Las teorías y el campo de la comunicación

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Las tensiones del campo académico de la comunicación y del enfoque por
competencias en Colombia: primeros acercamientos.
Por: Luisa Vallejo, María Isabel Cortés y Ramiro Leguízamo (Universidad Central),
Mónica Salazar (Universidad Javeriana), Nelly Tovar y Jorge López (UNAD), César
Rocha y Adriana Quimbayo (UNIMINUTO), Rafael Ayala y Guillermo Cárdenas
(Universidad Los Libertadores), Diego Mazorra (Universidad Externado de Colombia),
José Duarte (Politécnico Grancolombiano) y Daniel Pineda (Universidad Jorge Tadeo
Lozano).
Introducción:
La presente ponencia es el resultado de la investigación interinstitucional en curso
denominada “Tensiones entre el campo del saber de la comunicación y el enfoque
por competencias en los programas de educación superior en comunicación
afiliados a AFACOM”.
El proyecto se está desarrollando desde el año 2011 en un esfuerzo por contribuir al
mejoramiento de la calidad de la educación superior en el país, trabajando
colectivamente en el análisis de las tensiones entre el campo del saber de la
comunicación y el enfoque por competencias,desde las facultades o programas de
comunicación vinculadas al proyecto.
Este ensayo presentará la primera parte del estudio, que consistió en la discusión grupal
tanto del campo académico de la comunicación como del enfoque por competencias,
desde el análisis de contenido hecho alos documentos de las ocho universidades
involucradas en el estudio como los proyectos curriculares, los proyectos
institucionales, los sílabus de los cursos de comunicación inscritos en los planes de
estudio.
1. El campo y el campo de la comunicación
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El campo desde Bourdieu
Esta noción de campo aparece referenciada en la literatura del sociólogo francés Pierre
Bourdieu (1990), quien plantea una teoría social de los campos sobre la cual gravitan las
siguientes acepciones: el campo es un espacio social que se concibe como una red o una
configuración de relaciones objetivas entre posiciones diferenciadas, socialmente
definidas y en gran medida independientes de la existencia física de los agentes que las
ocupan. Este espacio estructurado de posiciones se configura además como una arena de
lucha por la posesión o producción de una forma específica de capital, el cual se define
como un sinónimo de PODER.
Desde esta perspectiva, existen una amplia variedad de campos y subcampos sobre los
que se crean influencias reciprocas y relaciones que definen la estructura social. Y
aunque cada campo tenga una lógica y unos principios particulares, se hace necesario
pensarlos de manera relacional.
El campo, en su interior, es un escenario de disputas y de luchas permanentes que
generan distintas dinámicas, y que a su vez determinan la riqueza y la fortaleza del
mismo. Estas condiciones internas, están igualmente influenciadas por las presiones de
los otros campos, que en el marco de la construcción de conocimiento, conllevan el
establecimiento de puntos de frontera y de ruptura, que indudablemente también se
incorporan a las fuerzas en el campo.
El campo académico de la comunicación.
La investigadora Inmacolata Vasallo plantea que “el campo académico de la
comunicación está constituido por un conjunto de instituciones de educación superior
destinadas al estudio y a la enseñanza de la comunicación, donde se produce la teoría, la
investigación y la formación universitaria de los profesionales de la comunicación. Lo
que implica que en ese campo se pueden identificar varios subcampos: el científico,
implicado en prácticas de producción del conocimiento: la investigación académica
tiene la finalidad de producir conocimiento teórico y aplicado por medio de la
construcción de objetos, metodologías y teorías; el educativo, que se define por
prácticas de reproducción de ese conocimiento, es decir, mediante la enseñanza
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universitaria de materias relacionadas con la comunicación, y el profesional,
caracterizado por prácticas de aplicación del conocimiento y que promueve vínculos
variados con el mercado del trabajo” (Citado por Pereira, 2005, p.415).
Esos subcampos nos ubican en un tema clave: ¿cómo se puede leer el campo académico
de la comunicación?
