación para los medios sería la comprensión de la
cultura popular mediática contemporánea, para ser capaces de participar en ella
como coautores.
7.
La evaluación de programas de educomunicación
El instrumento de evaluación, empleado por Martínez de Toda,
comprendía las seis dimensiones reflejando
conocimientos, actitudes y
conductas. Constaba de una guía de entrevista a los profesores (Cuestionario 1)
para ver qué enfoques prefería el profesor y en qué orden, y de una
autoevaluación del alumno con preguntas cerradas (Cuestionario 2). Se usaron
los métodos cuantitativos y cualitativos (con historias de vida).
Los programas de educación a evaluar habían sido desarrollados por 16
profesores muy comprometidos con la educación para los medios en Italia. La
unidad de análisis fueron sus 489 alumnos, entre 11 y 15 años. Unos
pertenecían a grupos experimentales y otros a grupos de control. Eran de seis
escuelas estatales y una privada, de clase media, ubicadas en Roma, Milán y
Monterotondo (cerca de Roma). Sintéticamente los resultados fueron:
- Tanto profesorado como alumnado utilizaban las seis dimensiones.
- La alfabetización mediática y la creativa influyen en la mejora de la
dimensión crítica.
- L@s estudiantes son más crític@s de lo que consideraban sus profesores.
- La dimensión creativa es la que tenía peores resultados tanto para
profesor@s como para alumn@s.
- El profesorado, con una edad media de 52 años, estaba a medio camino
entre la perspectiva moralista (alfabetizado, consciente, crítico) y los enfoques
más recientes (activo, social, creativo).
- L@s estudiantes que obtienen notas más altas en las diversas materias
de la escuela, mostraron también mayor capacidad especialmente en las
dimensiones crítico, activo y alfabetizado.
- Los programas de educación para los medios evaluados en la presente
investigación parecen afectar poco la vida real del estudiante. Los estudiantes
ciertamente aprenden conocimientos y conceptos, pero poco llega a nivel de
actitudes y conducta.
Estos datos serían similares a los que se realizan en otros contextos,
denotan una falta de comunicación en el aula y que no se ponen en práctica
metodologías, como la de Freinet, que se han mostrado muy adecuadas para el
desarrollo integral del alumnado.
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Tenemos ejemplos de educación para la comunicación que han supuesto
una rica experiencia para el alumnado. Constatamos que no se imitan, sea por
la hegemonía de otras ideas, por falta de conocimiento de las mismas, por
miedo a introducir cambios revolucionarios en nuestras aulas. Las siguientes
reflexiones pretenden contribuir a estimular proyectos de educación para los
medios que han mostrado su eficacia, para ello reflexionaremos sobre las
aportaciones de Freire y su aplicabilidad en los países desarrollados.
En la tercera parte damos a conocer las propuestas educomunicativas de
Mario Kaplún, su obra “Una Pedagogía de la comunicación” nos parece una de
las mejores aportaciones a la práctica de la educación formal, no formal e
informal, por la metodología que propone, es decir su contenido y por la forma
en que lo hace.
SEGUNDA PARTE:
1. Alfabetización en países ricos.
Kozol 15, citado por Freire y Macedo (1989 :9)16 analiza la crisis de
analfabetismo en Estados Unidos, donde existen 60 millones de analfabet@s. El
analfabetismo no sólo pone en peligro el orden económico de una sociedad,
sino que además constituye una gran injusticia que debilita los principios
democráticos de una sociedad.
En Freire y Macedo (1989:9), los autores recogen una reflexión de Noam
Chomsky para contextualizar la necesidad de alfabetización, en el sentido que
ellos la entienden, en el contexto estadounidense:
“Para la retórica de los Estados Unidos, la palabra “democracia” se
refiere a un sistema de gobierno en el cual la élite de la comunidad empresarial
controla el Estado en virtud de su dominio de la sociedad privada, mientras la
población observa en silencio. Vista de este modo, la democracia es un sistema
en el que las decisiones son tomadas por una élite y ratificadas por el pueblo...
Consecuentemente, la participación popular en el desarrollo de las políticas
públicas es vista como una seria amenaza.”17
Freire y Macedo no reducen la alfabetización al manejo mecánico de
letras y palabras, sino que la conciben como la relación existente entre los
educandos y la realidad, mediada por la transformación de dicha realidad, en
el entorno mismo en el que se mueven.
En la introducción de la obra de Freire y Macedo (1989:25), Henry Giroux
escribe: “Para Gramsci, la alfabetización era un argumento de doble filo: podía
KOZOL, J. (1986). “Illiterate America”. New American Library. New York .
FREIRE, P. Y MACEDO, D. “Alfabetización: Lectura de la palabra y lectura de la realidad” .
Paidós-MEC. Barcelona, 1989
17
FREIRE, P. Y MACEDO, D.: En el Prefacio de “Alfabetización: Lectura de la palabra y lectura
de la realidad” . Paidós-MEC. Barcelona, 1989
15
16
14
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Julio César Pintos Cubo.
