UNIVERSIDAD AUTÓNOMA CHAPINGO
DIRECCIÓN GENERAL ACADÉMICA
PROPUESTA DE
MODELO EDUCATIVO
Elaboraron:
Gustavo García Uriza
Jorge Darío Alemán Suárez
Revisaron:
Ma. Estela Aguirre Enríquez
Lorenzo Reyes Reyes
Javier Castañeda Rincón
Aurelio Reyes Ramírez
Fernando Copado Bueno
Enero 2009.
SUBDIRECCIÓN DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
PRESENTACIÓN
Los cambios en diversos contextos están ocurriendo como lo son en la globalización,
el mercado de productos agropecuarios y forestales, en la ciencia y la tecnología, en
el uso de las telecomunicaciones e informática, incluyendo aquellos que impactan
sobre la naturaleza, entre los que se pueden destacar cambios climáticos, el recurso
agua y las fuentes de energía, además de la búsqueda por un desarrollo
sustentable. También, los propios sistemas educativos universitarios, como lo son:
Intervención e Innovación educativa, diversificación de la modalidad y los procesos
de evaluación y acreditación de programas educativos, entre otros.
De aquí la importancia que como universidad agrícola, se busque un cambio, es así
que un grupo de profesores han tomado la iniciativa para elaborar una propuesta de
Modelo Educativo, en donde se propicie a nivel institucional un futuro, a través de las
acciones de cooperación, valores y visión que determinen dicha tendencia.
Es importante señalar que a partir del análisis realizado a principios del 2008, en la
Comisión de Subdirectores Académicos (COSAC) se plantea el generar un modelo
educativo, que permitirá brindar respuestas a las distintas recomendaciones de los
procesos de acreditación. Así como, a los planteamientos del Plan de Desarrollo
Institucional en proceso de dictamen. Es probable que exista cierta conciencia de los
actores para el cambio y un deseo de adaptación de nuevos procesos de innovación
educativa. De tal manera, que se realiza la presente propuesta en julio de 2008, con
un primer borrador, mediante la participación de los profesores Gustavo García Uriza
y Jorge Darío Alemán Suárez y esta es turnada a docentes de otras Unidades
Académicas, quienes colaboraron con sus observaciones y recomendaciones a fin
de ampliar la iniciativa. Dichos profesores son: María Estela Aguirre Enríquez,
Lorenzo Reyes Reyes, Javier Castañeda Rincón, Aurelio Reyes Ramírez y Fernando
Copado Bueno. Para quienes agradecemos su colaboración y entrega con el objeto
de realizar la revisión en los plazos convenidos y poder abrir así un espacio de
reflexión y comunicación más amplio con la comunidad universitaria.
Pero el cambio y la adaptación de un nuevo modelo educativo o bien reforzar el
preexistente, sólo ocurrirá si hay profesores, directivos y alumnos que quieran
avanzar, a fin de brindar dirección y articular una visión, que pueda unirnos en el
trabajo académico y que este esfuerzo beneficie a nuestros estudiantes y futuros
profesionales.