Si asumimos el primer subcampo, tendríamos que hacer un
balance de la producción académica de los programas e investigadores de la
comunicación. Si optamos por el segundo subcampo, el educativo, tendríamos que
analizar cuál es el conocimiento reproducido, cuál es la apuesta académica de las
facultades y programas de comunicación. Y si optamos por el profesional, tendríamos
que adentrarnos en diagnosticar las prácticas profesionales de los egresados.
Esta investigación se acerca al subcampo educativo. En el presente ensayo asumimos
los currículos de comunicación como el elemento clave para desentrañar el soporte de
los procesos de enseñanza y aprendizaje de los profesionales de la comunicación.
Los diseños curriculares son apuestas académicas que asumen una postura frente a las
realidades comunicativas. Esa postura es construida por una tradición cultural y
académica y, a la vez, por una determinada comprensión del mundo. Si un programa
académico opta por uno o varios modelos y escuelas de comunicación, está
vinculándose a una tradición académica – y en muchos casos política – y, a la vez, está
reconfigurando el campo.
El grupo de trabajo luego de analizar y debatir, sintetiza las tensiones que se identifican
en cuatro hipótesis que luego se han de comprobar en las posteriores fases de la
investigación.
HIPOTESIS 1. Nominaciones y adscripciones del campo en la clasificación
académica y la relación con los otros subcampos
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Según datos de Afacom1 de principios del año 2011, en Colombia se cuenta con 50
instituciones que forman en comunicación y de estás, existen 51 programas
profesionales universitarios. Algunos, son programas de Comunicación Social, de
pregrado y otros tecnológicos relacionados con el cine, lo digital, la publicidad, el
diseño gráfico, lo audiovisual, los multimedios, la dirección, las relaciones públicas, la
opinión pública, las letras, las relaciones corporativas y lo organizacional.
Lo anterior muestra la gran cantidad de énfasis de la comunicación y apuestas
epistemológicas, lo que, a su vez, implica que el campo se ha ido constituyendo de
manera heterogénea en nuestro medio. Es decir, no hay una sola corriente de
pensamiento que englobe la enseñanza y los estudios de comunicación en nuestro país.
Adicional a lo anterior, muchos de estos programas coexisten bajo un mismo techo. Es
decir, la gran mayoría de Facultades adscritas a Afacom no cuentan con un solo
programa, sino con varios; a veces existen en una sola institución, un programa
tecnológico, uno o dos profesionales y un posgrado.
Hay un hecho interesante que es indispensable aclarar: no todos los programas
académicos de comunicación están inscritos en Facultades o escuelas del mismo
nombre o similares. Hay programas profesionales, tecnológicos y de posgrado que sí
hacen parte de Facultades de Comunicación, pero también los hay inscritos en
facultades de muy diversa índole, en Ciencias Sociales y Humanas, Mercadeo, Artes y
Diseño, Ciencias Jurídicas, Educación, Administración, Ciencias Políticas. Esta
adscripción de un programa a una Facultad específica hace que el campo de estudios se
tensione y la lucha de fuerzas de las que habla Bourdieu sea más clara y permanente.
HIPOTESIS 2. Tensiones entre los proyectos universitarios y los proyectos de
programa
La hipótesis se centra en la insuficiencia dialógica observada entre los diversos
documentos,observada en la manera cómo se expresa la concepción de comunicación y
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Afacom, no agrupa a la totalidad de las Facultades y los programas de comunicación del país, pero sí es
un ente que tiene reconocimiento institucional y concentra a la gran mayoría de los programas de esta
naturaleza.
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los propósitos institucionales de la universidad. Esto va desde imprecisiones
terminológicas hasta claras divergencias entre lo que plantea la Universidad con lo
propuesto por el programa.
Una posible causa de estas imprecisiones o débiles niveles de coherencia es el proceso
de institucionalización que se impuso a nivel mundial de lograr estándares de calidad
certificados por los ministerios de educación de los países que adoptaron esta
orientación.
