MODELO PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA El Modelo Pedagógico de la Misericordia se enmarca en la perspectiva de la Pedagogía de Jesús, que es el amor a todos, especialmente a los del extremo o excluidos, como la persona, la familia, las comunidades, las víctimas de los egoísmos, de las ansias de poder, del placer reinante en nuestro mundo, para incluirlos o hacerlos que recorran el camino de su propia existencia, necesario para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo cultural. Este proceso de reconversión y repotenciación cognitiva se desarrolla desde una dinámica capaz de modificar esquemas mentales, conceptuales, emocionales, comunicativos e integradores. Sólo así se construyen los principios que fundamenta el proyecto de vida de niñas, niña, joven y adulta que tiene como horizonte, para su reflexión y acción, un dinamismo responsable y transformador de su entorno. Por lo tanto partimos de la visión de un ser dinámico que se reconstruye a sí mismo y se fortalece cuando aprende a vivir con otros, a trabajar en equipo, a identificar sus particularidades y diferencias en una permanente interacción. PRINCIPIO EVANGÉLICO DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA “Ante la pregunta del maestro de la ley ¿ y quién es mi prójimo?, Jesús empezó a decir: Bajaba un hombre por el camino de Jerusalén a Jericó y cayó en mano de unos bandidos, que lo despojaron hasta de sus ropas, lo golpearon y se marcharon dejándolo medio muerto.. Por casualidad bajaba por ese camino un sacerdote; lo vio, tomó el otro lado y siguió. Lo mismo hizo un Levita que llegó a ese lugar: lo vio, tomó el otro lado y pasó de largo. Un Samaritano, también pasó por aquel camino y lo vio; pero éste se compadeció de él. Se acercó, curó sus heridas con aceite y vino y se las vendó; después lo montó sobre el animal que traía, lo condujo a una posada y se encargó de cuidarlo. Al día siguiente sacó dos monedas y se las dio al hotelero , diciendo : cuídalo. Lo que gastes de más, yo te lo pagaré a mi vuelta. Jesús entonces preguntó: “ Según tu parecer, cuál de estos tres se portó como prójimo del hombre que cayó en manos de los salteadores?” El contestó “ El que mostró compasión con él” Y Jesús le dijo : “ Vete y haz tu lo mismo.”” (LC. 10-25-37). PROPÓSITOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA El modelo pedagógico de la Misericordia busca formar personas idóneas y conscientes de su compromiso con la fe en Jesucristo, con la ciencia, con la cultura y la tecnología, basados en los valores del evangelio, en las instituciones educativas y grupos en general, que asuman la Pedagogía de la Misericordia. En Lo Espiritual Ofrecer espacios en los que las personas tengan la oportunidad de vivenciar y compartir la experiencia de Dios. En Lo Cultural Descubrir, valorar y revalorar las diversas manifestaciones culturales mediadas por el arte y la tecnología. En Lo Social Despertar y formar la conciencia social que lleve compromisos con su entorno, promoviendo proyectos de desarrollo que los humaniza y dignifica como hijos de Dios. En Lo Investigativo Promover el desarrollo del espíritu investigativo, partiendo de nuestra propia realidad con mediación de los desarrollos tecnológicos disponibles. En Lo Axiológico Formar en los valores evangélicos, humanos, cívicos, científicos, culturales, ecológicos y sociales, enfatizando el valor de la vida, con el fin de lograr el desarrollo integral de la persona. En Lo Antropológico Ahondar en la psicología humana como medio de alcanzar un conocimiento más real de la persona. En Lo Pedagógico Orientar en el aprendizaje significativo y pertinente conformando comunidades de conocimientos experienciales desde la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y currículos situacionales. En Liderazgo Promover el liderazgo en corresponsabilidad, participación y colaboración para el trabajo en equipo y generación de proyectos que fomenten la equidad. En Comunidad Armonizar las relaciones interpersonales con el fin de alcanzar la sana convivencia. En Lo Científico Promover el desarrollo del espíritu científico a través de la investigación dirigida y/o autónoma con los avances tecnológicos disponibles. 3.1.2 PRINCIPIOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA Estos principios armonizan la fe en Cristo, los valores, la ciencia, la investigación y la tecnología para un desarrollo integral de la persona. Participación Ciudadana Genera espacios que favorecen la conformación de comunidades de conocimiento, cívicas, solidarias, democráticas, ecológicas, participantes, gestoras de compromiso con la transformación de su entorno y con alto nivel de desempeño competitivo. Comunitario Promueve la conformación de comunidades con sentido fraterno desde la equidad, la justicia, la resiliencia y la mediación de conflictos en un clima de respeto a la diversidad. Pedagógico Integra en el que hacer educativo la formación de la inteligencia, la fraternidad, la universalidad y la autonomía desde la pedagogía de la misericordia. Aprende a mirar los problemas de la vida con la capacidad de pensar y vivir descubriendo e investigando sus sueños, expectativas, metas y relaciones que la llevan a concretar su proyecto de vida. Aprende a mirar los problemas de la vida con la capacidad de pensar y vivir descubriendo e investigando sus sueños, expectativas, metas y relaciones que la llevan a concretar su proyecto de vida. Investigación Formación en el espíritu científico, tecnológico, humanístico e investigativo. Tecnología Abierto a los signos de los tiempos, la ciencia y la tecnología, aplicables al bien común desde la perspectiva de los valores del Evangelio (Justicia, amor, paz, verdad y libertad.) Democracia Propiciar una democracia participativa basada en los derechos y deberes de la persona y en los compromisos propuestos y asumidos. Formación Armónica Armonizador de la fe en Cristo, la ciencia, los valores y las experiencias significativas para un desarrollo integral de la persona que le permite desenvolverse en su entorno social, político, económico y cultural. PILARES DE LA PEDAGOGIA DE LA MISERICORDIA 1 Persona La formación desde la óptica de la misericordia, hace de la pers ona el centro de todo proceso educativo. Por tanto, debe favorecer el desarrollo integral: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual social y espiritual. Algo tan capital como lo anterior para los procesos formativos es lo relacionado con el modelo de persona, de hombre y de mujer que la genuina formación tiene que generar. Es decir, es indispensable el análisis de los modelos antropológicos que están a la base de una filosofía y teología de todo proceso formativo, y cuál es el modelo que corresponde realmente al Evangelio, en el caso de que quisiéramos que toda educación fuera un instrumental precioso para la Evangelización auténtica y para la generación de hombres/mujeres que correspondan al Plan Antropológico de Dios. El asunto del modelo de hombre/mujer que queremos generar es prioritario ya que son esos hombres/mujeres quienes gestan la nueva sociedad. Por esta razón no puede continuarse en la dinámica de “bombardear” a las personas con un mosaico de modelos antropológicos, que lo único que pueden producir es una gran indeterminación, frustración y una terrible despersonalización, sin haber solucionado su crisis de identidad, ya que no saben quiénes son. O sin resolver su crisis de intimidad, por no haber descubierto al otro y la manera de relacionarse de un modo ínter subjetivo e interpersonal. O no han resuelto su crisis de participación, puesto que no tienen claro cuál es su función propia para ayudar a transformar esta sociedad según el Proyecto del Dios de la Vida. O su crisis de trascendencia que les pueda responder su finalidad en la vida, el sentido de una existencia coherente en el plano presente y en el trascendente. Ante el derrumbamiento de nuestras sociedades, no tanto de la economía y de los “valores”, sino de las personas, deberemos entrar a analizar qué ha pasado con el modelo antropológico que hemos trabajado. O, Quizás tendremos que comprobar que muchos de nuestros procesos formativos han operado sin modelo antropológico y por eso resulte responsable y culpable del desmoronamiento de la sociedad. Lo que importa, es ver si en nuestros procesos de formación está presente el modelo de persona por el cual responde el Evangelio. El modelo de persona tomada “a imagen y sem ejanza de Dios”. El modelo de persona a partir de la práctica de Jesús, de su compromiso con el Reino. Y es claro que el modelo bíblico —cristiano al que debe servir la genuina Educación –formación, se abre a esas perspectivas del desarrollo del hombre en el plano humano y natural, en el plano de la gracia y del seguimiento de Cristo, y en el plano definitivo de la gloria y de la trascendencia. 