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esgrimirla, tanto con el propósito de lograr la habilitación individual y social,
como para perpetuar las relaciones de opresión y dominación. En tanto territorio
que se debía conquistar, Gramsci consideraba que era necesario luchar por la
alfabetización crítica como construcción ideológica y como movimiento social.
Como ideología, la alfabetización... debía estar enraizada en un espíritu crítico y
un proyecto de posibilidad que capacitara a las personas para participar en la
comprensión y la transformación de su sociedad...La alfabetización tenía que
convertirse en una precondición para la emancipación social y cultural”
Para Gramsci la alfabetización era también un movimiento social que
debía preocuparse de hacer posibles las condiciones necesarias para capacitar
y organizar educadores y trabajadores sociales y los que actúan dentro y fuera
del entorno escolar.
En Los Estados Unidos, según Giroux, el discurso de la alfabetización
esta casi exclusivamente asociado a formas populares del discurso liberal de la
derecha, que la reduce o bien a una perspectiva funcional limitada a estrechos
intereses económicos, o a una ideología destinada a iniciar a los pobres y las
minorías en la lógica de la tradición cultural unitaria y dominante. En ambos
casos hay tendencias ideológicas que despojan a la alfabetización de las
obligaciones éticas y políticas de la razón especulativa y la democracia radical,
para someterlas a los imperativos políticos y pedagógicos del conformismo
social y la dominación; por tanto se trata de una alfabetización que aleja del
pensamiento crítico y las políticas emancipadoras.
Aronowitz, S. (1986:13)18 escribe: “Cuando Norteamérica tiene
problemas, recurre a sus escuelas...Actualmente, los neoconservadores se han
apropiado del concepto de excelencia, y lo han definido en términos de
capacidades básicas, formación técnica y disciplina en el estudio. Las escuelas
se van acercando al mundo empresarial, y reemplazan toda noción sensata de
alfabetización por algo llamado “alfabetización por ordenadores”. En los
programas existentes de alfabetización de adultos, los materiales y métodos
empleados reflejan un enfoque de “finalidad ideológica” que no logra motivar a
los alumnos y produce deserciones, lo que “demuestra” que los analfabetos no
aprenden ni siquiera cuando el gobierno “invierte” en ellos...”.
En estas palabras podemos reconocer el mismo discurso filosófico que
subyace en nuestra nueva Ley de Calidad de Enseñanza19.
Para Giroux, también ha habido fallos en los enfoques de alfabetización
radical desarrollados, pues han resultado teóricamente defectuosos por una
serie de motivos:
- En primer lugar, no llegan a percibir que la cultura de la clase
trabajadora es un territorio de lucha y contradicción.
18
ARONOWITZ, S. (1985:13) , “Why should Johnny Read?”, The Village Voice Literary Supplement
19
http://www.stecyl.es/lex/ley/ley_10_2002_LOCE_021224.pdf
15
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- En segundo lugar, los educadores, al familiarizarse con la cultura de
sus alumnos no se plantean que dicha cultura también puede cuestionarse
mediante un análisis crítico.
- En tercer lugar, no abarcan las
poder, ya que la alfabetización no
relaciona, también, con formas de
operan como negativa a conocer los
de la propia visión del mundo.
implicaciones entre conocimiento y
sólo atañe a la pobreza, pues se
ignorancia política e ideológica que
límites y las consecuencias políticas
Una teoría emancipadora de la alfabetización apunta a la necesidad de
desarrollar un discurso alternativo y una lectura crítica del modo en el que la
ideología, la cultura y el poder trabajan dentro del marco de las sociedades
capitalistas actuales, para limitar, desorganizar y marginar las experiencias
cotidianas de índole crítica o radical y las percepciones individuales plenas de
sentido común.
Existe una abrumadora necesidad de desarrollar prácticas pedagógicas
que agrupen a los educadores, los padres y los educandos en torno a visiones
comunitarias nuevas y más emancipadoras.
Para Giroux 20, Freire ha proporcionado un modelo práctico y
emancipador para desarrollar una filosofía radical sobre alfabetización y
pedagogía; dentro de su enfoque ocupan un lugar central dos relaciones
dialécticas: 1) seres humanos y el mundo, 2) lenguaje y agentes
transformadores.
Respecto al primer punto, la alfabetización no es sólo una capacidad
técnica, sino el cimiento necesario para la actividad cultural que lleve a la
libertad, para Freire la alfabetización es un proyecto político por el cual
hombres y mujeres sostienen su derecho y su responsabilidad no sólo de leer,
comprender y transformar sus propias experiencias, sino también a reconstituir
su relación con la sociedad toda. La alfabetización es parte del proceso de
autocrítica respecto de la naturaleza históricamente constituida de la propia
experiencia. La capacidad de denominar la propia experiencia es parte de lo que
implica “leer” la realidad y comenzar a entender la naturaleza política de los
límites y las posibilidades que conforman la sociedad en su conjunto.