Lo que se encuentra en los textos son planteamientos que no siempre guardan
coherencia entre lo que propone la Universidad con lo que le corresponde al Programa.
Esto surge por la temporalidad de los documentos, es decir, a veces son más recientes o
actualizadas las formulaciones de Programa que las de las Universidades, o lo contrario.
Si bien el pensamiento político y académico es dinámico, se esperaría que nuevos
planteamientos permeen toda la estructura institucional, lo cual debe quedar expreso en
los documentos fundantes.
Para el caso de los programas de comunicación social y periodismo, así como las
universidades que los desarrollan, se observa que la mayoría fueron fundadas antes de
que se produjeran legislaciones en esta perspectiva. Tal situación, se debió a procesos
participativos de elaboración de documentos. De ahí que surjan incoherencias,
diferencias de enfoque y hasta contradictorias en las formulaciones del PEI y de los
PEP.
Otro factor que aporta a la tensión que provoca una indefinición de la concepción de
comunicación es lo referente a la calidad escritural de los documentos. Se observan
incoherencias discursivas internas al relacionar apuestas teóricas, epistemológicas y
autores desde diferentes perspectivas, que si bien son comprensibles en la configuración
del pensamiento universal deben ser coherentes en la postura que asume la universidad
frente a su papel en la sociedad y el aporte de la disciplina. Tal mezcla de posturas hace
que en muchas oportunidades no sea muy clara la intencionalidad del programa.
HIPOTESIS 3. Tensiones al interior de los proyectos de los programas: Cómo se
define el campo y cómo se define la comunicación
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Una de las tensiones más claras es la misma definición de comunicación. Aquí se hace
necesario ya -y así se tomó en la presente investigación-, realizar un rastreo a los
documentos institucionales en los cuales se encontraron diferentes lecturas, unas
pertenecen al orden de documentos marco y otras, a documentos del dominio del
ambiente de las facultades o programas.
La percepción que queda de la lectura de los documentos es la falta de coherencia entre
los diferentes documentos. Algunas universidades dejan entrever poco diálogo entre los
diferentes documentos, especialmente entre aquellos que tienen un carácter de
congéneres en las instituciones, como lo es el proyecto educativo institucional, con
aquellos documentos del programa, y entre éstos y los planes analíticos de las
asignaturas.
Sobresale de los análisis de recurrencias, la categoría de Producción de Sentido, se
encuentran referencias a los trabajos de Bourdieu en relación con los campos sociales,
o de Giddens con la teoría de la reestructuración, o de Habermas con la teoría de la
acción comunicativa. Es decir, se tiene en cuenta una producción de sentido pensando
en enfrentar los postulados de los funcionalismos positivistas, a pensamientos en los
cuales toda producción comunicativa tiene sentido por el hecho de estar enmarcada en
una sociedad determinada.
En el primer caso, a partir de las categorías teóricas como: Unidireccional, Producción
de sentido, Critico y de Transformación social, se encontró una clara tendencia hacia
las condiciones de producción de sentido, pero sin dejar de lado la perspectiva crítica
en la cual la industrias culturales y la relación entre los emisores y los receptores dejan
entrever una mirada a los medios como opresores y cosificadores y por ende, una
distancia con el poder.
La segunda parte de estas tensiones tiene que ver con los autores que se abordan para
sustentar las posiciones teóricas, allí encontramos abordajes que mantienen una
coherencia entre la posición sustentada y los autores que pueden dar cuenta de esta
posición, y por otro lado, existe una variedad de autores que muchas veces entran en
contradicción con las propuestas teóricas de la universidad y de los programas, autores
provenientes de posturas eminentemente funcionalistas que no pueden servir de base
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teórica a un programa que plantea como su sello el de una comunicación para el
desarrollo.
Cada una de estos posicionamientos incuba tensiones en el campo académico, en su
relación con el campo profesional y con los campos adyacentes como lo son el político
o el económico.