2 Comunitariedad La persona se constituye como ser comunitario y se va haciendo en relación con los demás, es sujeto activo de su propia historia. De ahí, que la educación-formación, no puede ponerse con simpleza al servicio de los modelos de sociedad propio de las ideologías, y en particular propio de la actual ideología neocapitalista y neoliberal. La obligación de caminar en el horizonte de Jesús nos exige formar una conciencia crítica frente a los modelos de sociedad y de desarrollo social. Una conciencia alternativa frente al poder económico. Una conciencia diferente frente a la empresa y al Estado. Es el asunto de construir una sociedad alternativa en un país diferente. El asunto de Jesús fue la Evangelización, de una posibilidad de ser comunidad a imagen y semejanza de la comunidad de la Trinidad. Una dinámica educativa que no genere comunidad no es Educación. La comunidad se da entre personas que se abren a la relación ínter subjetivo e interpersonal. La comunidad no se da entre objetos, sino entre personas. Abrirse, relacionarse, abordarse es la manera única de contrastar el anonimato, la individualidad cerrada, el egoísmo, el narcisismo, la incomunicación sin alma y sin amor. Dios es comunidad de personas. Y la sociedad debe educarse para ser comunidad personas relacionadas desde ellas mismas. de La comunidad se da, además, entre personas que se perciben como fundamentalmente iguales. Esa igualdad de personas es la que se da en la Trinidad. Igual dignidad, valor, destino, no segregación por vía de género o de raza o de economía. No supeditados los unos a los otros en sociedades clasistas, machistas, segregacionistas, negadores de la igualdad de oportunidades y de valor para todos. Si la formación no genera los hábitos de la cristiana igualdad, entonces sirve a los intereses de las sociedades de clases y de intereses contrapuestos que imposibilitan el respeto, el derecho y la convivencia. Sólo así puede construirse un país para la convivencia, la tolerancia, el pluralismo, la diversidad. Sólo así se puede luchar contra esta sociedad de muerte que produce violencia, corrupción, mar ginación e injusticia. Formar humana y cristianamente desde un Modelo Antropológico y desde un Modelo Comunitario y Social, eso es propiamente lo que tiene que ser definido y ejecutado como “Pastoral Educativa Académica” y como proceso de formación que ayuda a unificar la persona en su totalidad. Es necesario construir comunidades fraternas donde se respire un aire alegre, festivo, de diálogo, respeto muto, confianza y corrección fraterna donde se comparten experiencias de fe, tareas, evaluación de proyectos y confrontación persona y comunitaria. 3 Trascendencia Algo tan capital como lo anterior para los procesos de formación es lo relacionado con el modelo de persona, de hombre y de mujer que queremos generar. Es decir, es indispensable el análisis de los modelos antropológicos que están a la base de una filosofía y teología de la educación,-formación y cuál es el modelo que corresponde realmente al Evangelio, en el caso de que quisiéramos que la pedagogía fuera un instrumental precioso para la Evangelización auténtica y para la generación de hombres/mujeres que correspondan al Plan Antropológico de Dios. Es evidente que toda ideología, la actual en particular, manipula y se sirve de los sistemas para afianzar su diseño de persona humana y de sociedad. Las comunidades formativas tienen que ser consientes que deben abrir espacios a una valoración ética responsable del tipo de hombre y de sociedad que nuestra educación-formación debe generar si se quiere ser fieles al diseño del Evangelio y a la fin alidad última del Reino de Dios Formar en la trascendencia y para la trascendencia implica involucrar a la persona en el proyecto de Jesús sobre su principio ético particular: el ser humano como auténtico y real valor. Se debe partir del principio hermenéutico con el que nos aproxímanos al hecho religioso en nuestro contexto: lo revelado en la experiencia mística de Jesús, y la praxis comunitaria del proyecto del Reino. 4 Investigación Desde los principios humanísticos, nos proponemos favorecer un aprendizaje significativo desde la Investigación, que favorezca la ruptura conceptual y práctica de paradigmas tradicionales. Un aprendizaje significativo desde la investigación, pretende despertar en los procesos de formación, conciencia de que cada uno es gestor de nuevos aprendizajes y artífices de su formación. Un proceso formativo que no desarrolle una inteligencia más general con características de razonamiento analítico, creativo o práctico, con habilidades, competencias para elevar los niveles de d esempeño, será entonces incapaz de responder a las necesidades y retos de nuevos paradigmas que intentan superar la mera formación repetitiva. La investigación es un proceso que permite construir, reconstruir, significar y resignificar el hecho formativo y los objetos pedagógicos, lo cual implica el reconocimiento de que el conocimiento que se posee es imperfecto e incompleto. La investigación permite, conocer y reconocer la compleja dimensión de la vida misma, la presencia de interacción, la lucha de in tereses individuales y sociales, la riqueza y variedad de comportamientos y actuaciones humanas. En síntesis permite comprender, interpretar y asumir el conjunto de acontecimientos y hechos educativos que envuelve el proceso de formación y desarrollo human o que ocurre en la cotidianidad de la vida. La investigación nos lleva a articular de manera pertinente y coherente los fundamentos epistemológicos de la investigación con la práctica pedagógica, de tal manera que podamos realizar una lectura problematizadora alrededor del quehacer en el contexto social y cultural y desde este análisis e interpretación, se identifican y construyen alternativas que ayudan a modificar el espacio comunitario y social Transformar las personas, recrear la vida y el entorno, mo viliza el conocimiento y el saber hacia la comprensión y la apropiación de una vida y un vivir sin sentido humano. La investigación fundamenta en: como práctica pedagógica, teóricamente se Un concepto complejo de la realidad y de los procesos enseñanza aprendizaje que tiene como intencionalidad conocerla. Una visión constructiva e investigativa del desarrollo y aprendizaje humano. Una posición crítica, social y propositiva de la enseñanza. La investigación como recurso didáctico que potencia la reflexió n crítica y argumentativa. El carácter procesual, abierto y experimental de los contenidos de enseñanza y el currículo como forma de establecer un equilibrio adecuado entre planeación, organización, ejecución y evolución de la enseñanza. El reconocimiento del mediador /a y los aprendientes, como sujetos investigadores y productores de conocimiento que proponen alternativas. RELACIÓN MODELO PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA CON LOS PROCESOS FORMATIVOS Así como el modelo PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA se ha propuesto la reconstrucción de la persona para que sea resiliente consigo misma y ante las situaciones problemas ante la vida, también es posible modificar las estructuras cognitivas, afectivas y volitivas. Esta modificación es posible a través de la mediación (relación enseñante-aprendiente) Son criterios de mediación: intencionalidad y reciprocidad; trascendencia y significado. a. Mediación de la intencionalidad: hace referencia al esfuerzo intencional desplegado por el mediador ( formador) para producir en el aprendizaje un estado de alerta, curiosidad y sensibilidad ante los estímulos que se presentan para ser incorporados como aprendizajes y experiencias de vida. B La reciprocidad permite evidenciar que el comportamiento tiene influencia en los demás y que puede constituirse en un agente de cambio. C. Mediación del significado: comprender el significado de la actividad que se está mediando permite que la persona encuentre sentido en lo que lleva a cabo. D. Mediación de la trascendencia: la información que se utiliza debe tener significado para el aprendiente, para que logre hacer trascender las nuevas situaciones. La interrelación debe ser trascendente, los aprendizajes deben servir para otras situaciones o para ser aplicados en la solución de nuevos problemas. UN ACTO HUMANO: apertura a la grandeza, poniendo a cada día un toque de eternidad, más allá del tiempo. Ampliando así el potencial de aprendizaje de cada aprehendiente. Sólo aceptando a cada persona no sólo por lo que ya es sino por lo que puede llegar a ser, se puede impulsar para que llegue hasta donde ni siquiera ella misma había pensado y en ninguna parte estaba escrito. Con la mediación, se busca dar herramientas para que cada persona construya una nueva casa de pensamiento y pueda vivir en ella y le da alas para que desde allí pueda volar. Es dar herramientas de aprendizaje para que lo mejor que ha heredado de sus padres y de sus circunstancias lo pueda trabajar, potenciar y hacer suyo. La persona con su situación, exige