Provincia de Buenos Aires
Dirección General de Cultura y Educación
Dirección de Educación Secundaria
Escuela de Educación Secundaria N° 4, Alte. Brown
PLANIFICACION AULICA
DOCUMENTO DE APOYO
El presente documento no pretende ser un instructivo ni un modelo, sino que
intenta ser un aporte para aunar criterios en la confección de la planificación anual.
Ante todo, me parece oportuno aclarar que el modelo de planificación adjunto,
fue propuesto por la Inspección Areal con el objeto de que las escuelas del área trabajen
con modelos similares.
El citado modelo, consta de 4 (cuatro) bloques: Encabezamiento, cuerpo principal,
bibliografía y Observaciones.
1) Encabezamiento:
Se deben consignar los datos de la escuela, espacio curricular, departamento, ciclo
lectivo, modalidad, docente, curso y turno.
2) Cuerpo principal:
Se deberá temporizar por trimestre, consignando unidad, contenidos, expectativas de
logro, estrategias didácticas, criterios de evaluación e instrumentos de evaluación.
Recuerden que las expectativas de logro, como así también los criterios de evaluación
deben ser notificados a los padres/ tutores o responsables de los alumnos, sugiero que se
copien o fotocopien y se peguen en la primer hoja de la carpeta de apuntes de cada
alumno y se solicite notificación.
Acordemos sobre algunos conceptos:
Expectativas de logro:
Las expectativas de logro expresan las capacidades que se pretende que el alumno
adquiera al finalizar el Nivel, el Ciclo, el Año. Poseen las siguientes características:
 Deben contemplar diferentes capacidades integradas (intelectuales,
prácticas y sociales).Deben integrar los tres tipos de contenidos
(conceptuales, procedimentales y actitudinales). Se formulan según
diferentes grados de generalidad o especificidad (nivel, ciclo, año).
 Suponen un proceso de anticipación por parte de los equipos docentes
según año, ciclo, área dentro del curriculum del tipo y grado de
aprendizajes, que lograrán los alumnos al finalizar el año, el ciclo o el nivel.
 Significan para el docente un punto de referencia (en función del punto
último) para orientar tanto su intervención didáctica como la evaluación
en sus tres fases: inicial, de seguimiento y final.
A modo de síntesis: las expectativas de logro hacen referencia a las competencias
(capacidades integradas) que se espera que el alumno desarrolle, por ello se formulan los
resultados esperados en términos de competencias. A modo de ejemplo, las expectativas
de logro se formulan de la siguiente manera:
Ser lectores críticos, selectivos y competentes, con capacidad de procesar, sintetizar y
organizar la información frente a diversos discursos sociales de creciente extensión y
complejidad.
Utilizar los conceptos de límite y derivada de funciones en el análisis y la resolución de
problemas.
Si analizamos el modo en que se formulan estas expectativas de logro observaremos que
en ellas se integran diferentes competencias. En este sentido, la expectativa de logro
puede incluir varias competencias, como por ejemplo capacidades sociales,
capacidades prácticas, capacidades cognitivas, etc.
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Las competencias son conocimientos en acción (Aguerrondo, Inés). Ser competente
significa enfrentar problemas y resolverlos desde los conocimientos que se poseen,
constituyendo por lo tanto, una capacidad que se manifiesta en el modo de operar sobre
la realidad. Las competencias así, se convierten en un accionar que integra diferentes
capacidades aprendidas.
Por su parte, los contenidos son el conjunto de saberes y formas culturales cuya
asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para su desarrollo integral,
desarrollo cognitivo y socialización.
El contenido, entonces, es lo que el docente se propone enseñar –mediándolo- y lo que el
alumno ha de aprender, en un proceso activo de construcción partiendo desde sus
saberes previos.
El contenido se transforma en competencia cuando el alumno se apropia de ellos y los
integra a sus esquemas de acción, constituyendo así, herramientas que le permiten actuar
sobre la realidad para resolver problemas cotidianos.