Respecto al segundo punto, para Freire el lenguaje y el poder están
intrincadamente relacionados, proporcionan una dimensión fundamental de la
entidad humana y de la transformación social. El lenguaje desempeña un rol
activo en la construcción de la experiencia y en la organización y legitimación de
las prácticas sociales disponibles para los diversos grupos existentes en la
sociedad. El lenguaje es la verdadera materia prima de la cultura y
constituye tanto un terreno de dominación como un campo de posibilidad. Como
decía Gramsci, el lenguaje es al tiempo “Hegemónico” y “contrahegemónico” y
20
GIROUX, H. : Introducción a Alfabetización: lectura de la palabra y lectura de la realidad FREIRE,
P. y MACEDO, D. (1989:31) . Paidós-MEC. Barcelona, 1989
16
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resulta un instrumento válido tanto para silenciar la voz de los oprimidos, como
para otorgar significado a deseos, aspiraciones, sueños y esperanzas, al
combinar los discursos crítico y de posibilidad.
2. Freire: “apto para todos los públicos”
En el libro “Alfabetización: Lectura de la palabra, lectura de la realidad”,
Freire y Macedo desarrollan las bases de una pedagogía crítica, e intentan
redefinir las interconexiones entre alfabetización, cultura y educación. Se
refieren a todo tipo de contextos educativos, tanto las escuelas públicas como
aquellas esferas también públicas donde existen otras formas de aprendizaje y
lucha.
En la teorización sobre la alfabetización como forma de política cultural, la
vida escolar no se concibe como un sistema unitario, monolítico y riguroso
de normas y reglamentos, sino como un terreno cultural caracterizado por la
producción de experiencias y subjetividades en medio de grados variables de
acomodación, resistencia y controversia.
Como forma de política cultural, la alfabetización caracteriza e interroga la
vida escolar como un lugar determinado por la pluralidad de lenguajes y
luchas encontradas, un sitio donde chocan las culturas dominante y
sometida, y donde los educadores, los educandos y los administradores difieren
en su opinión respecto al modo en que han de ser definidas y comprendidas las
experiencias y prácticas escolares. Los educandos también aportan
significados y participan en la construcción de conocimiento y la construcción
de identidades personales y sociales.
Menciona Giroux un ejemplo en el que una educadora radical,
escandalizada por las actitudes machistas de sus alumnos, decide presentarles
una serie de artículos feministas, películas y otros materiales, a lo que los
alumnos responden con sorna y resistencia. En este proceso se dan una serie
de errores pedagógicos y políticos:
En primer lugar, la maestra asume falsamente la naturaleza auto
evidente de la corrección política e ideológica de su posición, sin prestar
atención alguna al modo en que los alumnos generan significados. Al hacerlo,
asume un discurso autoritario que impide que los alumnos formulen sus propias
historias, presentando y analizando las experiencias que ponen en juego.
Luego, al negarles la oportunidad de cuestionar e investigar la ideología
del sexismo en tanto experiencia problemática, la maestra no sólo invalida la voz
de estos alumnos, sino que despliega ante ellos un ejemplo más de la autoridad
institucional de clase media, que les dice qué pensar.
17
La educación para la comunicación y el papel de l@s educador@s sociales
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Como resultado la educadora radical termina por socavar su propia
convicción ideológica al ignorar la compleja relación fundamental que existe
entre enseñanza, el aprendizaje y la cultura de los alumnos.
Es preciso reconocer que una teoría radical de la alfabetización debe
construirse alrededor de una teoría dialéctica de la voz y la habilitación. Es
preciso conectar las teorías de la enseñanza y el aprendizaje con teorías más
amplias referentes a la ideología y la subjetividad. El modo en que los
educadores y educandos leen la realidad está indisolublemente ligado a ciertas
formas de pedagogía que pueden funcionar o bien para silenciar y marginar a
los alumnos o para legitimar sus voces en un esfuerzo por habilitarlos en tanto
ciudadanos críticos y activos.
El currículo es otra instancia de política cultural cuyas prácticas
significativas contienen no sólo la lógica de la dominación, sino también la
posibilidad de formas pedagógicas transformadoras y habilitadoras. Al tratar el
currículo como una narrativa cuyos intereses deben ser desvelados e
interrogados críticamente, los educadores radicales deben:
Primero, desarrollar en sus clases condiciones pedagógicas tales que
permitan escuchar y legitimar las voces de los diferentes alumnos. La voz de
los estudiantes debe estar enraizada en una pedagogía que permita que los
alumnos hablen y aprecien la naturaleza de la diferencia como parte de una
tolerancia democrática y condición fundamental del diálogo crítico.
En segundo lugar, deben abordar la articulación de una moral que
postule un lenguaje de la comunidad emancipadora y el compromiso individual y
social. Los estudiantes deben ser introducidos a un lenguaje de la habilitación y
la ética radical que les permita pensar acerca de cómo debería construirse la
vida comunitaria en torno a un proyecto de posibilidad.