al mediador/a estar siempre atenta, dispuesta a pensar y aprender. Una apertura a la grandeza, poniendo a cada día un toque de eternidad, más allá del tiempo, del envejecimiento…. Y escondiendo bajo las arrugas de la frente el esplendor y la belleza del espíritu de la sabiduría. Una poderosa herramienta del aprendizaje mediado es la pregunta, encaminada a esclarecer no sólo el cómo y el qué sino el para qué, con el fin que el conocimiento sea una respuesta a la necesidad cognitiva y construya su propio sistema de significación y la palabra se convierta en el símbolo de principios, conceptos y categorías de la información nueva, experiencias previas, motivaciones e intereses y competencias cognitivas. LA INVESTIGACIÓN MISERICORDIA DESDE EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA Partimos de la premisa que la práctica pedagógica, como práctica social, es una práctica contextualizada, en un espacio y tiempo cultural cuya finalidad es la formación individual y colectiva del ser humano como protagonista y creador de su propia historia. Tal finalidad de la práctica está mediada, de una parte, por la organización de ambientes de aprendizaje para la construcción del conocimiento sobre la vida cotidiana, para con ello, propiciar la reconstrucción de la visión del mundo, el desarrollo de competencias y el desarrollo de los fundamentos, para la acción de quienes participan en ella. Y de otra parte, por la definición de su compromiso ético y político, derivado de su responsabilidad en la socialización, en la transformación y recreación de la cultura de la comunidad. Desde esta perspectiva la práctica pedagógica, es de por sí, una práctica investigativa reflexiva y crítica. En primer lugar, en cuanto ella evidencia que es responsabilidad de la escuela la selección y prescripción de los saberes que deben ser enseñados y la interpretación y valoración de los logros que deben ser aprendidos, en términos de resignación, individual y colectiva, de los marcos de referencia, de desarrollo de competencias y de valores, en el contexto de los principios de justicia y equidad social. Construir la ESCUELA como proyecto educativo cultural es, generar en ella una práctica pedagógica reflexiva crítica, es crear un ambiente de investigación e innovación educativa que se va instituyendo, caracterizando por la presencia de un clima organizacional democrático, participativo y comprensivo, donde los miembros de la comunidad formadora asumen activamente su compromiso en una relación social pedagógica en la que todos generan escenarios de tolerancia, autonomía y solidaridad, condiciones necesarias para la comunicación, mediadora en la construcción de conocimiento y en la construcción de sí mismo. La Investigación Como Condición Necesaria De La Formación De Un Formador/a Autónomo/a Un/a formador/a necesita construir una visión pedagógica que fundamente su práctica cotidiana; desarrollar competencias para estructurar la visión pedagógica y la del campo del saber que utiliza como mediación, en los procesos de formación que orienta; construir un discurso claro y coherente y traducirlos en acciones transformadoras, desarrollar valores que le permitan realizar una práctica formadora con ética, creativa y autónoma. Asumir la práctica pedagógica como objeto de estudio implica su reconstrucción; la cual dada la naturaleza de la práctica, debe ser hecha a través de acciones de reflexión ética, científica y estética, ilustrada por los saberes elaborados, integrados en forma interdisciplinaria. Reflexión crítica desde donde sea posible, fundamentar racional y argumentativamente la validez de los principios de valoración moral, que orientan las decisiones en la práctica. Reflexión científica desde donde el mediador/a fundamenta la validez de las categorías conceptuales y metodológicas para asumir el conjunto de problemas que desde ese campo se intenta resolver. Reflexión estética desde donde se fundamente la enseñanza de saberes relacionados con la autoestima, la búsqueda de la felicidad y el goce con lo bello y el disfrutar de lo que se hace. LA EVALUACIÓN DESDE UN PROCESO PEDAGÓGICO QUE TIENE COMO MODELO LA MISERICORDIA Las habilidades para conocernos, conocer a los demás y vivir juntos se pone a prueba en todas las circunstancias de la vida, dentro y fuera del ámbito formativo y por eso suele creerse que no son susceptibles de evaluación. Sin embargo, el hecho de establecer un modelo pedagógico de la Misericordia, unos criterios claros, facilita a cada proceso formativo hacer un seguimiento y observar, no sólo el desempeño de los aprendientes, sino qué hace la comunidad formadora para contribuir al desarrollo integrador de la persona. La evaluación mediada, se lleva a cabo presentando cuatro características importantes: Las tareas cognitivas organizadas en una herramienta de evaluación, están dirigidas hacia procesos mentales superiores no interesando el dominio de contenido familiares o temáticos.. La situación de evaluación prioriza una interacción permanente entre evaluado y evaluador, y con este fin éste último utiliza los criterios de mediación propios de la experiencia de aprendizaje mediado y emplea la instancia de PRE– experiencia, mediación y pos-experiencia, en el mismo tiempo de aplicación de la herramienta. La evaluación se focaliza hacia los procesos de pensamiento que subyacen a las experiencias adquiridas y no hacia resultados o productos finales. En la interpretación de los resultados obtenidos, éstos analizan a la luz de los cambios cualitativos que el sujeto evidencia en la etapa de la experiencia posterior, como muestra importante de las habilidades que la persona podría ser capaz de modificar y adquirir si el evaluador interviene llevándolo hacia el descubrimiento de estrategias que al aplicarlos y transferirlos a situaciones parecidas pero nuevas, le ayudan a obtener logros y éxitos en su desempeño y de su reintegro a la comunidad. La evaluación mediada operacionaliza así, aquellas variables que permiten paulatinamente ir conformando un perfil de desarrollo de la persona que está siendo evaluada: Cómo se desenvuelve espontáneamente al realizar una tarea? Qué funciones cognitivas evidencia utilizar adecuadamente? Qué funciones cognitivas aparecen ineficientemente aplicadas o sencillamente no desarrolladas aún? ( situación de pre-test) Qué tipo de intervención por parte del mediador requiere esa persona para superarse o minimizar sus dificultades? ( situación de mediación) basta con la apropiación de experiencias variadas de apoyo, atención, o explicación verbalizada? O necesita toda esa ayuda junta? Cómo transfiere las experiencias mediadas por el evaluador hacia nuevas situaciones parecidas a las previamente enfrentadas? Qué tan perdurables son los cambios cualitativos que ha evidenciado? ( situación de post-test) Las características anteriores son las que posibilitan determinar las diferencias individuales en el desempeño de las personas frente a una misma tarea. Así, la valoración de la experiencia adquirida, es con relación al desempeño de la persona con respecto a los cambios en sí mismos y su compromiso con la comunidad donde se encuentra inmerso y no con respecto a una norma dada. (Estandarizada). Este análisis posibilita entonces, entregar sugerencias educativas o de apoyo remedial más precisa respecto a factores personales a considerar y al modo de lograr cambios cualitativos más eficientes, eficaces y significativos para él y su entorno. ELEMENTOS CURRÍCULARES MISERICORDIA DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA La Pedagogía de la Misericordia surge como respuesta a las necesidades más sentidas del proceso enseñanza – aprendizaje que busca responder y satisfacer todos y cada uno de los intereses, inquietudes, difidencias y carencias de los jóvenes y niños del presente. Tiene su origen y fundamento en la misma pedagogía de Jesús que ante todo es incluyente, cree en la posibilidad de cambio que tiene la otra persona, parte de situaciones concretas, escucha antes de hablar, propone, invita, pero no impone, cuestiona pero respeta la libertad, emplea signos concretos de la vida, habla en parábolas y comparaciones, comunica el mensaje con hechos y actitudes. Jesús, consciente de su misión se deja guiar por el Espíritu. A su Padre habla de sus discípulos y luego a los discípulos habla de su Padre. Su amor preferencial es siempre para los del extremo, es decir para los marginados, los rechazados por las estructuras. En una palabra: es la misericordia que acoge, perdona, purifica, libera y lanza de nuevo a la conquista de su propia realización como persona humana, hija de un Padre Misericordioso. Al tomar como modelo la pedagogía del Maestro, cambian los parámetros con respecto a otros modelos pedagógicos en cuanto a: propósitos educativos, contenidos, concepto de desarrollo, metodología, relación maestro – aprendiente mediante, recursos didácticos, proceso