Cuando el alumno integra a su estructura cognitiva un nuevo conocimiento y luego lo
puede utilizar, se pone en juego el conocimiento en acción.
Desde esta perspectiva, la asimilación de nuevos contenidos favorece el desarrollo de
competencias y, a su vez, las competencias posibilitan la apropiación de nuevos saberes.
Es importante aclarar que las competencias constituyen un conjunto de capacidades
integradas, por lo tanto ser competente implica poseer diferentes capacidades para
resolver problemas, a partir de la puesta en acción de los conocimientos ya aprendidos.
Esto supone centrar el proceso de enseñanza - aprendizaje en el desarrollo de esas
capacidades utilizando como medios los diferentes contenidos. Por ejemplo, las
capacidades de reconocer, aplicar, interpretar, etc., pueden ser desarrolladas por el
alumno utilizando como medio un contenido de una disciplina o de otra. Lo fundamental
aquí, radica en las estrategias didácticas que utilice el docente para ello.
Estrategias didácticas:
Las estrategias didácticas contemplan tanto las estrategias de enseñanza como de
aprendizaje, aclararemos la definición para cada caso:
Estrategias de Aprendizaje: estrategias para aprender, recordar y usar la información.
Consiste en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender
significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Los estudiantes
pasan por procesos como reconocer el nuevo conocimiento, revisar sus conceptos
previos sobre el mismo, organizar y restaurar ese conocimiento previo, ensamblarlo con el
nuevo y asimilarlo e interpretar todo lo que ha ocurrido con su saber sobre el tema.
Estrategias de enseñanza: Son todas aquellas ayudas planteadas por el docente que se
proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la
información. A saber, todos aquellos procedimientos o recursos utilizados por quien
enseña para promover aprendizajes significativos. El énfasis se encuentra en el diseño,
programación, elaboración y realización de los contenidos a aprender por vía verbal o
escrita. Las estrategias de enseñanza deben ser diseñadas de tal manera que estimulen a
los estudiantes a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones y descubrir
el conocimiento por sí mismos. Organizar las clases como ambientes para que los
estudiantes aprendan a aprender.
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A modo de ejemplo, se incluyen algunas estrategias didácticas:
Estrategia
didáctica
Exposición
Método de
proyectos
Método de
casos
Objetivo
Ventajas
Aplicaciones,
ejemplos
Recomendaciones
Roles
Presentar de
manera organizada
información a un
grupo. Por lo
general es el
profesor quien
expone; sin
embargo en
algunos casos
también los
alumnos exponen.
Permite presentar
información de
manera ordenada.
No importa el
tamaño del grupo
al que se presenta
la información.
Se puede usar para
hacer la
introducción a la
revisión de
contenidos.
Estimular la
interacción entre
los integrantes del
grupo.
El profesor debe
desarrollar
habilidades para
Presentar una
conferencia de tipo interesar y motivar
al grupo en su
informativo.
exposición.
Exponer resultados
o conclusiones de
una actividad.
Profesor: Posee el
conocimiento.
Expone, informa.
Evalúa a los
estudiantes.
Alumnos:
Receptores.
Pasivos.
Poca interacción.
Acercar una
realidad concreta
a un ambiente
académico por
medio de la
realización de un
proyecto de
trabajo.
Se convierte en
incentivo, motiva a
aprender.
Estimula el
desarrollo de
habilidades para
resolver situaciones
reales.
Recomendable en
cursos donde ya se
integran contenidos
de diferentes áreas
del conocimiento.
En cursos donde se
puede hacer un
trabajo
interdisciplinario.
Que se definan
claramente las
habilidades,
actitudes y valores
que se estimularán
en el proyecto.
Dar asesoría y
seguimiento a los
alumnos a lo largo
de todo el
proyecto.
Profesor: Identifica
el proyecto. Planea
la intervención de
los alumnos. Facilita
y motiva la
participación de los
alumnos.
Alumnos: Activos.
Investigan.
Discuten. Proponen
y comprueban sus
hipótesis. Practican
habilidades.