2. El enfoque de las competencias en el campo.
El enfoque por competencias tiene en cuenta cinco antecedentes internacionales que hoy
manifiestan sus consecuencias en todo el sistema de la educación superior en
Colombia.El primero, es la creación e implementación del modelo neoliberal cuyas
premisas fundamentales quedaron consignadas en el denominado Consenso de
Washington; el segundo, es la continua exigencia que hacen los empresarios a las
universidades para que formen profesionales que respondan a las necesidades creadas
por el emergente mercado glocal; el tercero, lo constituye el análisis realizado por la
UNESCO sobre los anteriores factores en relación con el papel que debe desempeñar la
educación en el siglo XXI; el cuarto es la génesis de la Unión Europea que propició la
necesidad de proponer y desarrollar el proyecto Tuning Educational Structures in
Europe y, por último, el proyecto ALFA-TUNING América Latina desarrollado en dos
fases (2004-2007 y 2011-2013).
A continuación se presentan las cuatro categorías definidas por el equipo de
investigación para el enfoque por competencias, con sus respectivas sub-categorías.
Luego, las principales tensiones encontradas, con relación a la aplicación del enfoque a
las actividades pedagógicas concretas.
Categoría funcionalismo
En la sociedad contemporánea, en donde nada es sólido y más bien todo es líquido,
donde sepierden las certezas; el enfoque funcionalista cobra mayor fuerza. Como
respuesta a estas características es que se fortalece la competitividad no solo en el
mundo laboral, ahora en las entidades de educación superior. La competitividad se basa
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en los principios de eficacia, eficiencia y efectividad, para mejorar la productividad y la
rentabilidad de las empresas.
El enfoque por competencias genera dinámicas en las que prevalecen las funciones que
realiza cada uno de los individuos, estas serán armónicas para que el sistema avance; de
no ser así, éste se encargará de eliminarlo, porque se piensa que el problema es del
individuo y no de la sociedad. En este punto, surge una tensión entre los procesos de
enseñanza aprendizaje y las competencias, puesto que en la educación el objetivo no
sólo es demostrar que se alcanza una competencia a partir de un resultado o producto,
sino que el proceso resulta más pertinente en procura del desarrollo humano.
Luego, aparece el término certificación, que ha llevado a las diferentes instituciones a
entrar en una dinámica de evaluación permanente. Hoy no solo han entrado en esta
dinámica las universidades sino que muchas de ellas compiten y le dan a los estándares
operativos, el aval para que desde esos parámetros de medición se les otorgue un
certificado de calidad. La Universidad hace entonces evidente que ya está inmersa en las
dinámicas de la sociedad y se mide como se miden hoy las empresas que necesitan
competir dentro del mercado.
Un término usado para vender ideas equivocadas sobre emancipación y liberación es
ser “empresario de sí mismo” o el emprendimiento; falacia que vende el sistema
económico actualmente. Pues aunque no tengamos un empleador directo, el capitalismo
es quien dicta reglas, estándares, evalúa y permite continuar. Lazzarato (2010) plantea
que se puede hablar de una realización de doble proceso: sujeción y explotación. Por un
lado, el "capital humano" lleva a la individualización a su paroxismo, pues el sujeto
compromete en todas sus actividades sus recursos materiales, afectivos y cognitivos.
Por el otro, las técnicas del "capital humano" conducen a la identificación de la
individualización y de la explotación, pues el empresario de sí mismo es al mismo
tiempo patrón de sí mismo y esclavo de sí mismo, capitalista y proletario.
Categoría humanismo
Las universidades están llamadas a desarrollar en sus estudiantes -parafraseando a
Borrero- lo superior para lo superior. Ello, implica el desarrollo de competencias que
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posibiliten los conocimientos y valores que permitan al estudiante identificar las
condiciones necesarias para realizarse como persona y las formas éticas para obtenerlas.
Solo de esta manera la dignidad humana podrá encontrar sentido y se podrá hablar
entonces de una formación integral que a través de una perspectiva universal permita
dar paso a una comprensión holística del mundo.
