1
SABER PEDAGOGICO Y SABER DISCIPLINAR
CONVERGENCIA O DIVERGENCIA?
SEMINARIO INTERNACIONAL “MODELOS DE
FORMACION DOCENTE”
EL PROBLEMA DEL SABER PEDAGOGICO Y EL SABER
DISCIPLINARIO
UNIVERSIDAD DEL BÍO BÍO
CHILE
Dr. Oscar Armando Ibarra Russi
Rector Universidad Pedagógica Nacional, Colombia
Abstract
Se presentan las premisas fundamentales de la discusión
entre la importancia de fundamentar la formación docente
en la pedagogía y en las disciplinas específicas.
Posteriormente, se define la importancia de considerar tal
problemática en la perspectiva de la mutua implicación de
educación, pedagogía y ciencia en la formación de los
sujetos. Finalmente, se señala la necesidad de pensar la
dinámica de elaboración y socialización del saber científico
en clave de saber pedagogizado y enseñable, y de
relacionar la reflexión pedagógica con los procesos de
apropiación y asimilación de los saberes específicos.
Introducción
En los debates internacionales sobre formación de
maestros, se ha puesto en evidencia la tensión que surge,
en el ámbito de las instituciones formadoras, al definir el
lugar desde el cual sus propuestas curriculares deben
situarse para promover el desarrollo humano y la
circulación del conocimiento en las actuales condiciones de
2
desarrollo de las ciencias, de la tecnología, y de la
información, en sociedades que tienden a configurarse
como sociedades del conocimiento, del control, o de la
información.
El tema adquiere particular interés en un momento en el
cual las políticas publicas en educación parecen orientarse
de forma semejante en todos los países del continente
hacia la defensa de la circulación de conocimientos
científicos y técnicos, y no tanto hacia la defensa de los
valores y el fortalecimiento de la identidad de los pueblos,
apoyadas
en
la
profesionalidad
del
educador,
fundamentada en un saber propio, la pedagogía, del cual
las instituciones formadoras han sido el lugar por
excelencia de su conformación, acumulación rigurosa y
estructura disciplinar.
Desde la perspectiva de la educación, la pedagogía
constituye el componente conceptual desde el cual, y con
la finalidad de formar a los sujetos, pueden los maestros
articular de manera creativa los discursos específicos de
las ciencias, de la ética y de la estética, con los principios y
valores propios de la cultura para hacer posible que
autónomamente el sujeto se apropie del conocimiento, en
un proceso de desarrollo humano que implica su
inteligencia, sus sentimientos y sus prácticas, jalonadas por
una tensión de perfeccionamiento continuo, autónomo e
integral.
Posiciones
disciplinas
en torno a la relación pedagogía y
Las tensiones de los últimos treinta años se han marcado
entre los que consideran que la formación de los maestros
debe hacerse fundamentada en un alto dominio de las
ciencias, y por consiguiente, consideran que lo secundario
en la formación de maestros es el saber de la pedagogía y
de la didáctica. Argumentan para sustentar su análisis, que
3
las disciplinas científicas poseen en su estructura
discursiva el carácter de enseñabilidad y que en
consecuencia, el solo dominio del saber disciplinar forma el
criterio de los enseñantes. Según esta tendencia, por
ejemplo, el profesor de matemáticas debe ser un experto
en matemáticas y esto le garantiza la capacidad de
enseñante.
En esta tendencia pueden ubicarse aquellos que niegan la
existencia de nexos estructurales y por ende, necesarios,
entre docencia e investigación, reservando esta última
función a los poseedores de conocimientos disciplinares o
científicos especializados, quienes gozarían de las
condiciones de formación y trabajo indispensables para
realizarla.
Tal
situación
redundaría,
según
los
representantes de esta tendencia, en un desmedro o
desvalorización de lo pedagógico, y por ende de la función
docente, ya que buscan dotar al maestro de habilidades y
conocimientos que difícilmente obtendrá (Follari, 2000: 169
ss)
Este punto de vista que subraya la importancia de los
contenidos disciplinares de la formación, por encima de la
formación pedagógica de los maestros, también suelen
sustentarla quienes defienden a ultranza la idea de ubicar
su formación directamente en las unidades productoras de
conocimiento científico, humanístico y tecnológico, bajo el
supuesto de que la capacidad de su apropiación,
producción y reproducción por si solo movilizaría las
capacidades de enseñanza y aprendizaje para generar un