Acercar una
realidad concreta
a un ambiente
académico por
medio de un caso
real o diseñado
Se convierte en
incentivo.
Motiva a aprender.
Desarrolla la
habilidad para
análisis y síntesis.
Permite que el
contenido sea más
significativo para
los alumnos.
Útil para iniciar la
discusión de un
tema.
Para promover la
investigación sobre
ciertos contenidos.
Se puede plantear
un caso para
verificar los
aprendizajes
logrados.
El caso debe estar
bien elaborado y
expuesto.
Los participantes
deben tener muy
clara la tarea.
Se debe reflexionar
con el grupo en
torno a los
Aprendizajes
logrados.
Profesor: Diseña o
recopila el caso.
Presenta el caso,
facilita y motiva a
su solución.
Alumnos: Activos.
Investigan.
Discuten. Proponen
y comprueban sus
hipótesis.
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Método de
preguntas
Simulación y
juego
Aprendizaje
basado en
problemas
Con base en
preguntas llevar a
los alumnos a la
discusión y análisis
de información
pertinente al
espacio curricular.
Promueve la
investigación.
Estimula el
pensamiento
crítico. Desarrolla
habilidades para el
análisis y síntesis de
información.
Los estudiantes
aplican verdades
"descubiertas" para
la construcción de
conocimientos y
principios.
Para iniciar la
discusión de un
tema.
Para guiar la
discusión del curso.
Para promover la
participación de los
alumnos.
Para generar
controversia
creativa en el
grupo.
Que el profesor
Desarrolle
habilidades para el
diseño y
planteamiento de
las preguntas.
Evitar ser repetitivo
en el uso de la
técnica.
Profesor: Guía al
descubrimiento.
Provee de pistas y
eventos futuros.
Alumnos: Toman las
pistas. Investigan.
Semiactivos.
Buscan evidencia.
Aprender a partir
de la acción tanto
sobre contenidos
como sobre el
desempeño de los
alumnos ante
situaciones
simuladas.
Promueve la
interacción y la
comunicación.
Es divertida.
Permite
aprendizajes
significativos.
Para contenidos
que requieren la
vivencia para
hacerlos
significativos.
Para desarrollar
habilidades
específicas para
enfrentar y resolver
las situaciones
simuladas.
Para estimular el
interés de los
alumnos por un
tema específico al
participar en el
juego.
Que el docente
desarrolle
experiencia para
controlar al grupo y
para hacer un
buen análisis de la
experiencia. Que
los juegos y
simulaciones en
que se participará
sean congruentes
con los contenidos
Que los roles de los
participantes sean
claramente
definidos y se
promueva su
rotación.
Profesor: Maneja y
dirige la situación.
Establece la
simulación o la
dinámica de juego.
Interroga sobre la
situación.
Alumnos:
Experimentan la
simulación o juego.
Reaccionan a
condiciones o
variables
emergentes.
Son activos.
Los estudiantes
deben trabajar en
grupos pequeños,
sintetizar y construir
el conocimiento
para resolver los
problemas, que por
lo general han sido
tomados de la
realidad.
Favorece el
desarrollo de
habilidades para el
análisis y síntesis de
información.
Permite el desarrollo
de actitudes
positivas ante
problemas.
Desarrolla
habilidades
cognitivas y de
socialización.
Es útil para que los
alumnos
identifiquen
necesidades de
aprendizaje.
Se aplica para abrir
la discusión de un
tema.
Para promover la
participación de los
alumnos en la
atención a
problemas
relacionados con
su área de
especialidad.
Que el profesor
desarrolle las
habilidades para la
facilitación.
Generar en los
alumnos disposición
para trabajar de
esta forma.
Retroalimentar
constantemente a
los alumnos sobre
su participación en
la solución del
problema.
Reflexionar con el
grupo sobre las
habilidades,
actitudes y valores
estimulados por la
forma de trabajo.
Profesor: Presenta
una situación
problemática.
Ejemplifica, asesora
y facilita. Toma
parte en el proceso
como un miembro
más del grupo.