En tercer lugar, deberían brindar a los alumnos la oportunidad de
cuestionar diferentes lenguajes o discursos ideológicos tal y como se desarrollan
en una serie de textos y materiales, al hacerlo se estimula a los alumnos a
cuestionar sus propias posturas teóricas o a identificar y problematizar las
múltiples formas de ver el mundo.
En cuarto lugar, deben examinar los intereses sociales y políticos que
constituyen su propia voz. Y de qué modo esos intereses ideológicos
estructuran su capacidad tanto de enseñar como de aprender con otros.
En definitiva, propugnar una filosofía de la educación que piense desde
el oprimido y no para el oprimido. Una educación encaminada a romper la
cultura del silencio, una educación concebida como una acción cultural dirigida
al cambio, a través de la concienciación de las personas por medio de la
alfabetización, cuya primer alcance es lograr que las personas aprendan a
pronunciar sus propias palabras y no a repetir las palabras de otros. Por medio
de la comunicación legítima, a través del diálogo, el individuo se transforma en
sujeto constructor de su propia historia.
18
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TERCERA PARTE
Kaplún (1998: 234)21 dice: “cuando el sujeto educando logra expresar
una idea de modo que otros puedan comprenderla es cuando él mismo la
aprende y la comprende verdaderamente”.
En esta tercera parte, de la mano de Mario Kaplún se problematiza la
educación bancaria al uso y se reivindica el protagonismo del alumnado. La
comunicación pasa de ser una mera estrategia metodológica a ser el motor de
los procesos de enseñanza aprendizaje. Que los educandos se autoexpresen es
algo más que un fin, pues supone el principio del cambio personal y social.
1) Leer la realidad: a las ideas por los hechos
Freire dice que aprendemos a leer la realidad antes que a descifrar los
signos, de hecho los signos pertenecen a varios tipos de códigos en diferentes
lenguajes. Alfabetizar consiste en enseñar a decodificar y codificar los diferentes
códigos comunicativos.
Para Bernstein, la escuela desempeña un papel importante de control
sobre los alumnos, y les transmite valores y usos lingüísticos dominantes, de
modo que quienes lleguen a ella con un trasfondo sociocultural y lingüístico
diferente tienen serias posibilidades de fracasar en la escuela.
Estas ideas concuerdan con el enfoque constructivista de enseñanza y
con la concepción de aprendizaje significativo de Ausubel, se construye
conocimiento cuando las nuevas ideas o experiencias pueden asociarse a
esquemas previos; se consigue comunicar cuando la construcción de los
mensajes tienen en cuenta las ideas y experiencias de los receptores; pero
además, para aprender tiene que haber una motivación y un trabajo de
elaboración de los contenidos a tratar. La motivación deviene de la cercanía y
relevancia de los temas desde la lectura de la realidad que hace el alumnado. Y
se mantiene en el disfrute creativo que supone realizar un texto con capacidad
potencial de comunicar ideas y experiencias relevantes para algún receptor.
Finalmente el acto creativo supone una elaboración de las ideas que permite su
aprendizaje significativo.
Según Vygotsky, las funciones psicológicas superiores, como el lenguaje,
aparecen primero en el contexto, y la persona las va interiorizando hasta
hacerlas propias. El lenguaje y otras herramientas culturales son mediaciones
culturales que posibilitan el desarrollo. Los educadores debemos situar los
procesos de enseñanza aprendizaje en la zona de desarrollo próximo, es decir
en el límite de lo que los sujetos pueden hacer solos y lo que podrían llegar a
hacer con nuestra ayuda. Acercarnos a los códigos lingüísticos de cada alumn@
es vital para posibilitar su desarrollo.
21
Kaplún, M. (1998): “Una pedagogía de la comunicación”. Ediciones de la Torre. Madrid
19
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Tenemos muy buenas aportaciones pedagógicas que aportan luz sobre
los procesos de aprendizaje y sin embargo sigue habiendo un gran índice de
fracaso escolar. Parece que no sabemos despojarnos de la educación bancaria:
“La educación bancaria dicta ideas, no hay intercambio de ideas. No
debate o discute temas. Trabaja sobre el educando. Le impone una orden que él
no comparte, al cual sólo se acomoda. No le ofrece medios para pensar
auténticamente, porque al recibir las fórmulas dadas, simplemente las guarda.
No las incorpora, porque la incorporación es el resultado de la búsqueda, de
algo que exige de parte de quien lo intenta, un esfuerzo de recreación , de
invención”22
Para Kaplún, sin experiencias comunes entre emisor y receptor no hay
comunicación, lo que implica conocer cuál es la experiencia previa de los
destinatarios del mensaje. Hay que emplear su lenguaje y hablar de cuestiones
concretas de su experiencia, yendo de lo cercano a lo lejano, de la descripción
al análisis, de la observación a la interpretación, de lo unilateral a lo multilateral.
Kaplún plantea que es preciso plantear los temas a tratar, huyendo de
términos abstractos, estadísticas, etc., por el contrario, se debe partir de lo
cotidiano.