interés sostenido en torno suyo, que difícilmente se logra
mediante la pedagogización de dichos saberes.
Por otra parte, existen los que consideran que la base
fundamental de la enseñanza es la pedagogía y la didáctica
como su discurso práctico, y que por tanto, el solo dominio
de un conocimiento científico o técnico no determina la
4
criteriología, ni las habilidades ni destrezas que provee la
inteligencia pedagógica a la práctica educativa.
Para estos, se requiere un alto dominio de la pedagogía en
sus vertientes epistemológica, histórica, didáctica y
tecnológica, que busca lograr consolidar en los sujetos que
enseñan la capacidad de relacionarse con los sujetos que
aprenden, por una parte, y por otra, asumir critica y
proactivamente el juicio sobre su practica y sobre los
saberes en los que se sustenta, dentro de una perspectiva
que integra el conocimiento profundo de lo que se enseña
con un altísimo dominio de cómo se debe enseñar.
Estas dos posiciones demarcan una comprensión opuesta
y hasta contradictoria respecto de la definición del
significado de la práctica educativa, de sus integrantes
fundamentales: la ciencia, la tecnología y los valores y de la
manera como estas estructuras del conocimiento, el saber,
la significación y la información, confluyen al espacio
relacional entre sujetos que enseñan y que aprenden en un
ámbito comunicacional de naturaleza social, con
responsabilidad histórica y política, como es el de la
práctica educativa.
Las tesis aquí expuestas, están para ser analizadas,
debatidas y contrastadas en el marco de este Encuentro,
de tal manera que se pueda constituir sobre el tema de la
pedagogía y la ciencia una corriente de expresión que
contribuya a aclarar las distintas posiciones en la formación
de maestros, especialmente desde nuestro ámbito
latinoamericano.
La educación y la ciencia en la perspectiva de la
formación
La educación como práctica social en los actuales
desarrollos de la modernidad, no es separable de la
pedagogía ni de la ciencia como discurso del conocimiento,
5
ni de los valores como sentido ultimo de la existencia
social. Por su naturaleza, saber y prácticas, existen como
dimensiones en la identidad de los sujetos y mutuamente
se fecundan, porque existe entre ellos una condición sin
orden de causalidad mediante la cual cualquiera puede ser
primero.
La práctica determina en cierto momento los conocimientos
y valores y, en otros, los valores y conocimientos
determinan la práctica, en un movimiento continuo y no
totalmente predecible, pero si explicable, que funciona
como forma de producción de la cultura y como expresión
de la identidad de la sociedad, en tanto producto de la
inteligencia humana.
La ciencia reconocida como discurso fundamental de la
llamada modernidad se constituyó de manera progresiva y
sistemática en el discurso fundamental de la educación. No
como un discurso acabado, no como un todo perfeccionado
y dado a la sociedad para su desarrollo, sino ante todo
como una estructura cuyos métodos enfocan al sujeto
hacia la formulación de preguntas que parten de las dudas
que como tal suscita la practica transformadora de la
sociedad, y que lo invitan a continuar en un proceso
sistemático de descubrimientos que revelan su ser
inteligente.
En ese sentido, la educación asumió la responsabilidad de
la reproducción del conocimiento científico como
conocimiento acumulable y la formación de los sujetos que
son capaces de continuar las practicas que lo producen.
Ella ha puesto todo para hacer posible la concreción del
conocimiento acumulado y el perfeccionamiento de las
prácticas que conducen al desarrollo de los modelos de
ciencia que Thomas Kuhn identifica como ciencia normal
en su teoría de las Revoluciones Científicas.
6
La ciencia desagregada en estructuras disciplinares se ha
convertido sistemáticamente en tributaria de saber para el
desarrollo de las diferentes profesiones, y en gestora de
nuevos usos públicos del conocimiento en función de las
soluciones que demanda la sociedad, transformándose así
en la gestora sistemática de expresiones aplicadas que
contribuyen en mucho a la creación de nuevos bienes
culturales, de nuevas culturas relacionales y de nuevas
significaciones.
Pero igualmente, la modernidad ha constituido la ciencia en
una estructura en la que sus aportes generan derechos de
propiedad que limitan su uso y sus aplicaciones, y definen
su naturaleza jurídica en estructuras de patentes y de
derechos de autor y, en esta perspectiva le quitan el