Alumnos: Juzgan y
evalúan sus
necesidades de
aprendizaje.
Investigan.
Desarrollan
hipótesis. Trabajan
individual y
grupalmente en la
solución del
problema.
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Juego de
roles
Panel de
Discusión
Lluvia de
ideas
Ampliar el campo
de experiencia de
los participantes y
su habilidad para
resolver problemas
desde diferentes
puntos de vista.
Abre perspectivas
de acercamiento a
la realidad.
Desinhibe. Motiva.
Fomenta la
creatividad.
Para discutir un
tema desde
diferentes tipos de
roles. Para
promover la
empatía en el
grupo de alumnos.
Para generar en los
alumnos
conciencia sobre la
importancia de
interdependencia
grupal.
Que el profesor
conozca bien el
procedimiento.
Que los roles y las
características de
los mismos sean
identificadas
claramente. Que se
reflexione sobre las
habilidades,
actitudes y valores
logrados.
Profesor: Como
facilitador.
Generador de
confianza.
Promotor de la
participación.
Alumnos: Activos.
Propositivos.
Analíticos.
Dar a conocer a un
grupo diferentes
orientaciones con
respecto a un
tema.
Se recibe
información
variada y
estimulante.
Motivante.
Estimula el
pensamiento
crítico.
Se aplica para
contrastar
diferentes puntos
de vista con
respecto a un
tema.
Cuando se quiere
motivar a los
alumnos a
investigar sobre
contenidos del
curso.
Aclarar al grupo el
objetivo del panel y
el papel que le
toca a cada
participante.
Hacer una
cuidadosa
selección del tema
en el panel y de la
orientación de los
invitados.
El moderador debe
tener experiencia
en el ejercicio de
esa actividad.
Profesor:
Moderador.
Facilitador del
proceso.
Neutral.
Alumnos:
Atentos a la
información.
Inquisitivos y
analíticos.
Incrementar el
potencial creativo
en un grupo.
Recabar mucha y
variada
información.
Resolver problemas.
Favorece la
interacción en el
grupo.
Promueve la
participación y la
creatividad.
Motiva.
Fácil de aplicar.
Útil al enfrentar
problemas o buscar
ideas para tomar
decisiones.
Para motivar la
participación de los
alumnos en un
proceso de trabajo
grupal.
Delimitar los
alcances del
proceso de toma
de decisiones.
Reflexionar con los
alumnos sobre lo
que aprenden al
participar en un
ejercicio como
éste.
Profesor:
Moderador.
Facilitador del
proceso.
Motiva la
participación.
Alumnos:
Participación.
Aportan.
Agrupan y ordenan
ideas.
Toman decisiones
en grupo.
Criterios de evaluación:
CRITERIO: regla, norma, pauta. Juicio, discernimiento, convencimiento, cordura, sentido
común, persuasión. (Federico Carlos Sainz de Robles. Diccionario Español de Sinónimos y
Antónimos, Aguilar, 1953).
Desde el punto de vista evaluativo general un criterio puede definirse como un enunciado
claro y comunicable que expresa un desarrollo educativo deseable al cual se debe llegar
a partir de un proceso de interacción entre las directivas institucionales, los profesores, los
estudiantes y en algunos casos los padres de familia. En otras palabras el criterio (ya sea
general o específico) es una manifestación de algo considerado como importante para
la comunidad educativa. El enunciado de un criterio cumple, entonces, el papel de
orientación y guía para quienes están involucrados en el desarrollo de los procesos
educativos y sirve de base para emitir el juicio evaluativo.
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La evaluación con base en criterios supone partir de dos elementos fundamentales:
La definición clara y explícita del aspecto educativo que se quiere evaluar. Pensemos, por
ejemplo, qué se está evaluando cuando le decimos al estudiante que un trabajo escrito
se juzgará a partir de la "coherencia interna" que presente; o cuando nos interesa evaluar
aspectos tales como la "comprensión de una situación social", "capacidad de
planteamiento", "crítica a un concepto", "calidad del trabajo en grupo", etc. En la
evaluación basada en criterios es necesario describir con suficiencia el significado de
cada uno de los aspectos educativos que se quiere evaluar, esta descripción se hace por
medio de la explicitación de criterios pertinentes a cada uno de los aspectos que será
objeto de evaluación.