2. Contar historias
Kaplún propone optar por el relato como forma privilegiada de
comunicación popular, es decir convertir en una historia la exposición de un
tema..
Reunirse para contar historias y leyendas es una tradición de nuestros
mayores, que además entronca con el tipo de comunicación adultos- niño
durante la infancia. Este tipo de cuentos o historias suponen a la vez recreación
y formación cultural. En los juegos simbólicos que realizan los niños y niñas
entre los cuatro y siete años, aparecen desempeñando determinados roles a lo
largo de una historia en desarrollo. Utilizar este tipo de formatos cognitivos
“naturales” para estructurar conocimientos y experiencias, ayuda en la
comunicación educativa.
3. Diversidad de códigos ideológicos
Ni todo ser humano habla el mismo lenguaje, ni tiene las mismas
experiencias, ni el mismo nivel de conciencia o código ideológico.
Las escuela y los medios se ven como un aparato ideológico que fomenta
una actitud conformista en la población, reforzando una serie de valores y
actitudes. Los mensajes que proponemos podrían colisionar con lo que ese
FREIRE, P. (1969): “La educación como práctica de la Libertad”. Tierra Nueva, Montevideo. Citado en
Kaplún, M (1998): “Una pedagogía de la comunicación” Pág. 24, Ediciones de la Torre, Madrid.
22
20
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aparato ideológico preconiza y con lo que muchos de nuestros destinatarios
están acostumbrados a dar por bueno. Problematizar lo que ocurre en la
realidad es ir contra corriente.
Según Marx, el poder de la ideología consiste en que opera desde dentro
del sujeto, el dominado la internaliza e inconscientemente la incorpora. Paulo
Freire afirmaba que el dominado piensa con las categorías del dominador.
Umberto Eco, llegó a decir que todo refrán era reaccionario y podemos constatar
que son muy pocos los que afirman valores de solidaridad o cooperación, o
tienen contenido crítico de cuestionamiento.
Uno podría pensar, ¡si los refranes son acervo de la cultura popular!.
Bien, pero hablamos de cultura popular en su mayor parte dominada.
Pero, entonces, ¿la alienación es universal e irreversible?
Lo que queremos resaltar es que para comunicar o educar estamos
condicionados por el grado de percepción social de nuestros destinatarios, lo
que implica que si, al problematizar la realidad, nuestros mensajes chocan
demasiado con su escala de valores, estereotipos, creencias..., entonces se
producirá un bloqueo en la comunicación.
Kaplún (1998, 141): “..quizá exista también una dimensión ideológica de
la empatía: la capacidad de saber medir el grado de receptividad al cambio que
pueden tener nuestros destinatarios...y de ese modo graduar pedagógicamente
el diálogo”
Kaplún concebía la educación popular como un proceso, y una exigencia
de todo proceso es respetar el ritmo de los que están viviéndolo. Además
asumimos la comunicación popular como un diálogo y lo que buscamos con
nuestros mensajes es generar y estimular ese diálogo: que los sectores
populares se autoexpresen.
4) Convertirse en emirec
El momento en que los participantes quiebran su “cultura del silencio”
pasando de meros receptores a convertirse también en emisores (emirecs) es
un momento crucial, pues muestra que ha habido un proceso “real” de
comunicación educativa. Es natural que en las primeras “emisiones” haya aún
expresión de su dominación interiorizada y que “la palabra no sea plenamente
suya”.
Es el momento de analizar críticamente estas primeras manifestaciones,
y debe hacerse según la capacidad de percepción social de los participantes, y
considerando que los errores son parte del proceso de conocimiento.
21
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5) De la percepción ingenua a la visión crítica
Cuando pensamos que con exponer la verdadera causa de un problema
borramos de un plumazo los estereotipos y las explicaciones ingenuas sobre un
determinado tema social, los que estamos siendo ingenuos somos nosotros,
pues los prejuicios suelen estar mucho más extendidos y arraigados de lo que
pensamos.
Es más pedagógico y eficaz que esos estereotipos y explicaciones
ingenuas aparezcan de modo explícito en nuestro mensaje para que afloren en
la conciencia de los participantes. Al convertirlas en proceso de análisis hay más
posibilidades de cuestionarlas y superarlas.
Gramsci denominaba “sentido común”
a estas visiones ingenuas
cargadas de prejuicios y estereotipos y consideraba que sin una crítica al
sentido común, el trabajo del educador popular era estéril. Afirmaba que era el
único medio de acceso a los problemas reales.
También es una ingenuidad menospreciar determinadas prácticas de la
cultura popular: medicina natural, uso de fertilizantes naturales, cultos
autóctonos, sin ver que existen otras formas legítimas de acercarse al
conocimiento.