carácter publico al desarrollo de las ciencias y transforman
la enseñanza en mercancía.
El efecto del mercado sobre el papel de la ciencia en la
educación es la sobreestimación del papel de las
disciplinas, del papel del conocimiento científico como
conocimiento educador y la confusión generalizada en el
sentido de entender que el sujeto es educado por ser sujeto
de acumulación de saber científico y por ser capaz de
producir.
Algunos enfoques positivistas en la construcción de la
ciencia, y en particular de las ciencias humanas, cuya
pretensión fundamentada en la neutralidad valorativa de la
investigación como método del conocimiento, han
pretendido trasladar ese principio a las prácticas educativas
mediante la llamada Tecnología Educativa, de cuya
aplicación en las últimas décadas América Latina puede
dar cuenta.
La pedagogía por su parte, se ha constituido
sistemáticamente en el discurso sobre la educación,
construyendo expresiones explicativas, descriptivas o
7
predictivas desde el principio de la educabilidad entendido
como el criterio de producción de prácticas educativas
inspiradas en los valores propios de las culturas
universales y locales que pretenden promover nuevos
estadios de humanización y de promoción humana.
Sin embargo, la pedagogía no se agota en el principio de la
educabilidad. Inherente a sus fines, existe el principio de la
enseñabilidad, que define las prácticas propias de la
didáctica como prácticas de la enseñaza. En otros
términos, la didáctica se constituye en práctica pedagógica
en cuanto ella expresa el discurso de la enseñanza.
Además, la pedagogía y la didáctica no son separables por
cuanto la enseñanza es por definición constitutiva del
campo de la educación. El riesgo de separar la didáctica de
la pedagogía es el de producir un discurso estrictamente
procedimental en el ámbito del saber técnico, cuya finalidad
determina su estructura en términos de procedimientos,
destruyéndose asi la relación de principio y la relación
valoral de la enseñanza, con lo cual deja de aportar al
desarrollo de sujetos integrales.
El riesgo de estructurar la didáctica como espacio
procedimental es el de prescindir de un sujeto educable en
el cual la autonomía del sujeto es parte constitutiva de la
práctica, y suplantarla por un sujeto entrenable o un sujeto
domesticable o adiestrable en el cual la razón intrinseca de
madurez y crecimiento autónomo de las dimensiones de
sujeción pasan a ser neutralizables por la misma práctica
del enseñar.
No se podría afirmar, entonces, taxativamente que primero
nos
educamos,
luego
conocemos
y
después
comprendemos lo que conocemos, en el marco de los
principios que orientan los procesos educativos, y como un
acto final asumimos lo que nos enseñan, ya que todo esto
procede de manera no predictiva, en la existencia humana
8
acorde con el proceso de madurez de los sujetos y los
desarrollos de las sociedades que se constituyen en
determinantes de las modalidades y significados de los
procesos educativos.
Lo que cambia en el sujeto que aprende son las
representaciones sociales mediante las cuales identifica lo
real e interpreta el mundo y fija posiciones en el mismo
mundo.
La educación desde la perspectiva funcional no se
compadece de la comprensión de la perspectiva real. Toda
educación por tener carácter de práctica transformadora de
lo humano hacia niveles de mayor perfectibilidad tiene el
carácter de educación para lo superior, por cuanto en
cualquiera de sus aproximaciones se requiere seleccionar
todo aquello que humaniza y dignifica en el marco de un
contexto cultural.
En estricto sentido, solo se educa para ser mejor ser
humano desde opciones éticas, estéticas, científicas y
culturales. Las sociedades no educan para la destrucción,
la maldad y el individualismo. Las prácticas que reproducen
conductas no aceptadas, no se promueven a través de
procesos públicos de formación; por el contrario se
descalifican.
Toda práctica educativa debe tender a ser una práctica
formadora tanto para los maestros como para los
estudiantes, que lleva a los seres humanos a la
perfectibilidad, desde sus múltiples manifestaciones.
Esto no quiere decir que en los contextos sociales y
culturales no existan propuestas excluyentes y
segregacionistas contrarias a los fines universales de la
educación, o que en las condiciones de los sistemas
educativos no se hayan incrustado prácticas contrarias a la
dignificación del ser humano.
9