Dicho
postulado,
necesariamente
nos
lleva
al
reconocimiento
de
la
multidimensionalidad e interdependencia que vivimos, el respeto por la diversidad, la
diferencia, y el pluralismo de manera que privilegiemos la convivencia de los sujetos y
grupos sociales diversos.Las competencias, deben estar encaminadas a la acción que
contribuya al desarrollo de la persona y de las comunidades, a entretejer espacios de
creación, de participación y de integración social. Deben permitir la solución de
problemas teniendo como pilares la interacción con otros y los contextos en los que se
desenvuelven.
Esta visión humanista incluida como un elemento que permite el análisis de la
formación por competencias en la educación superior se establece como un espacio
desde el que se logra indagar el comportamiento humano en su constante lucha de poder
entre las clases bajas y la élite burguesa, y la propuesta que los teóricos de las ciencias
sociales hacen para subsanar esa constante pugna, no como un hecho aislado uno del
otro (desigualdad, violación de derechos humanos, pobreza, exclusión en la
participación de procesos sociales, etc.) sino como un conjunto de problemáticas
sociales que son comunes a la estructura de la sociedad; lo anterior esboza la diferencia
entre la teoría científica que se enfoca en la solución de problemas puntuales y una
propuesta teórica humanista que tiene como base de sus postulados la solución de
problemáticas sociales desde la comprensión que se hace de la construcción de la
sociedad en su conjunto (Horkheimer, 2003. p. 239).
Categoría constructivismo
En la revisión de los antecedentes del enfoque constructivista a la luz de las
competencias, se halla el constructivismo como el enfoque que dio lugar a la
construcción del conocimiento del sujeto. Para comprender las competencias desde un
enfoque constructivista, es preciso mencionar la postura del informe de la Comisión
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Internacional para la Educación del Siglo XXI, donde se plantean los cuatro pilares de
la educación: “aprender a saber o conocer, aprender a hacer, aprender a ser y
aprender a convivir” (Delors, 1997), ya que defiende a partir de los estudios realizados
por varios investigadores entre ellos Salas, que el acto explícito de las competencias se
da cuando el sujeto enfrenta diferentes problemas de la cotidianidad y a partir de la
experiencia, los conocimientos y la lectura del contexto, construye un conocimiento
complejo y de gran utilidad para su adaptación con éxito al entorno.
Esta visión constructivista de las competencias, tiene en cuenta a la Persona,
reconociendo sus múltiples dimensiones humanas, las que mediante un proceso de
formación potencializa y desarrolla, más allá del ámbito laboral. En realidad se trata
que desde la relación cuerpo-mente, se reconozca al sujeto como persona integral, que
construye y aprende en la relación con los otros, desde sus cualidades cognitivas y
cognoscitivas, como físicas, derivadas de su relación consigo mismo y con el mundo.
De acuerdo a lo anterior, se busca entonces formar integralmente, teniendo en cuenta
todas las dimensiones existentes en el ser humano:física, cognitiva, espiritual, ética,
moral, afectiva, social y familiar, y que mediante la generación de un Proyecto de vida,
desde el presente, piense el futuro deseable proponiendo estrategias que permitan su
logro. De tal manera será posible desarrollar sus capacidades mediante la experiencia en
contextos informales, no formales y formales, definiendo aquellas oportunidades
(alternativas, opciones y acciones) que a nivel profesional aplicará desde las
competencias adquiridas.
Categoría transformación social
La apuesta que hace la Educación Superior de un enfoque por competencias, está basada
en el principio básico de una sociedad competitiva, lo que a la larga implica desactivar
procesos de transformación social que posibiliten cambios en un contexto social
determinado, dados a partir de un proceso de reflexión y discusión.
Padrón (2004), plantea su análisis respecto a los dos modelos alternativos y excluyentes
en la concepción de la sociedad; cada uno de los cuales conduce a una determinada idea
de la educación superior y, a lo que implica la visión de las competencias dentro de esta.