5) Cambio en términos de continuidad
Los humanos tenemos un estilo de pensamiento dualista que tiende a
proceder por oposición: lo malo y lo bueno, lo viejo y lo nuevo. Sin embargo el
cambio que postulamos tiene profundas raíces históricas. En la cultura del
pueblo hay expresiones vivas de resistencia, de cuestionamiento y de
combatividad. No toda manifestación del pueblo es el reflejo de la cultura
dominante y tan desproporcionado es idealizar al pueblo y verlo como
depositario de todas las virtudes como concebirlo en un estadio de total
alineación y sumisión. Hay elementos movilizadores latentes en la cultura
popular y es preciso potenciarlos: recuperar la memoria colectiva, sus
arquetipos- símbolos, sus anónimos héroes, la toma de conciencia de sus
valores tradicionales solidarios y liberadores.
6) El mensaje vivo
En ocasiones nuestros mensajes estimulan vivencias en nuestros
destinatarios. Esto abre una nueva dimensión en el diálogo, pues cabe la opción
de elegir si emitimos mensajes cerrados, con pensamientos ya elaborados, o
bien, emitimos mensajes abiertos que estimulen la elaboración de pensamientos
en el receptor. Los mensajes abiertos, como una obra de teatro, requieren
mayor actividad por parte de los receptores, pues deben asociar y relacionar las
escenas, inferir, imaginar, sentir, relacionar con las propias vivencias.
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Kaplún (1998: 152): “Todo destinatario experimenta placer al decodificar
activamente un mensaje. Ese proceso le da la sensación de su propia
inteligencia, de su propia capacidad para captar, interpretar y juzgar. Más
importante que transmitir contenidos e informaciones es estimular y activar ese
ejercicio de la imaginación y del raciocinio”
7) Forma y contenido de los mensajes: la forma puede tener mucho
contenido
Los símbolos no son neutros, un gesto, una foto, una escena que
añadamos al contenido de un mensaje puede desvirtuarlo. Esta idea tiene que
ver con el concepto de currículo oculto y a los educomunicadores se nos impone
la exigencia de ser muy críticos con nosotros mismos, revisando la escala de
valores que incorporamos a los mismos. Si pretendemos formar conciencia
crítica es preciso empezar por nosotros mismos.
8) Mensajes paralelos y simultáneos
Todo mensaje central lleva consigo una serie de mensajes secundarios,
puede decirse una cosa verbalmente, y otra cosa con la mirada, los gestos o su
actitud corporal, la complejidad es mayor si acompañamos otros recursos
audiovisuales. Debe haber una congruencia entre estos mensajes si no
queremos anular la intención del mensaje principal.
Kaplún (1998:160) sostiene: “No es coherente (ni eficaz) transmitir
contenidos liberadores con los signos de la ideología dominante”
Determinadas imágenes, canciones, la elección de las características del
protagonista de una historia, chistes, la ubicación de los participantes de un
diálogo, etc., pueden ser signos de la ideología dominante que se nos cuelen
desvirtuando procesos liberadores.
9) Elegir entre varias opciones de producir un mensaje
Todo mensaje se construye seleccionando y combinando datos y
elementos con la finalidad de comunicar algo a alguien. En comunicación
educativa es preferible presentar unas pocas ideas centrales y desarrollarlas
bien que presentar un montón de datos quizás inconexos.
A la hora de ordenar, articular y encadenar los elementos del mensaje en
una serie de pasos sucesivos, es preciso plantearse cómo vamos a empezar y
cómo vamos a terminar nuestro mensaje. El punto de partida ha de ser
motivador para el destinatario, identificándose con sus inquietudes y
experiencias. El final debe activar al destinatario, involucrarle en el tema. Las
últimas palabras o imágenes deben ser expresivas y definitorias de lo que
queremos comunicar. Necesitamos determinar desde el principio cuál ha de ser
nuestro punto de llegada. Puede que optemos por un final abierto o
problematizador, que sugiera reflexión, pero ello no es excusa para la
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arbitrariedad o imprecisión, pues si queremos evocar ideas o interrogantes es
preciso plantearlo de forma adecuada.
Cuando hablamos opciones en la selección y combinación de los
elementos del mensaje, más aún cuando se al principio de este apartado
decimos “ con la finalidad de comunicar algo a alguien”, estamos hablando de
una forma de manipulación. Aunque no toda selección o combinación sea
intrínsecamente manipuladora, no es menos cierto que ellas encierran una
preocupante posibilidad de serlo.
La manipulación no sólo consiste en mentir en el sentido de deformar o
alterar los hechos, puede valerse de otros recursos más sutiles que son más o
menos conocidos por todos. Kaplún (1998:175) se pregunta al respecto: “¿Es
posible promover objetivos liberadores con medios manipuladores? No se ayuda
al avance de la ciudadanía tratando al pueblo con paternalismo, como si fuera
un niño, y presentándole versiones deformadas de la realidad...el pueblo - que
de tonto no tiene nada- descubre pronto esas falsedades y deja de creer y de
confiar en tales portavoces”
La manipulación depende de cómo se seleccionan y combinan los
elementos de un mensaje. Se parte de la base de que el cómo depende de la
ideología de las convicciones de la persona o grupo que elabora, de que no
existe una comunicación “objetiva” y aséptica, pero si que puede haber una
comunicación honesta, sincera, pluralista, respetuosa y crítica.