En este orden de ideas, no es más superior la educación
universitaria que la preescolar, no se trata de fijar
precedencia en el sentido de cual es mejor o más
necesaria, desde el punto de vista sobre lo que ocurre en la
educación. Todos somos conscientes de la integralidad del
proceso.
Las instituciones educativas que ocupan la punta de la
pirámide en la escala del sector educativo, que con
propiedad se llaman instituciones de educación superior,
juegan un papel supremamente relevante en la
socialización de los conocimientos científicos y los saberes
disciplinares, por lo que el debate acerca de las tensiones y
distensiones entre la ciencia
y la pedagogía en la
formación de los maestros, debe emplazarse, en primera
instancia, en el ámbito de las instituciones formadoras de
maestros en la educación superior, pero sin desconocer el
ámbito formativo de otras instituciones que también forman
maestros, como las escuelas normales, cuya historia y
patrimonio en nuestra región testimonian variadas
tradiciones en la consolidación de saberes pedagógicos.
La educación, proyectada desde aparatos institucionales,
hace explícita su intencionalidad en la medida en que las
sociedades ponen fines y funciones que caracterizan su
naturaleza, dentro de las condiciones de formalidad propias
de los colectivos, los cuales funcionan fundamentados en
políticas educativas públicas, susceptibles de concreciones
a partir de intereses socialmente reconocidos como válidos
para el desarrollo de la cultura.
La pedagogía es, por tanto, la mirada reflexiva y la palabra
dicha en el rigor de la búsqueda racional de comprender un
único proceso complejo, vital, cultural y social: la
educación. Si bien educación y pedagogía no son
reductibles la una a la otra, tampoco son separables sin
correr el riesgo de crear discursos vacíos de significación,
10
pertinentes a la cultura como lugar social, por tanto, se
habla de la totalidad de la práctica de la educación, desde
la pedagogía.
El espacio particular de la pedagogía, como discurso sobre
lo educativo en la modernidad, se ha caracterizado por ser
un discurso sobre las prácticas de formación de los sujetos
en torno al conocimiento, a los valores, a los hábitos, a las
costumbres, a las conductas, a los símbolos y a los
imaginarios, para potenciar su condición de mismidad en
procesos que son a la vez, de especie y de cultura en el
desarrollo de la historia humana.
La pedagogía, como un discurso sobre la practica de la
educación, es un saber que emerge de la descripción y
explicación de las características y naturaleza de la
enseñanza y sus aplicaciones, y en consecuencia, asume
el carácter comunicacional entre conocimiento, valores,
cultura, y practicas sociales en la perspectiva de permitir la
autoconstrucción del sujeto, situado históricamente como
actor fundamental del desarrollo social y cultural.
En otras palabras, le pedagogía, ni habla ni se explica a sí
misma. El discurso pedagógico es por excelencia el de la
educación sobre las relaciones entre conocimientos y
valores, entre conocimiento y tecnología, entre valores y
conductas humanas y entre todas ellas, desde un eje
relacional caracterizado por el vínculo enseñanzaaprendizaje, en un contexto histórico-social dado.
La ciencia y la pedagogía en la formación de los
sujetos
El discurso de la ciencia, como discurso propio de la
modernidad, constituye entonces, uno de los polos desde
los cuales se expresa, en tanto la enseñanza de la ciencia
constituye uno de los fines de la educación, y para las
11
modernas sociedades es, sin lugar a duda, un fin
estratégico que determina su supervivencia en los planes
económicos y políticos.
Hablar de la ciencia desde la pedagogía implica una mirada
específica relacionada con la apropiación del saber
científico y con la circulación del conocimiento validado
socialmente. Pero, de igual manera, implica la formación
del sujeto racional que reflexiona y crea la posibilidad de
continuidad de un saber científico indispensable para la
vida social, y de su responsabilidad ética y política en el
uso social del conocimiento.
Muchas disciplinas y enfoques tecnológicos han querido
desplazar la reflexión pedagógica al lugar de un discurso
particular y específico, argumentando que ella es incapaz
de reportar efectos fundamentales para la comprensión de
la práctica educativa y para el desarrollo de la
profesionalidad docente.
Los debates actuales y las teorías recientes se orientan a