evaluativo. Propósitos educativos Visto desde la comunidad educativa, el propósito es la conformación y consolidación de comunidades vivas y dinámicas donde cada uno de sus miembros se sienta importante, valorado, responsable de sí mismo pero comprometido con el desarrollo integral de los demás. Comunidades formadas y formadoras que invierten energías en recrearse, investigar, innovar, en articular fe, ciencia y razón. Comunidades fraternas, incluyentes que respetan y valoran las diferencias como riqueza individual y colectiva aportadas al patrimonio institucional. El propósito educativo desde la persona, es el desarrollo integral del pensamiento, la creatividad y la personalidad, con proyección social, competente en el campo laboral, profesional y pastoral, con espíritu crítico e investigativo, de actitudes profundamente humanas y solidarias, con capacidad de relacionarse e interactuar construyendo comunidad. Contenidos Ejes temáticos de interés y rigor académico que integren la vida y los saberes. Lo constituyen las experiencias significativas del aprendizaje generadas por las diversas ramas del saber pero transversalmente. De ahí que el trabajo consciente de las dimensiones del ser, saber, saber hacer y saber convivir forman la base que garantiza el pleno desarrollo humano, cristiano, científico, investigativo y de proyección social y pastoral. Concepto de desarrollo El modelo pedagógico de la Misericordia comprende el desarrollo integral desde el aprendizaje significativo, conceptual, teórico – práctico, hasta desarrollar habilidades y competencias. Cada persona es protagonista de su propio desarrollo y desde las diversas experiencias generadas en el proceso educativo debe ser capaz de ir alcanzando su plena madurez humana, dignidad e individualidad, su identidad y lugar en la sociedad, y el despliegue de sus potencialidades y talentos hasta alcanzar la plenitud y ser artífices de su propio desarrollo y el desarrollo de su entorno. Metodología La investigación, como herramienta para resignificar y direccionar los saberes. Relación mediador-mediado Espirales: El maestro es un mediador y estimulador del desarrollo del aprendiente. El maestro mediador también se siente y se sabe en camino de formación, por lo cual se esfuerza por consolidar en sí mismo el ideal propio del pedagogo de la Misericordia. El aprendiente se asume como el protagonista de su propia transformación y desarrollo dentro de la autonomía demarcada por las estrategias y principios de convivencia de la Institución Recursos didácticos La problematización y preconceptualización de la realidad, afrontada desde la investigación. Evaluación Evaluación, autoevaluación y coevaluación de los procesos de desarrollo del pensamiento y la personalidad. La aplicación de los saberes en la solución de problemas cotidianos es uno de los indicadores que permite la valoración cualitativa y cuantitativa con una visión objetiva del progreso en los procesos educativos. APLICACIÓN DEL MODELO CURRICULAR La ley 115 del 8 de Febrero del 94, en el artículo 5 y en el título IV del capítulo II, habla de los fines de la educación, del currículum y del plan de estudios que orientan la autonomía curricular en cada Institución. Dentro de la misma autonomía que se da a las Instituciones cabe perfectamente un trabajo curricular por proyectos donde se articula saberes específicos afines los cuales generan preguntas problematizadoras con tal rigor científico que lleven a proponer y a desarrollar proyectos pedagógicos investigativos. Desde la visión formativa tanto escolar como religiosa y pastoral, los componentes generadores de conocimiento y modificación del modelo pedagógico de la misericordia (PEMIS) debe tener también la problematización de contenidos y situaciones conduciendo a desarrollar las habilidades del enorme potencial humano. Los campos de aplicación se integran o correlacionan, según sea el caso, desde este modelo pedagógico PEMIS. 3.7 DISEÑO CURRICULAR: El currículo tiene como objetivo fundamental desarrollar intereses, habilidades y destrezas que conduzcan a una participación efectiva de las personas en la vida comunitaria y en su contexto socio-cultural. Este proceso debe partir de cada comunidad, bien sea: académica, pastoral o comunidad formadora, con la participación activa y responsable de quienes la integran y a la vez se va ampliando con otras comunidades u organizaciones con quienes se inter-actúa. El Ministerio de Educación Nacional, ha sugerido cuatro fases del proceso curricular: FASE DE DISEÑO: en la cual se construye los fundamentos generales, se define el tipo de persona que se desea formar y se establece el plan de estudios. FASE DE DESARROLLO: Se realiza una serie de actividades a partir del plan de estudios, conducentes a la formulación de objetivos específicos, selección y organización de contenidos y actividades pedagógicas específicas, definición de estrategias metodológicas y de evaluación, generales y específicas, determinación de recursos básicos y de apoyo. FASE DE EJECUCIÓN: Se pone en práctica las actividades pedagógicas de acuerdo a lo previsto en las fases anteriores, teniendo en cuenta los replanteamientos y ajustes requeridos por la comunidad formadora. En esta fase también se elaboran los materiales básicos y de apoyo, de carácter específico. FASE DE EVALUACIÓN: Está presente en todo el proceso curricular, tomando forma de evaluación diagnóstica de insumos, procesos, resultados e impactos. Además de las formas específicas de evaluación del desarrollo integral de los aprendientes y de evaluación Institucional. Los resultados de la evaluación sirven de base para mejorar el proceso curricular o para hacer replanteamientos. Como productos tiende a obtenerse: Plan de estudios Programas curriculares y/o de formación Material básico de apoyo Cambios e innovaciones en la comunidad formadora. Cambios e innovaciones en el sistema formativo Cambios e innovaciones en el contexto CARACTERÍSTICAS Debe responder a los intereses y propósitos comunitarios, por lo cual tiende a convertirse en proyecto de formación integradora (PFI), además tiene las siguientes características: Originalidad y creatividad, construido con la participación de la comunidad, Funcionalidad y aplicabilidad de las propuestas pedagógicas, en aras del desarrollo comunitario Capacidad para transformar la realidad personal, comunitaria y del contexto. Cientificidad y sistematicidad del trabajo pedagógico y la construcción y aplicación del conocimiento. Posibilita la comprensión de la realidad, identificación de debilidades, potencialidades, intereses, deseos y sueños de la comunidad. Que la pedagogía de la Misericordia permee la situación, la fundamentación, el diseño curricular y/o formativo, las estrategias pedagógicas, la visión, misión, la interacción comunitaria favoreciendo la integralidad que conduzca a nuestro proceso de reconstrucción, resignificación y revaloración de la persona. Garantiza la continuidad de los procesos para lograr eficacia en los resultados. 3.8 FUNDAMENTOS DE COMPETENCIA DEL EDUCADOR PEMISTA Y SU INTERACCIÓN CON EL EDUCANDO PEMISTA. El Estudiante tiene el deber y la responsabilidad de formarse en campos pedagógicos que le permitan un desempeño idóneo, como lo establece la Carta Magna. El proceso de formación humana atraviesa todo el ciclo vital, es el hombre un ser inacabado, un ser que está en permanente formación, que de por sí, es educable, como lo afirma Álvarez y González (2002): “La formación de los ciudadanos de un país es una de las tareas prioritarias de cualquier sociedad. Al proceso general de formación de las personas, dentro de una sociedad, se le denomina educación. La educación es, entonces, el conjunto de influencias que ejerce toda la sociedad en sus individuos. El hombre se educa durante toda su vida, desde la cuna hasta la tumba, como dice García Márquez”1. 