Por ejemplo, si se quiere evaluar el aspecto "calidad de los procesos de trabajo en
grupo" debo descomponer ese aspecto en algunos criterios que ayudarán a explicar y
comunicar a los estudiantes el sentido de la evaluación que se realizará. Algunos criterios
podrían ser: "suficiencia del tiempo dedicado al trabajo", "calidad de la participación de
los diferentes miembros del grupo", "coherencia de los planteamientos realizados",
"pertinencia de la bibliografía consultada", "cumplimiento en la entrega de los trabajos".
Los criterios deben explicarse para lograr un adecuado nivel de comunicación con los
estudiantes, por ejemplo: el criterio "pertinencia de la bibliografía utilizada" pueda
entenderse como "la consulta de obras de carácter investigativo relacionadas con el
tema y publicadas durante los últimos cinco años".
Instrumentos de evaluación:
La selección de los medios (o instrumentos) más apropiados para establecer, con base en
los criterios, un juicio adecuado y justo sobre los procesos desarrollados. En gran medida
esto significa buscar medios y alternativas de evaluación diferentes a los "tradicionales" y
basados (con mucha frecuencia) en el simple esquema de pregunta-respuesta.
Lo ideal es que tanto profesores como estudiantes conozcan, desde un principio, cuáles
son los criterios que servirán de base para realizar la evaluación. Esto supone por parte del
profesor y los estudiantes una gran claridad sobre: Por qué se evalúa, para qué se evalúa,
qué se evalúa, cómo se quiere evaluar.
LO QUE MÁS INTERESA ES LA FUNDAMENTACIÓN DE LA ACCIÓN EVALUATIVA Y LA
FINALIDAD QUE SE LE QUIERA DAR.
Lo primero que debe hacerse es establecer la finalidad misma de la evaluación que se va
a llevar acabo.
Las preguntas fundamentales serían: ¿por qué es necesario realizar esta evaluación?,
¿Cuál es el aprendizaje que obtendrán los estudiantes al desarrollar la evaluación?,
¿De qué manera la evaluación me servirá para mejorar mi acción docente?,
¿Qué sucede si no realizo la evaluación?
3) Bibliografía:
Se deberá consignar tanto la bibliografía de uso del docente, como la del alumno,
aclarando para este último el material de consulta obligatoria y el material adicional o
recomendado.
4) Observaciones:
En cuanto a este sector debe tener espacio suficiente para realizar los ajustes a la
planificación anual que correspondan durante su implementación durante el ciclo
lectivo.
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A modo de síntesis:
Las planificaciones áulicas para todas las materias fueron trabajadas por los referentes del
distrito, teniendo como base el diseño curricular del nivel.
No obstante, se deberá presentar una planificación por docente/ materia / año en la que
se planificaran, temporización, contenidos, estrategias didácticas, criterios e instrumentos
de evaluación (los pautados a nivel institucional /departamental), bibliografía del alumno
(en lo posible se solicita la utilización del material que obra en la biblioteca de la escuela)
y del docente.
Se recomienda la lectura del documento del departamento de planificación educativa “
La planificación en el marco de un curriculum prescriptivo”
Se recuerda que se debe especificar en la planificación toda estrategia/ actividad que
requiera el uso de instalaciones especiales, uso del laboratorio, de la sala de video, como
así también las que se lleven adelante a través de salidas educativas, se recuerda que la
gestión de la aprobación de las mismas deberá ser supervisada por el jefe de
departamento.
Es obligación de cada docente que haya recibido netbooks contemplar al menos una
secuencia didáctica en su planificación en la que se haga uso del recurso.
Asi mismo toda materia que cuente con la posibilidad, deberá tener al menos dos
trabajos de laboratorio pautados para el ciclo e curso.
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