establecer con claridad el discurso pedagógico, como la
reflexión pertinente y rigurosa de las prácticas sociales de
la educación a partir del maestro, considerado como sujeto
de saber pedagógico y como sujeto de políticas públicas. El
saber pedagógico se constituye en objeto de estudio
investigativo y académico en tanto la pedagogía es
reconocida como disciplina fundante de la profesionalidad y
teoría básica del desarrollo educativo.
Como afirma Olga Lucía Zuluaga (2003: 15) el saber
pedagógico no es el nombre de ninguna teoría que
reemplace la pedagogía, la educación, la didáctica, las
ciencias de la educación o el currículo,
12
La adopción del término saber para la pedagogía, busca
que cualquier investigador de la educación se ubique en el
conocimiento como si estuviera en un espacio abierto,
desde el cual puede desplazase y orientarse, de las
regiones más sistematizadas hasta los espacios plurales
que están en permanente intercambio entre sí. Esto quiere
decir que el saber no está localizado en el interior de las
disciplinas, sino en su exterior. El saber busca la línea del
movimiento mientras que las disciplinas buscan y
encuentran el reposo, la tranquilidad de los espacios fijos.
La categoría de saber pedagógico, se emplea para no
asumir el de pedagogía como un saber preexistente,
formalizado, antes de toda mirada histórica, y permitir
avanzar en un estudio crítico más allá de lo epistemológico,
tal como ocurre con las ciencias naturales.
El saber pedagógico no se dirige a determinar el valor
científico de la pedagogía y su fundamento lógico, sino que
permite establecer puentes, caminos y encuentros con
otros saberes y aún con disciplinas formalmente
constituidas.
La categoría de saber pedagógico, reemplaza la vieja
noción de condiciones históricas, sociales y políticas que se
usaba para explicar que los objetos se producen en una
historia, un tiempo, un espacio, y con relación a un
problema. Estas condiciones generales al tornarse
mecánicas, abstractas, no ubican el lugar preciso donde
surgen o emergen los objetos de conocimiento.
Esto explica que un concepto o un objeto pedagógico, se
produce en unas condiciones de saber, es decir, ante todo
en un campo abierto y plural y no en una disciplina.
Los objetos de la pedagogía y de la educación no nacieron
de las disciplinas, sino que se produjeron en otras
13
circunstancias y, seguramente, no tenían la finalidad que
luego adquirieron en la disciplina.
El saber pedagógico opera como una herramienta que
permite ubicar la mirada y sopesar los problemas más allá
de lo inicialmente previsto. Responde más a las
condiciones que explican lo que se va formando, que a lo
condicionado de las formaciones.
Por eso, no es una metodología de análisis sino una forma
de entender el conocimiento, la ciencia y el concepto. Es en
un espacio de saber en donde las teorías, las
metodologías, las conceptualizaciones y conceptos sobre la
enseñanza, la formación, el aprendizaje y la instrucción
adquieren sentido. (Ibarra, 2004)
Cuando se estudia la pedagogía, desde la perspectiva de
la historia de los saberes, no puede imponerse al análisis
direcciones ajenas a las de la propia formación discursiva,
pero, a la vez, existen posibles abordajes para investigar el
proceso efectivo de su conformación histórica que la hace
asequible en mayor o menor grado al análisis
epistemológico.
Esto sucede porque el saber es el espacio más amplio y
abierto de un conocimiento, comprende las prácticas de
saber externas, así como sus objetos, sus modalidades
enunciativas y sus estrategias y, desde luego, consiste en
un territorio de encuentro con otros saberes, ciencias o
prácticas que pueden generar tensiones o posibilidades
para la formación del saber, excluyendo visiones totalitarias
o fragmentadas.
El saber pedagógico es una estrategia analítica, que ve los
discursos, las prácticas y las instituciones de la educación
para comprender que la significación que se desprende de
sus unidades, conceptos y políticas, esconde un sentido
oculto y profundo, implícito e invisible.
14
El análisis del discurso de la pedagogía como saber, lejos
de buscar totalidades, más bien trata de intermediar entre
las diferentes ciencias, identifica tensiones entre lo teórico y
lo empírico, y procura establecer dialogo entre la
experimentación y las conceptualizaciones.
Parece que existe consenso en que la pedagogización
ubica a todo tipo de saberes: científicos, artísticos,