1 ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos M., y GONZÁLEZ A. Elvia M., Lecciones de didáctica general, Bogotá, Editorial Magisterio, (2002) Pág. 17. Luzuriaga L. (2004) en su traducción del Tratado de Pedagogía de Emmanuel Kant, cita la siguiente afirmación: “El hombre es un ser educable; y esto no en razón de su mera posibilidad, sino como una nota característica de la esencia de lo humano, es decir, el ser humano no sólo puede, sino que quiere ser educado”2. En el mismo sentido, podemos entender la siguiente frase: “La educación es un dispositivo para el perfeccionamiento de la naturaleza humana. Es un proyecto intergeneracional, por lo cual es, a su turno, un proyecto que permite formar al hombre inacabado, perfectible; pero así mismo: frágil, equívoco. Esto es lo que hace que se exija, entonces, del máximo de cientificidad y dedicatoria”3. Podemos reforzar más esta idea citando a Alanís H. (2004), quien afirma: “Desde el punto de vista de la praxis, la experiencia teórica y la experiencia empírica y contextual se complementan mutuamente, en un proceso inacabado de perfeccionamiento. En la concepción de la educación permanente, no existen conocimientos terminados sino aproximaciones sucesivas a los objetos de estudio; por tanto, el hombre en sí mismo es inacabado y sus formas de conocer el mundo no son definitivas ni únicas…”.4. Otros autores como Núñez R., y Palacios C., (2002), señalan que “La educación se ha visto obligada a cambiar sus paradigmas. Ya no es ni mucho menos para toda la vida, la concepción del aprendizaje ante todo es aprender a aprender, dotar de habilidades y capacidades que lo preparen para aprender durante toda la vida, ha surgido el concepto de capacitación permanente”5. Además de buscar un estudiante reflexivo, la formación permanente debe insistir en la importancia de buscar la máxima conexión con la práctica profesional y el desempeño del docente. La relación dialéctica reflexión-acción, plantea Hamburguer F., debe ser el norte que oriente este proceso. En éste a su vez, se deben implicar aspectos tales como: estudio, discusión, experimentación y evaluación. El objetivo de esta formación debe apuntar a que el estudiante como el docente sean capaces de cuestionar tanto los planteamientos teóricos como el desarrollo práctico; es decir, no sólo los contenidos del campo cognoscitivo, sino también los procedimentales. 2 LUZURIAGA Lorenzo, Kant Immanuel: Tratado de Pedagogía. Traducción Universidad del Valle, Cali, (2004). Pág. 7. 3 LUZURIAGA Lorenzo, Ibíd. Pág. 10. 4 ALANÍS H., Antonio. El saber hacer en la profesión docente, México, Editorial Trillas, (2004). Pág. 16. 5 NÚÑEZ, R., Nemecio y PALACIOS C., Pedro, La superación docente contínua: Algunos criterios para su perfeccionamiento. En: Revista Iberoamericana de Educación, (1998). Pág. 32. Según lo planteado en el documento de la Comisión Nacional para el Desarrollo de la Educación Superior6, Hamburguer F., toma las siguientes ideas: “la calidad de las instituciones educativas, depende de quienes producen, transforman y transmiten el saber, es decir, de los docentes y de los investigadores. Las instituciones de educación son lo que su comunidad (docentes, estudiantes, padres de familia…) y su historia es la historia de su comunidad: de la formación que han alcanzado, del prestigio que han logrado adquirir, de los nichos que han construido. En últimas, la excelencia académica radica en la calidad, la competencia, el compromiso y la motivación que tiene cada uno de los miembros que hacen parte de la comunidad educativa. La calidad y la competencia se adquieren, en buena parte, a través de largos y complejos procesos formativos, que suelen culminar en el logro de títulos avanzados. La educación ocupa un lugar cada vez mayor en la vida de los individuos a medida que aumenta su función en la dinámica de las sociedades modernas. Nadie puede hoy esperar que el acervo inicial de conocimientos constituido en la juventud le baste para toda la vida, pues la rápida evolución del mundo exige una actualización permanente del saber, en un momento en que la educación básica de los jóvenes tiende a prolongarse. Para adaptarse realmente a las necesidades de las sociedades modernas, la educación permanente no puede ya definirse por referencia a un período particular de la vida o a una finalidad demasiado circunscrita, cuando se distingue, por ejemplo, la formación profesional de la formación general. En lo sucesivo, el período de aprendizaje cubre toda la vida y cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y los enriquece. En palabras de Fernández Castro “El sistema educativo representa la enorme estructura que asume, dentro de la moderna división del trabajo, la actividad de la enseñanza, y con este fin emplea o consume la capacidad de trabajo de los profesores. Esto supone, en un primer término, la producción del ‘saber’, es decir, el proceso de ‘oficialización’, de clasificación en grados progresivos y disciplinas, del conocimiento acumulado y, después, la formación y el reclutamiento del personal para que realice el conjunto de actividades que supone su traslado a los alumnos; la formación tiene en esta óptica la función de capacitar a los profesores para que sepan trasladar, interiorizándola en los alumnos, la parte específica de la ciencia oficializada en la que los profesores se especializan”7. Cabe señalar que los estudiantes, comparten un conjunto de características específicas, reconocidas hoy como propias de su actividad. Estas características reflejan el conjunto de normas, valores, creencias, hábitos y conocimientos construidos a lo largo del tiempo y en los diferentes espacios de su desarrollo. Es 6 COMISIÓN NACIONAL PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Hacia una agenda de transformaciones de la educación superior: Planteamientos y recomendaciones, Bogotá, (1996), Pág. 5-8 (sin editar). 7 FERNÁNDEZ De CASTRO I. Reflexiones sobre el proceso de expropiación de los enseñantes por el sistema educativo. En: Perspectivas actuales en Sociología de la educación, ICE de la Universidad Autónoma, Madrid, (1983). evidente que existe un mayor grado de coincidencia entre los diversos autores, que contribuyen a configurar un panorama que dista bastante de aquella mirada de épocas anteriores. En el marco de esas consideraciones se evidencia un mayor grado de acuerdo, en temas relacionados con la formación y el ejercicio estudiantil, que llevan a pensar en la estructuración de unas competencias pedagógicas que le sean comunes a éstos. Alrededor de las tendencias mundiales y los requerimientos locales, el docente es clave como dinamizador de procesos de construcción y divulgación de conocimientos. “En este contexto, la educación adquiere el rango de factor estratégico para el desarrollo del capital humano en la formación de docentes ya que ningún cambio en la educación, la enseñanza y el aprendizaje será posible en Colombia sin el compromiso decidido de los maestros y una adecuada interacción entre los requerimientos institucionales y los incentivos dados a los docentes”8. Por ello todo proceso de cambio o innovación educativa tiene en los docentes su mejor aliado para lograrlo o su más fuerte obstáculo para avanzar hacia el cambio deseado. En este sentido el compromiso y la dimensión ética del docente son claves para avanzar no solo en el desarrollo de los conocimientos sino en la apropiación de niveles de competitividad en un mundo cada vez más globalizado. No se puede desconocer que la educación se enfrenta a una serie de desafíos en un mundo que se transforma con gran rapidez. Por esta razón, es necesario redefinir muchas de sus tareas principales, sobre todo aquellas que se relacionan con las necesidades sociales en términos de formación continua. Se reconoce a la universidad como actor social y al docente como eje fundamental. En la Conferencia mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, se aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educación permanente de la formación pedagógica de cada una de las personas que hacen parte de un sistema educativo. “... Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de las competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente de los planes de estudio y los métodos de enseñanza aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza”9. Por otra parte, en otro de los documentos se afirma: “Como la educación a lo largo de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades 8 CABALLERO PRIETO, Piedad. Realidades y Tendencias Sociales y educativas, institucionales, nacionales e internacionales en pedagogía y educación. C.N.A. Pág. 63. 9 UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción, artículo 9, apartado d, Pág. 5. didácticas y sus métodos de enseñanza… es necesario establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de formación del personal docente” 10. Estas declaraciones de la UNESCO, y las condiciones actuales del desarrollo de la educación, muestran una realidad que exige perfeccionar la formación pedagógica de los estudiantes en atención a las necesidades de aprendizaje de los mismos. Hoy, resulta necesaria la reflexión cotidiana sobre la tarea de enseñar y sus implicaciones pedagógicas según sus finalidades y contextos diversos. La formación científica en la rama del saber específico debe ir acompañada de una formación pedagógica, sólo así puede incidir en el mejoramiento pedagógico y humano. Con esta conceptualización, se busca que el profesional de la educación, y más el docente PEMISTA, se reconozca como: trabajador: Concibe la escuela como un sistema jerárquico del cual es gerente o director quién dice qué, cuándo y cómo debe enseñar el profesor, así las tareas de concepción y planificación están separadas de la ejecución. artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanzas. En los programas formativos se prioriza la adquisición de trucos del oficio por encima de la teoría y la reflexión. artista. Se enfatiza la creatividad personal, y se permite el desarrollo de un mayor grado de autonomía docente. La adquisición de la cultura general y profesional está condicionada y tamizada por la institución, personalidad y dinamismo individual. profesional. El trabajo profesional por naturaleza no es propenso a la mecanización. El docente está comprometido con la autorreflexión y el análisis de las necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se comparte”11. Justamente en el ambiente educativo se pueden ver manifestaciones que revelan estos tipos de profesores y las intenciones prioritarias contemporáneas buscan un profesor matizado con todas estas características, cuya expresión más acabada es el profesor como profesional. El análisis de la profesión "docente" cumple con los criterios antes expresados, pero a condición de que los profesionales de diferentes perfiles, continúen su formación en aquellos contenidos relacionados con la preparación pedagógica que les posibilite: 10 Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior, UNESCO. Punto 1.6 d; Pág. 5, (1998). 