Jorge Darío Alemán Suárez
INDICE
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 1
METODOLOGÍA DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA ........................................................... 1
LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN SUPERIOR ......................................................................... 1
CAPITULO I. LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA UNIVERSIDAD ................................................... 5
INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................. 5
MODELO UNIVERSITARIO ............................................................................................................. 9
ACEPCIONES DEL CURRICULUM ............................................................................................... 11
EL CURRICULUM Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVO ............................................................... 13
MODELOS CURRICULARES......................................................................................................... 18
CURRICULUM INTEGRAL ............................................................................................................. 24
MODELO PEDAGÓGICO ............................................................................................................... 29
CURRICULUM BAJO EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS ....................................................... 35
CAPITULO II. VALORES AMBIENTALES Y EDUCACIÓN ............................................................ 40
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE ..................................................... 40
CAMBIO CLIMÁTICO Y EL RECURSO AGUA .............................................................................. 47
VALORES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR ................................................................................. 53
TRANSVERSALIDAD ..................................................................................................................... 65
LA FLEXIBILIDAD ......................................................................................................................... 71
CAPITULO III. CIENCIA, TECNOLOGÍA Y EDUCACIÓN .............................................................. 73
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 73
CIENCIA Y TECNOLOGÍA ............................................................................................................. 75
CAPITULO IV. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL .......................................................................... 92
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................ 92
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO ............................................................................................. 94
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO SOBRE MODELO EDUCATIVO ....................................... 96
CAPITULO V. PROPUESTA DE MODELO EDUCATIVO ............................................................ 101
ANTECEDENTES ......................................................................................................................... 101
MARCO NORMATIVO Y DE DESARROLLO INSTITUCIONAL .................................................. 102
MODELO EDUCATIVO DE LA UACh .......................................................................................... 107
PLAN DE ACCIÓN ....................................................................................................................... 112
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................. 116
INTRODUCCIÓN
La Universidad Autónoma Chapingo (UACh), a través de la Ley que la Crea y su
Estatuto Universitario, permiten delimitar hasta cierto punto el modelo educativo a
generar, sin embargo, ambos documentos datan de más de 30 años. Que si bien
son vigentes por su trascendencia, es necesario fortalecer a los programas
educativos con los elementos del cambio que ha sufrido la sociedad y en particular a
el sector productivo al cual está destinado a servir. Es importante señalar que en el
Foro de Flexibilidad y Créditos realizado en el 2006 en la universidad. Se plantea
como una demanda la construcción de un modelo educativo institucional, el cual
sirva para orientar los procesos de revisión y actualización de los planes de estudio.
Para ello, se ha planteado formular una propuesta que permita incorporar elementos
relevantes en el proceso de rediseño curricular y en los nuevos programas
educativos que se generen. De esta manera, se procedió a realizar un diagnóstico
entorno a los temas que pueden ser de nuestro interés como institución dedicada a
las Ciencias Agrícolas, desde el ámbito educativo hasta los que se imparten en
aspectos sociales. Dentro de los temas identificados tenemos los siguientes:
Curriculum, Educación Superior, Modelo Pedagógico, Curriculum Integral,
Flexibilidad, Créditos Académicos, Medio Ambiente y Sustentabilidad, Cambio
Climático, Recurso Agua, Transversalidad, Valores y Actitudes, entre otros. Así
mismo, el generar un modesto diagnóstico que permita identificar los conceptos que
los docentes conocen del tema y los emergentes que impactan a la educación
superior.
En el desarrollo del documento participaron docentes integrados al grupo técnico
asesor en Diseño y Desarrollo Curricular, e invitados, así como los Subdirectores
Académicos, quienes aportaron sus comentarios e ideas en la construcción de la
presente propuesta.
METODOLOGÍA DEL DESARROLLO DE LA PROPUESTA
Introducción
Atendiendo a las tendencias de la educación superior y con la finalidad de proyectar
más allá de los horizontes del corto plazo a los programas educativos de la UACh,
se propone construir algunos lineamientos básicos, para su análisis e integración
que permitan llevar a cabo la diferenciación entre planes de estudio y respaldar los
diseños curriculares, así como orientar o explorar respuestas acorde a las
necesidades nacionales y bajo circunstancias concretas en lo internacional. Es
decir, superar la delimitación de lo coyuntural para aprender a evolucionar conforme
a la dinámica de los cambios.
Pero también, tener presente que a nivel de América Latina se han instrumentado
tres reformas, en donde cada una se distingue por una serie de rasgos e indicadores
de cambios y proceso de innovación, con lo cual cada período se caracteriza
(Tunnermann, 1996 y 1997; IESAL, 2003; Rama, 2003 y; Lanza y Fergusson, 2007,
entre otros), dentro de los puntos que se destacan para cada uno de ellos es como
se especifica a continuación:
a. La Reforma de Córdoba en 1918.