filosóficos, culturales, sociales y religiosos, entre otros, en
la perspectiva de formar sujetos, y que en consecuencia,
este saber es indispensable para quienes se comprometen
con los fines de la educación.
La pedagogización de la ciencia es la producción de un
discurso nuevo, no tanto por la naturaleza de sus
componentes, sino por los medios y condiciones de su
circulación, y por las finalidades y relaciones que establece
entre los sujetos que intervienen en su comprensión y
aplicabilidad.
Este discurso, como ciencia pedagogizada, es propio del
ámbito institucional de la educación y obedece a unas
nuevas escalas de relaciones de poder y de cultura.
Algunos pedagogos lo llaman saber escolar y lo inscriben
como diferenciado y diferenciable, sin que se haya agotado
ni explicado lo que en ese saber acontece.
La ciencia aporta a la construcción del sujeto, en la medida
en que pedagogizada le da elementos para entender el
mundo y para que este sujeto pueda asumir de manera
activa su existencia en un proceso de sujeción en el cual se
fortalece como agente transformador de lo real. Pero
igualmente la ciencia posibilita la construcción de
esquemas mentales, desde los cuales el sujeto realiza su
propia interacción social y determina autónomamente los
parámetros de su sujeción, a partir de los que se siente
15
anclado a un mundo significado por el, susceptible de
resignificarse con su aporte.
En el sujeto así formado se produce la posibilidad de la
reflexión a través de la cual trasforma el mundo de algo en
sí hacia algo para sí, y este proceso de construcción de
sentido no se entiende desde la ciencia como discurso
autónomo, pues aunque ella posee el carácter de
enseñabilidad, su finalidad primera no se refiere a la
formación, y por ende no la ejerce. Por ello es menester
crear un nuevo discurso que integre la ciencia a esta nueva
finalidad formativa, un discurso donde la ciencia también
pueda ser leída en clave de enseñanza, es justamente a
esto lo que se denomina saber pedagogizado.
El carácter constitutivo del discurso pedagógico, que se
proyecta sobre la ciencia no le quita autonomía ni la
supedita como ciencia a las determinaciones provenientes
de su transformación en un saber enseñable. Lo que
acontece en esta interacción es que está mediada por la
intencionalidad educadora del sujeto, en la cual se genera
una nueva síntesis, por ello las expresiones de la ciencia ya
no son ciencia en sí, sino ciencia enseñable, sin que como
se dijo antes, la ciencia pierda su autonomía discursiva,
sólo que en esta condición ella se integra como finalidad de
la enseñanza.
Así, por ejemplo, el propósito de la pedagogización de la
química en su más alto nivel de desarrollo como discurso
autónomo, es posible de ser leído en la clave de aporte a la
humanización del sujeto.
Es evidente que el discurso científico, autónomamente
concebido, tiene una gran incidencia en los procesos
mediante los cuales, a partir de el, se forman sujetos. Los
desarrollos de la ciencia inciden de manera directa en los
desarrollos pedagógicos, pero los desarrollos de la
pedagogía inciden en los desarrollos de la ciencia. El
16
problema se presenta actualmente cuando se ha puesto en
duda que la racionalidad científica posee un fundamento
absoluto y en consecuencia la ciencia, lejos de ser un
sinónimo de saber o de conocimiento correcto, es una
construcción histórica con límites definidos, en principio
superables.
La historicidad de la ciencia, los enfoques filosóficos y
epistemológicos que fundamentan sus aspectos y teorías,
son variantes explicativas y en fin, sus particularidades
actúan de manera directa sobre la forma como la
pedagogía se expresa y hace posible la apropiación
didáctica y su aproximación significativamente a los
valores. Así mismo, sus descubrimientos, sus crisis, sus
interrogantes, sus paradigmas determinan en gran medida
la aproximación que, desde la pedagogía, transforma su
saber en saber enseñable.
Históricamente, han existido miradas acerca del
conocimiento científico. Existen quienes ven la ciencia
como el modo de conocimiento que describe la realidad del
mundo,(siendo acumulativa y progresiva); otros que
perciben que la ciencia es nítidamente separable de otra
forma de conocimiento (que en el programa neopositivista
se tornan residuos metafísicos o veleidades poéticas);
algunos consideran que las teorías científicas tienen
estructura deductiva y pueden distinguirse de los datos de
observación; también están quienes afirman que la ciencia