11 CÁCERES M. Maritza y Otros. Op. cit. Pág.64. Dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina que desarrollan. Investigar el propio proceso para su perfeccionamiento. Incrementar su autonomía y control del propio trabajo. Poseer un cuerpo de contenidos científicos consistentes y a su vez una ética compartida. Así y como lo analiza Carr y Kemmis (1988), las profesiones desde tres criterios fundamentales: 1. “La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigación científica y la elaboración teórica. 2. La asunción de un compromiso ético de la profesión, respecto a sus clientes. 3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo profesional”12. Benedito (1991) citado por Cáceres M.13, reconoce en los docentes tres variables fundamentales y se espera que el educador colmis se fundamente en: Preparación: Competencia y eficacia en la actividad docente. Sentido artístico de la vida. Un saber sistemático y global (un saber profesional). Uso de un lenguaje técnico y específico. Participación en investigaciones didácticas. Formación continúa. Autonomía: Un espacio laboral y social propio. Control interprofesional. Aplicación a una entidad colectiva profesional. Responsabilidad de una tarea profesional. La estabilidad laboral. La capacidad de evaluar. La autocrítica profesional. Autocrítica de Servicio: 12 CARR W.; KEMMIS S., Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Barcelona: Editorial Martínez Roca (1988). 13 CÁCERES M. Maritza y Otros, Op. cit. Pág. 72. Prestigio profesional. Función de organización de la cultura. El trabajo en equipo. En cada uno de los niveles, afirma Cáceres M., se brinda especial atención a la participación en eventos pedagógicos para potenciar el intercambio académico con otros profesores y contraponer sus ideas, creencias, opiniones sobre el perfeccionamiento de la labor docente de la Educación Superior. Las cuatro etapas referidas están íntimamente vinculadas y van proyectando el trabajo de investigación de los profesores alrededor de su propio proceso. COMPETENCIAS EDUCATIVAS EN LA COMUNIDAD PEMISTA DEL SIGLO XXI En Nuestra Institución las competencias están soportadas por la transmisión masiva y eficaz, por parte de la educación, de un volumen de conocimientos teóricos y técnicos cada vez mayores y además deberá definir orientaciones que permitan concretar las corrientes de información que invaden los espacios públicos y privados. En el siglo XXI, todo individuo deberá estar en condiciones de aprovechar y utilizar, durante toda la vida, la oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer su saber para adaptarse a los continuos cambios de la época. Desde los criterios educativos de la UNESCO14, plantea el informe, que la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que serán para cada persona, en el transcurso de su vida, las bases del conocimiento: “aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por su puesto, estas cuatro vías del saber, convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio”15. El aprender a conocer: Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la vez, medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste en aprender a comprender el mundo que rodea a cada individuo, al menos para vivir de forma digna, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación, es el placer de 14 DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Santillana Ediciones UNESCO, Madrid, 1996. 15 DELORS, Jacques. Ibíd. Pág. 96 comprender, de conocer, de descubrir. De otra parte, “el incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio”16. De otra parte, expresa el informe, que en los niveles de enseñanza secundaria y universitaria, la formación inicial debe proporcionar a todos los estudiantes los instrumentos, conceptos y modos de referencia, resultantes de progresos científicos y de los paradigmas de la época. Dado que el conocimiento es ilimitado, no podemos pretender conocerlo todo. La especialización, sin embargo, debe incluir una cultura general. Delors, citando a Schwartz, plantea que “una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tiene la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias”. De un extremo al otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias. A través de la cultura general, logramos ante todo comunicarnos, pero, encerrados en nuestra propia ciencia, corremos el riesgo de desinteresarnos de lo que hacen los demás, sobre todo cuando tomamos el papel de especialistas o investigadores. En el campo de la investigación, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas (interdisciplinariedad). Como se expresa en el informe, este pilar de la educación, supone en primer lugar, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde pequeños los estudiantes, deben aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas; debe ser mediante un proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. El ejercicio de la memoria, por otra parte, debe cultivarse como una facultad humana de memorización asociativa y selectiva, que se oponga a la invasión de la información instantánea que se difunde por los medios masivos de comunicación. Por último, el ejercicio del pensamiento, debe considerar un conveniente acoplamiento entre lo concreto y lo abstracto. Este proceso de adquisición de conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias17. El aprender a hacer: Este segundo pilar, está estrechamente vinculado a la cuestión de la formación profesional, es decir, enseñar al estudiante a 16 DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 97 17 DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 98 poner en práctica sus conocimientos y al mismo tiempo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo. Señala este informe que en las economías industriales predomina el trabajo asalariado, mientras que en las otras economías todavía predomina el trabajo independiente, alejado del sector estructurado de la economía. Aprender a hacer, ya no es sólo preparar a alguien para una tarea material definida o para que participe en la fabricación de algo, sino que los aprendizajes deben evolucionar con conocimientos innovadores que generen nuevos empleos y empresas. Ya no puede considerarse mera transmisión de prácticas, más o menos rutinarias, aunque estas conserven un valor formativo que no debemos desestimar. Dentro de este pilar, se considera que, “cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la actitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgo”18. Otras cualidades especiales que cobran cada vez mayor importancia son: capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: Como lo destaca el informe de la UNESCO, este tercer pilar del aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. La experiencia demuestra que para disminuir el riesgo de competencia entre los poseedores y los desposeídos, que rompen las naciones y el mundo y aumentan las rivalidades históricas, no basta con organizar una comunicación entre miembros de grupos diferentes, sino que es necesario que estos grupos, se relacionen en un contexto de igualdad y formulen objetivos y proyectos comunes convirtiendo los perjuicios y la hostilidad subyacente, en una cooperación más serena e incluso amistosa 19. Esto significa que la educación tiene dos orientaciones complementarias: por un lado, el descubrimiento gradual del otro y por otro, la participación en proyectos comunes, como un método más eficaz para evitar o resolver los conflictos que se presentan. Esto implica enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. El aprender a ser: Este cuarto pilar del aprendizaje plantea que, “la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y 18 DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 100 19 DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 104 mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio para determinar por sí mismos que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida”20. Esto significa, que la función principal de la educación es otorgar a todas las personas libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que requieren para alcanzar la plenitud de sus talentos y ser artífices de su propio destino. Finalmente, el informe señala que, “el desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas, y creador de sueños”21. Para efectos nuestros, estas se conciben como las categorías de análisis: Categoría del Ser; en donde el aprender a ser y el aprender a vivir juntos, se examinan desde “El SER”. Las características esenciales que determinan el aprender a vivir juntos, hacen parte de las características propias del ser. La Categorías del Ser, del Saber, la del Saber Hacer, y la del saber convivir son categorías relacionadas con la disciplina y la competencia pedagógica, respectivamente. Cita Álvarez Lara (2004) que en Colombia el estudio de las competencias inscritas en el sistema educativo no surge por iniciativa propia. Hacia 1991 se sustenta la creación del sistema de evaluación citando condiciones de un contrato con el Banco Mundial. En la quinta Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno (Argentina, 1995) se crea el programa de evaluación de la calidad de la educación para todos los países de Iberoamérica. De esta manera las competencias permiten decir cómo se traza la política educativa del país. Más tarde, la Misión de Ciencia, Educación y desarrollo en su informe Colombia al filo de la oportunidad (1994), propuso en la agenda de educación para el milenio, la recomendación de un primer examen de competencias básicas, para evaluar competencias lectoras, escriturales y habilidades de pensamiento. Dicha propuesta es acogida por el ICFES, que preparó y divulgó una serie de Investigación educativa e implementó un nuevo examen de estado para evaluar competencias de quienes se preparan para el ingreso a la universidad. Con base en estos planteamientos, se hacen evidentes algunos de los distintos fundamentos y criterios que orientan la conceptualización de competencias en Colombia, el tipo de habilidades consideradas como tales, la forma e indicadores de su evaluación, tomando en cuenta lo planteado por el ICFES y el Ministerio de 20 DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 106 21 DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 107 Educación Nacional, MEN. Estos han influido en la relativa ambigüedad de referentes para la acción de los docentes, que atraviesa toda su interpretación. 3.9.1 Carácter pedagógico de las competencias Si bien el vasto campo desde donde se referencia el término competencia abarca muchos escenarios sociales, para efectos de la presente investigación, se enfatiza en las competencias disciplinares y en las laborales y dentro de éstas, las competencias pedagógicas de los docentes de la educación superior. Dentro de la visión humanista, señalada anteriormente, la relación pedagógica tiene gran contenido interpersonal y requiere por parte del docente como del estudiante la adquisición, manejo de competencias personales y sociales, como comunicación, sensibilidad, toma de decisiones, negociación, asertividad, manejo del poder, trabajo en equipo y un sinnúmero de competencias que el docente vivencia continuamente en su quehacer cotidiano. Jiménez, Ariza y Calderón (2003) presentan algunas de éstas22: Así, todo estudiante como docente requieren de una competencia comunicativa, es decir, la capacidad de interactuar en el contexto del aula y de promover con su intervención la construcción personal y colectiva del conocimiento. Como la relación pedagógica es una relación de comunicación, posee los mismos supuestos que tiene en general cualquier relación comunicativa. Estos supuestos son: verdad, comprensión, sinceridad y rectitud; no es suficiente que el maestro sepa de qué se habla, ni hablar correctamente desde el punto de vista gramatical. Este ejercicio implica un proceso de selección, jerarquización y reorganización de los contenidos que se va a transmitir. Es decir, se debe permitirse realizar reflexivamente el proceso de recontextualización de los saberes. Por otra parte, es necesario un desarrollo de la sensibilidad que permita gozar real y cabalmente los bienes y valores de la cultura, compartir las satisfacciones y necesidades de otros miembros de la sociedad. La competencia estética en la pedagogía alude al deseo y la voluntad del saber ser, dicen las autoras citadas, al placer que le brindan el conocimiento y la comunicación, a la capacidad de crear alternativas nuevas frente a las más disímiles situaciones en el aula y fuera de ella, a la capacidad de estimular el trabajo de los estudiantes y de apreciar los aspectos estéticos de las tareas cotidianas, la sensibilidad estética no sólo puede enriquecer la vida, sino que puede promover, como en el caso de la música, formas de encuentro colectivo y de identidad social. La competencia ética “implica una predilección por los intereses universales sobre los individuales. Sólo quien se mueve por intereses universales puede convertir en propósito fundamental la ampliación de las posibilidades de comunicación y de 22 JIMÉNEZ, Ana María, ARIZA Carmenza y CALDERÓN Stella, La visión humanista del maestro un desafío frente a su formación, En Formación de maestros, profesión y trabajo docente, de Orlando PULIDO y Sua BAQUERO, UPN, FLAPE, Bogotá, 2005. Pág. 79 comprensión de los jóvenes y su disposición a comprender y elaborar puntos de vista diferentes al suyo y aprender de ellos”23. Clasificación de las competencias Hay tantas maneras de clasificar las competencias del docente universitario, como criterios fijemos para ésta. Según Miguel A. Zabalza (1998), citado por Gallego M. (2000), la primera de ellas establece dos categorías amplias: competencias diferenciadoras y competencias de umbral. Según el autor citado, las primeras se refieren a aquellas características que posibilitan que una persona se desempeñe de forma superior a otras, en las primeras circunstancias de preparación y en condiciones idénticas (por este motivo le aportan ventajas competitivas a la organización en su conjunto); las segundas, en cambio, permiten un desempeño normal o adecuado en una tarea.24 Otra clasificación de competencias que nos referencia el autor, consiste en el establecimiento de algunas clases generales: competencias técnicas (conocimiento y destrezas requeridos para abordar tareas profesionales en un amplio entorno laboral), competencias metodológicas (análisis y resolución de problemas) y; competencias participativas (participación activa en el trabajo, toma de decisiones y aceptación de responsabilidades). En el proceso de formación, diversos autores han sustentado las características, cualidades o competencias que debe tener un docente universitario en la sociedad del conocimiento para el siglo XXI, de acuerdo con los criterios específicos de clasificación: Herraiz María Luisa (2003), presenta el perfil que, según esta autora, debe poseer un formador de formación profesional, en torno a cuatro ejes detallados25: a) A nivel de Conocimientos que involucra el saber hacer. Donde se desarrolla la comprensión del otro mediante la percepción de formas de interdependencia; es decir, una relación con el contexto-entorno que implica un conocimiento del medio socio-cultural en el que se está inserto. Esto se puede percibir en contextos: cultural, sociolaboral, tecnológico, la experiencia en la empresa o la institución educativa; técnicos (es decir la teoría y la práctica) de la profesión, los aspectos psicopedagógicos, la metodología y didáctica. b) Competencias de personalidad; en torno al saber ser y estar: Se refiere esto al carácter actitudinal. Donde la disposición, el manejo de normas y la 23 JIMÉNEZ Ana María, Ibíd. Pág. 80. GALLEGO, M., Gestión humana basada en competencias. Contribución efectiva al logro de los objetivos organizacionales. Revista Universidad EAFIT, Número 119. Págs. 63-71. 2000. Cita tomada de Miguel A. Zabalza. Competencias docentes del profesor universitario. Ed. Narcea. Madrid. 1998. 25 HERRAIZ María Luisa, Formación de formadores: Manual didáctico, Editorial Limusa, México, 2003, Pág. 52. 