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Uno es el denominado “modelo individualista” y el otro el “modelo colectivista”.Los
dos modelos poseen unos enunciados que resumen sus propias convicciones. En el
modelo individualista la sociedad se concibe como una competencia o escalada, para
llegar a la cima, a la cual sólo pueden llegar algunos, no todos, de modo que el objetivo
central de cada individuo es no sólo escalar, sino también impedir que otros lleguen a la
cima. Sus rasgos fundamentales son la “competitividad y las leyes de la selección
natural”. La competitividad, implica ascender, incluso a costa del descenso o
estancamiento de otros, y en las leyes de la selección natural, se trata de que gane el
mejor, el poderoso triunfa sobre el débil, el más vivo sobrepasa a los más torpes, los
mejores se imponen sobre los peores en la perpetuación de la especie. Pero aunque
puede ser relativo que la sociedad se comporte de esta manera, es suficiente con que
parezca serlo o que todos crean que lo es. Así, cualquiera puede ascender haciendo ver
que es el mejor o el más fuerte, sin que lo sea necesariamente. Es decir, en este modelo
individualista y competitivo se valen las trampas, los engaños, los subterfugios, los
atajos. (parr.5-7)
En el modelo colectivista, la sociedad tiene una dinámica de cooperación y ayuda
mutua, sus rasgos más importantes son: la “solidaridad y las leyes y controles
intersubjetivos”, (Padrón, 2004, parr.3) los mismos que regulan las diferencias y
compensan las desventajas entre poderosos y débiles; se basa en los acuerdos, los
consensos, los disensos y las negociaciones. En este modelo se activan los procesos de
ciudadanía queforma a los individuos como sujetos políticos activos dentro de la
sociedad. La participación en términos de capacidad yactitud de los individuos
paraconstruir y transformar colectivamente situaciones sociales que se consideran
adversas dentro de un sistema social. Los derechos humanos que permiten formar en el
conocimiento, reconocimiento y defensa de los individuos como sujetos de derecho y
cuya garantía permite la existencia digna. Y finalmente, la emancipación considerada
como acción crítica, individual y/o colectiva, de carácter político
ejercicio de la
libertad y autonomía para
la toma de
que permite el
decisiones
frente a las
instituciones de control o dominación que vulneran los derechos y libertades.
Tensiones identificadas
A continuación de describirán de manera general las tensiones:
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1. Al tener el concepto de competencia múltiples significados, se ha generado
confusión, ya que no es clara la diferencia entre un modelo basado en competencias y
un desarrollo basado en capacidades y habilidades. Generalmente, se tiende a confundir
el enfoque por competencias con el enunciado por objetivos de comportamiento. En este
sentido con frecuencia los términos capacidad, habilidad, destreza, objetivos y
competencia funcionan como sinónimos. Sin embargo, en otras ocasiones, entre estos
conceptos existe una relación pero no una equivalencia. Esta confusión relacionada con
la poca claridad de lo que significa un currículo por competencias tiene efectos en los
programas, que luego se hacen evidentes en la poca o nula aplicación del enfoque desde
los syllabus.
2. Se identifica una falta de coherencia entre los procesos de evaluación por
competencias y el diseño curricular por contenidos, ocasionada por la no incorporación
del enfoque por competencias desde el currículo.Este aspecto indica que se evalúa de
forma injusta, pues los estudiantes tratan de acomodarse más a las expectativas del
docente o la entidad educativa que al proceso de enseñanza/aprendizaje.
3. En algunos programas,se presenta una gran distancia entre los fundamentos teóricos
del saber que un Comunicador Social debe tener, con la praxis social que el profesional
egresado debe tener en su ejercicio profesional. Esto es, en pocas palabras que el perfil
de egreso no coincide con la apuesta formativa institucional.
4. Finalmente, se identifica la contradicción presente entre lo planteado en los syllabus
relativo al desarrollo de las competencias frente a lo que se da en la práctica educativa.
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http://www.rebeldemule.org/foro/biblioteca/tema7961.html
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de:http://padron.entretemas.com/Inv_TransfSoc/index.htm
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