La “objetividad” es un mito de la gran prensa, que la predica para
legitimarse y la pregona en las Facultades de Periodismo, sin embargo es la
primera en no practicarla.
Liberarse del mito de la objetividad no implica legitimar la manipulación,
en la realidad de los comunicadores se da una tensión entre dos fuerzas, una
que pide eficacia a corto plazo y otra más matizada, abierta, crítica, múltiple en
sus opciones y respetuosa con todas ellas. El exceso en la primera nos lleva al
riesgo de manipular, el exceso en la segunda a que se realicen mensajes
ambiguos, confusos y anodinos.
Es recomendable discutir en grupo nuestras producciones, ya que la
comunicación es diálogo, de este modo los destinatarios se convierten en
coemisores e intervienen en la producción del mensaje. Debemos formar
destinatarios críticos, tanto con los medios masivos , como con los medios
populares.
En este sentido Kaplún (1998:178) puntualiza: “Una exhortación de la
Pedagogía de la Comunicación debería ser : Piensen ustedes mismos, discutan
cuanto les decimos. No nos crean incondicionalmente sólo porque nos ven de
su lado. Contrólennos. Nosotros también podemos equivocarnos, la verdad la
tenemos que buscar y construir entre todos”
24
La educación para la comunicación y el papel de l@s educador@s sociales
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10. Pautas para depurar de ruidos nuestra comunicación:
1.
2.
3.
4.
5.
Pensar en el destinatario
Ser humildes
No improvisar: planificar el mensaje
Discutir el plan con un compañero
Poner a prueba el material
11. La comunicación como motor del proceso educativo
Venimos diciendo que la Comunicación Educativa es más un componente
pedagógico que un recurso.
Decir que educación y comunicación son la misma cosa, o que educar es
comunicar o que toda educación es un proceso de comunicación, supone un
peligro, pues uno de los dos conceptos sobra, o bien son dos palabras con un
mismo referente. ¿Será posible diferenciarlas y luego marcar su punto de
convergencia?
Kaplún se refiere a Freinet como el precursor de la Comunicación
Educativa o bien de la Educación Comunicativa.
En 1924, en Provenza, Célestin se enfrenta con un triple problema:
1.
2.
3.
Es preciso cambiar el sistema educativo del que forman parte él
y sus alumn@s, pues se trata de una enseñanza memorística,
mecánica, represiva, alejada de la vida real, que educa para la
pasividad y engendra fracasos.
Dispone de pocos recursos personales y materiales
Goza de poca salud, y no puede dar la lección como los
maestros tradicionales
De cara a solucionar este problema, lee a los ideólogos de la “escuela
activa” y vibra con sus planteamientos renovadores. Decide ir a Ginebra, donde
hay un encuentro de este movimiento, para ello empeña hasta su último
céntimo. Regresa decepcionado pues les ha visto desplegar sofisticados
recursos demasiado alejados de las posibilidades de su escuela. Tuvo que
proseguir su búsqueda de soluciones para lo que él llamaba escuela proletaria.
Un día descubre la oferta de una novedosa imprenta manual, manejable por los
niños y barata. Decide introducir en clase un medio de comunicación e implanta
en el aula el periódico escolar como eje central y motor del proceso educativo.
El salón de clase se transformó de manera permanente en sala de redacción y
en taller de composición e impresión.
Aquel medio cambió la dinámica del proceso de enseñanza –
aprendizaje, pues los pequeños periodistas aprendían a redactar para expresar
sus ideas; a estudiar e investigar de verdad porque ahora tenían una motivación:
trabajaban para comunicar y compartir con sus compañeros, padres y vecinos.
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Los chicos y chicas se sumergieron en la realidad a la que acudían para
ampliar datos, asegurar la exactitud, para ello. hacían entrevistas,
observaciones, mediciones...Había una exigencia: las informaciones tenían que
ser correctas y verificadas pues iban a circular por todo el pueblo. Se
demandaban claridad, precisión y rigor. Se pasó de un saber como adquisición
individual a un saber como construcción colectiva.
La experiencia se extiende a otras escuelas y se establece el intercambio
de periódicos escolares, una red de corresponsales y un diálogo a distancia.
Casi sin la intervención del maestro los chicos y chicas se organizan y reparten
las tareas...Las redacciones de sus corresponsales ensanchan sus propios
horizontes.
El éxito de esta experiencia se funda en que no existe expresión sin
interlocutores y en que el niño tiene que escribir para ser leído y puesto al
alcance de la comunidad. Cuando el niño comprueba la utilidad de su labor, y
que su actividad escolar tiene una dimensión social y humana, entonces se
libera en su interior la necesidad de actuar, buscar y crear. Para Freinet, el
periódico cambió el sentido y el alcance de la pedagogía de su clase porque
daba al niño conciencia de su propio valer. Sus escolares de segunda, hijos de
obreros y campesinos superaron con creces sus hándicaps culturales, al tiempo
que desarrollaron su conciencia social.