es unitaria y todas las ramas pueden ser reducidas a la
física; y por ultimo, quienes continúan asegurando que la
ciencia es neutra y está libre de valores. Estas posturas
reflejan concepciones del mundo y posiciones políticas.
La
negociación
presupone
entonces,
estructuras
compensatorias que no están suficientemente claras para
el caso de la relación entre educación y ciencia, por cuanto
esa negociación, desde el punto de vista educativo, se da
17
desde la pedagogía, y son los educadores los que hacen
posible la relación entre ciencia y formación de sujetos.
La ponderación de la ciencia en los imaginarios de los
docentes y su incidencia en la formación de nuevas
generaciones hace, entonces, necesaria la formación de
los educadores para los diferentes niveles del sistema
educativo, tanto en las dinámicas del saber científico, que
garantiza su aporte al conocimiento del mundo, como en la
dinámica pedagógica, mediante la cual el discurso científico
se transforma y adquiere un nuevo significado, capaz de
reportar en la doble dimensión de circulación del
conocimiento y apropiación como experiencia formativa.
Los pedagogos deberían dirigir sus esfuerzos a trabajar en
el aula, con los educandos, las interacciones que se
presentan entre enseñanza de la ciencia y demás saberes,
innovación tecno-científica, evaluación y aplicación.
Las comunidades académicas deben asumir que la ciencia
adquiere su autentico sentido por sus finalidades y por su
origen. La ciencia no solo tiene una base cognitiva, sino
que está gobernada por una pluralidad de valores que dan
sentido a la praxis científica y a su papel en la educación.
Desde la perspectiva de la formación de docentes, es
necesario agudizar la investigación pedagógica, para que
de cuenta de las preguntas fundamentales de la relación
entre ciencia y pedagogía, y responda al perfeccionamiento
de los procesos de pedagogización del saber científico. Se
garantiza así, no solo la mera transmisión de dicho saber,
en perspectiva del desarrollo social, económico y político,
sino, y ante todo, como elemento constitutivo de un nuevo
sujeto capaz de responder desde el conocimiento a la
continuidad histórica de la ciencia y al uso social del
conocimiento con un compromiso definitivo al servicio del
proyecto de nación como contribución a un nuevo proyecto
civilizatorio.
18
Referencias Bibliográficas
FOLLARI, Roberto (2000) Formación de formadores,
contradicciones de la profesionalización docente Nacional
de San Luis, Argentina. Universidad Pedagógica Nacional,
Colombia – Universidad Nacional de San Luis.
IAÑEZ, E.; SANCHEZ, J. Una aproximación a los estudios
de
Ciencia-tecnología-sociedad
(CTS),
en:
www.ugr.es/iañez/Biotecnología
IBARRA, O. (2004). “Relaciones entre ciencia, educación y
sociedad en la formación de los educadores: aportes para
el debate”. En: Revista Tecné, Episteme y Didaxis. p. I-VI.
Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional
__________ (2003). La educación y la cultura como misión
del maestro. En: ¿Cómo estamos formando a los maestros
en América Latina? Memorias del encuentro internacional:
el desarrollo profesional de los docentes en América Latina.
Lima: PROEDUCA-GTZ.
__________(1999). “La profesionalidad del educador”. En:
Revista Universidad de la Salle, Bogotá: UNISALLE. Pp.5161.
19
__________ (2001). “La dignificación de la profesión del
maestro retos de hoy”. En: Actualidades pedagógicas. No.
40. Bogotá: UNISALLE. Pp. 21-47.
IBARRA, O.; SALINAS, M.; OCHOA, M.; CASTRILLON, G.;
BLANCO, R. (2000). La formación de maestros: elementos
para el debate. Bogotá: MEN
Descargar

SABER PEDAGOGICO Y SABER DISCIPLINAR

Educación como hecho político

Educación como hecho político

Ámbito socialEducaciónSociedad CivilPdagogíaEstadoPosturas

Examen de Teoría e Instituciones:

Examen de Teoría e Instituciones:

Paul FeireJean-Jacques RousseauPedagogíaEscuela nueva

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN. 11−02−05 Educación identidad cultural

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN. 11−02−05 Educación identidad cultural

John DeweyPedagogíaMoralSociedadAprenderEconomía

FILOSOFÍA: RESUMEN DEL 2º CUATRIMESTRE. TEMA 8: CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS

FILOSOFÍA: RESUMEN DEL 2º CUATRIMESTRE. TEMA 8: CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS

Conocimiento pedagógicoLenguaje educativoIntencionalidad educativaRelación teoría y práctica