24 relación consigo mismo y con los otros permite un excelente clima, manifestado en la: Capacidad de adaptación, autogestión, autocontrol y autodisciplina, tenacidad, responsabilidad, capacidad de iniciativa y toma de decisiones. c) Actitudes o disposiciones para querer hacer: Se refiere a la disposición de ánimo, manifiesta en relación con: la actualización permanente, curiosidad mental e indagación, sentido de equidad y entusiasmo. d) Aptitudes Para poder hacer: Referidas a la capacidad para operar competentemente en una determinada actividad: flexibilidad mental, visión global, razonamiento lógico, capacidad de organización, creatividad, análisis y solución de problemas. El perfil debe estar vinculado a la realidad del contexto en que se actúando: la cultura sociolaboral. Para conocer el contexto en que actúa, se sitúa en él; lo analiza con actitud crítica, proyectada al futuro y sintetiza la información para planificar y enfocar en cada una de las practicas: programas (contenidos y actividades), estrategias y métodos a la dinámica del entorno. A nivel de conocimientos (saber hacer) Competencias (saber ser y estar) Capacidad de adaptación; Autogestión; Autocontrol y disciplina; Tenacidad e iniciativa; Responsabilidad y toma de decisiones Contextos Perfil Aptitudes (poder hacer) Flexibilidad mental; Visión global; Razonamiento lógico; Creatividad; Capacidad de organización; Análisis y solución de problemas Cultural; Sociolaboral; Tecnológico; Técnico; Psicopedagógico; Metodología y Didáctica; Experiencia en la empresa Actitudes (querer hacer) Para actualizarse; Curiosidad mental; Equidad; Entusiasmo María Luisa Herraiz, 2001 “En general, las funciones que realizamos se relacionan con el conocimiento, organización, planificación, gestión y supervisión de los recursos que hacen posible la práctica de la profesión. Estos son: a) personas y equipos humanos; b) instrumentos técnicos y didácticos; c) Métodos y técnicas, y; d) contenido de las profesiones que son objeto de aprendizaje”26. 26 HERRAIZ María Luisa, Ibíd., Pág. 54 3.9.3 Listado de competencias pedagógicas La estructura de análisis que se ha estado desarrollando a lo largo de este trabajo, se recogiendo los diversos planteamientos y presentaciones de aquellos autores que sirvieron de fuente. C A T E G O R Í A S ESTRUCTURA DE ANALISIS DE LAS COMPETENCIAS Antropológica Estética Epistemológica D E A N Á L I S I S Ético - moral SER SABER Científica - Invest. Tecnología - Información Sociológica - cultural SABER HACER Curricular Administrativa Competencias desde el SER C A T E G O R Í A S D E A N Á L I S I S Potenciar procesos de práctica docente Lenguaje común a otras áreas del saber Responsabilidad social SER Antropológica Capacidad de crítica y autocrítica Autocontrol y autodisciplina Capacidad de adaptación Visión global de la vida Autoconocimiento Competencias desde el SER en la dimensión Ético / moral C A T E G O R Í A S D E Capacidad de adaptación Tenacidad Tolerancia Competitividad Equidad Entusiasmo Autonomía Responsabilidad SER Ético/moral Motivación de logro Actitud humanista Compromiso ambiental A N Á L I S I S Vocación de servicio público Aprender de los fracasos Compromiso social Compromiso ético Percepción del entorno Competencias desde el SER en la dimensión Estética C A T E G O R Í A S D E A N Á L I S I S Sentido artístico de la vida SER Permanente disposición al desarrollo personal Motivación por su profesión Estética Sensibilidad ante los problemas Curiosidad mental Capacidad de organización Creatividad Competencias desde el SABER en la dimensión Epistemológica Categorías de Análisis Razonamiento Lógico SABER Habilidad para inducir el conocimiento Epistemológica Enfrenta desafíos Poseer lenguaje común Capacidad para transmitir conocimiento Conocimiento del método científico Capacidades disciplinares Capacidad para argumentar y justificar Conocimientos disciplinares Maneja varios idiomas Habilidades de Investigación Trabajo en equipo Capacidad para resolver problemas Saber sistemático y global Capacidad de aprender Capacidad de análisis y síntesis Capacidad para integrar conocimientos Competencias desde el SABER en la dimensión Científica/investigativa Categorías de Análisis SABER Lenguaje Técnico Científica/investigativa Formación contínua Comprensión de material Control interprofesional Autogestión Transmisión de conocimiento Iniciativa e innovación Investigación científica Motivación del logro Cultura general Habilidades cognoscitivas Manejo de información Competencias desde el SABER HACER en la dimensión Tecnología, información y comunicación (NTIC) C A T E G O R Í A S Contexto tecnológico Manejo de NTIC Tecnológica / comunic. SABER HACER Habilidad y capacidad para administrar recursos D E A N Á L I S I S Utilización de material audiovisual Competencias desde el SABER HACER en la dimensión Sociológica y cultural C A T E G O R Í A S Compromiso social Organización cultural Compromiso ciudadano Convivencia y democracia Contexto sociolaboral Capacidad de negociación Apreciación de la multiculturalidad Compromiso con el medio ambiente Sociológica / Cultural SABER HACER D E A N Á L I S I S Competencias desde el SABER HACER en la dimensión Curricular Metodología didáctica Responsabilidad profesional C A T E G O R Í A S Capacidad de Evaluar Planificación y Gestión Diseño y Gestión de proyectos Conocimientos profesionales Cultura general Curricular SABER HACER Conocimiento del entorno A N Á L I S I S Comunicación interdisciplinar Habilidad escrita y oral D E Dominio de campos Capacidad de nuevas disciplinarios formas de enseñar Competencias desde el SABER HACER en la dimensión Administrativa C A T E G O R Í A S Espacio laboral y social propio Capacidad de integración Estabilidad laboral Planificación y gestión del tiempo Conocimiento del PEI Administrativa SABER HACER Con los D E A N Á L I S I S anteriores diagramas se presentan las diferentes clasificaciones de competencias: pedagógicas, tecnológicas, metodológicas, cooperativas, sociales, etc., que hacen parte de múltiples dimensiones, todas ellas necesarias para el buen desempeño del profesional colombiano. Cabe resaltar, sin embargo, que tanto la educación superior como la preescolar, aún no han ingresado al proceso de formación basado en competencias. Solamente algunas instituciones de carácter técnico y tecnológico han iniciado el proceso por su cuenta, al margen de lo establecido por los entes reguladores. Hasta el momento, tampoco el Consejo Nacional de Acreditación, ha introducido en su evaluación el enfoque de las competencias. También cabe resaltar que la enseñanza en este tipo de instrumento (basado en competencias) se debe realizar de manera gradual considerando unas acciones de aprendizaje contextualizadas y cercanas a los entornos reales donde se aplicará la competencia de la cual hacen parte. Como lo explica Sergio Tobón, en su último libro, “La formación de instrumentos y estrategias afectivomotivacionales, cognitivo-metacognitivas y actuacionales requiere de transformaciones estructurales en las prácticas pedagógicas de las instituciones educativas, con el fin de formar auténticas comunidades de desarrollo de competencias donde todos aprendan de todos mediante la autorreflexión y la interacción social…formar personas competentes cooperativas no es posible a partir de acciones didácticas aisladas. Se requiere de comunidades donde las personas compartan sus experiencias de vida (en el aula, en las instituciones y en la sociedad), donde se reconozca la diferencia en los ritmos de aprendizaje y en las potencialidades, para que haya complementariedad en las competencias con base en el respeto, la solidaridad, la responsabilidad y el compromiso”27. Finalmente, cabe decir que acorde con el trabajo realizado en el país en la Mesa del Sector Educativo, dirigida por el MEN y coordinada técnicamente por el SENA y después de lo presentado en este capítulo, se propone diferenciar las competencias según la idoneidad del docente en su quehacer profesional, entre: Competencias básicas, como: a) trabajar en equipo con base en la filosofía y en la estrategia definida por la institución; b) comunicar textos según las necesidades y los requerimientos del proyecto de trabajo; c) formular alternativas de solución a los problemas planteados en el marco de la estrategia trazada por la organización y; d) liderar los procesos de mejoramiento continuo en la vida personal y en el trabajo. Competencias obligatorias, como: a) evaluar los aprendizajes de los estudiantes respecto a las competencias o logros establecidos; b) planificar los procesos educativos de acuerdo con los parámetros institucionales, y; c) orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación con base en los planes concertados. 27 TOBÓN T. Sergio, Formación basada en competencias, ECOE Ediciones, Bogotá, 2005, Pág. 218 Competencias opcionales, como: a) estructurar los programas de formación con base en las competencias establecidas y en la política educativa institucional; b) producir los materiales educativos requeridos para el desarrollo de los procesos formativos; c) brindar servicios de extensión con base en los requerimientos de las empresas y de las organizaciones, y; d) evaluar las competencias con base en los procedimientos institucionales y en la normatividad vigente. Competencias adicionales, como: a) formular proyectos de investigación con base en problemáticas sociales, culturales o productivas, y, b) coordinar las actividades de acuerdo con los planes, los programas y los proyectos establecidos.