12. Una pedagogía del autoaprendizaje en colectividad
Uno de los problemas de Freinet era superar la escasez de medios, y
creó en el aula otro polo educativo, una pedagogía del autoaprendizaje en
colectividad. Todo el entono ambiental y social se tornó en objeto y fuente de
conocimiento. Para Kaplún (1998:210): “Una educación capaz de responder a
los desafíos formativos contemporáneos habrá de proponerse activar las
potencialidades de autoaprendizaje y coaprendizaje que se encuentran latentes
en sus destinatarios y estimular la gestión autónoma de los educandos en su
aprender a aprender”.
No se trata de una educación sin maestro sino de dejar de verle como eje
único del proceso educativo, ubicando su aportación dentro de un marco más
amplio y dinámico de interacciones en el cual sea cada vez menos necesario.
13. La motivación de escribir para ser leído en los medios
Para que un proceso de autoaprendizaje se desencadene es preciso
dotar al sistema de una estímulo. Los escolares de Freinet eran según los
predecesores unos “borricos”, que “sólo aprendían a palmetazos”. Su cambio se
debió a que habían encontrado una motivación al introducirse en el aula un
medio de comunicación: el periódico escolar. Hoy el medio podría ser otro. Pero
lo sustancial no reside en el medio sino en la función que éste cumple: la de
abrir a los estudiantes canales de comunicación a través de los cuales socializar
los productos de su aprendizaje. Crear la “caja de resonancia” que transforme al
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educando en comunicador y le permita descubrir y celebrar, al comunicarla, la
proyección social de su palabra
La inserción de los medios en el interior de un programa de
autoeducación orientada pone a disposición de los educandos un vehículo para
expresarse y en esa práctica, afirmarse y adquirir conciencia de su propio valer.
Dice Kaplún (1998:212) que: “En todas las experiencias de educación
popular, esta práctica de la expresión se ha revelado siempre como un motor del
crecimiento y la transformación de los educandos. El participante que,
rompiendo esa dilatada cultura del silencio que le ha sido impuesta, pasa
a...construir su propio mensaje...en ese acto de producción expresiva se
encuentra consigo mismo, adquiere su autoestima y da un salto cualitativo en su
proceso de formación.”.
14. El proceso
interlocutores
de
construcción
del
conocimiento
requiere
Si hacemos un balance de lo que hemos retenido a lo largo de nuestras
vidas, apreciaremos que lo que mejor recordamos es aquello que hemos tenido
el compromiso de transmitir públicamente.
Decir que conocer es comunicar puede sonar exagerado, damos por
sentado que primero adquirimos conocimiento y luego lo comunicacmos, sin
embargo en realidad se da un proceso más interactivo: al pleno conocimiento de
algo se llega cuando hay una exigencia de comunicarlo. Cuando Freinet dice
que los niños buscan, experimentan, discuten y reflexionan y que se va
despertando en ellos su apetencia de saber más, es porque saben que van a
ser leídos por otros.
El dominio de las destrezas comunicativas, de los signos, el desarrollo de
la capacidad de comunicar se afirma como una prioridad del proyecto
pedagógico. Aprender y comunicar son componentes de un mismo proceso
cognitivo, pues ambos se necesitan recíprocamente.
15. El saber como producto social
En la escuela de Freinet el grupo se había constituido en un equipo de
redacción, se hacían proyectos, se repartían tareas, se discutían propuestas,
había un nivel de exigencia mutua, en definitiva alrededor del producto colectivo
que suponía el periódico, se fue generando un circuito comunicacional, de la
localidad pasó a otras localidades con escuelas similares.
La propuesta de Freinet de encarar el saber como producto social remite
al proceso mismo de construcción del saber y a las fuentes desde las que se
construye. Concebir el aprendizaje como un hecho social implica incorporar
múltiples fuentes de información y múltiples interlocutores o receptores, es decir
una red de emirecs.
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16. Potenciar emisores activos contribuye a formar receptores
críticos
Al convertir a sus alumnos en periodistas e impresores, Freinet les facilitó
que conocieran por dentro un medio de comunicación. Ello les permitió
desmitificarlo, y les facilitó leer la “gran Prensa” con sentido crítico. Sabían qué
recursos técnicos se utilizaban para llamar la atención, o para crear opinión.
Las mismas capacidades críticas pueden desarrollarse con otros medios
y lenguajes audiovisuales. En definitiva:
a)
b)
La apropiación del conocimiento se cataliza cuando se ejerce
de emisor. Se aprende más si se realizan mensajes que pueden
ser entendidos por los interlocutores.
Si educarse es involucrarse en un proceso holístico de
interacción, un sistema será más educativo cuanto más amplia
sea la red comunicativa que sea capaz de poner a disposición
de l@s educand@s.
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