 Defensa de la autonomía universitaria y el desarrollo del cogobierno, en un
entorno participativo de sus actores en la gestión universitaria.
 Ampliación de la cobertura de la educación superior, en un contexto de
masificación de la universidad, así como la expansión del modelo de
educación gratuita pública y monopolítica.
b. Integración de acciones ante la profunda crisis de la educación pública de los
años de 1960 y 1970, con las siguientes características:
 La crisis generada por problemas del orden político, financiero e
institucional asociado al modelo de industrialización en América Latina y
poco a poco sustituido por el de importaciones y la inserción de un
esquema productivo internacional.
 Masificación e incremento de la matrícula, reducción de la calidad, una
mayor heterogeneidad y diversidad de subsistemas educativos.
 Incorporación de la investigación y la extensión como funciones
sustantivas de la universidad bajo un marco de baja regulación
institucional.
 Nacimiento y expansión de la educación privada, en un contexto de poca
regulación.
 Disminución del papel del Estado como ente regulador y de bienestar
social.
c. Se ubica a finales de la década de 1990, como respuesta a la crisis:
económica, la globalización y la sociedad del conocimiento, que plantea
diversos contextos.
 Nuevas demandas por educación, mayor equidad y procuración del
desarrollo humano sostenible.
 Transformaciones sociales, políticas, económicas y culturales y
agotamiento de la poca respuesta de lograr incorporar los marcos
regulatorios de la segunda reforma.
 Problemas de presupuesto producto de la reducción de la asignación de
fondos del Estado.
 Agotamiento de la capacidad física y de infraestructura producto del
crecimiento de la población y la falta de planificación.
 Desvinculación entre la universidad y su entorno social (local y regional).
 Ampliación de los sistemas de aseguramiento de la calidad en los
productos y servicios.
 Desvinculación entre la universidad y el aparato productivo.
 Integración de nuevas modalidades educativas como educación a
distancia y virtual y, en general uso de nuevas tecnologías de la
información y comunicación.
 Introducción de los procesos de autoevaluación y evaluación externa
incluyendo la rendición de cuentas por parte de las universidades.
 Movilidad de alumnos e internacionalización de la educación superior.
 Ampliación en la participación del alumno a procesos de
internacionalización de educación superior.
 Ampliación de la oferta educativa, cambios de estructuras de gobiernos y
reformas institucionales.
2
Ante todos estos acontecimientos, es importante plantear un diagnóstico del
contexto en el cual se desarrolla la educación e identificar sus tendencias con el
objeto de identificar los nuevos elementos a incorporar dentro del mosaico o
diversidad del acontecer global y de la educación superior, en particular. Todo ello
para contribuir de manera sustancial y sistemática a los procesos de formación de la
persona, apoyados en principios éticos e intereses compartidos.
En lo particular con el sector agropecuario y forestal, así como la universidad en el
contexto público y privado, ésta deberá plantearse en el mediano plazo el realizar
un diagnóstico con el propósito de determinar la opinión de los egresados,
empleadores, gobierno y organismos internacionales que permitan plantear las
tendencias de las ciencias agrícolas. Pero lo que sí es indudable que la perspectiva
del futuro de estos profesionales está caracterizada por cuatro ámbitos principales:
socioeconómico, mercado y procesos de comercialización de productos, aplicación
del uso de la ciencia y tecnología y, el manejo y conservación de los recursos
naturales en la búsqueda de la sustentabilidad. Tal que el reto de la Universidad
Autónoma Chapingo (UACh), será formar profesionales que estén preparados para
trabajar con todos los estractos de agricultores y modos de producción, con el objeto
de crear oportunidades de innovación y ser eficientes y, competitivos. De esta
manera, se plantea como objetivo el siguiente a fin de brindar una orientación al
presente diagnóstico y lograr plantear una propuesta viable.
Objetivo
Analizar el contexto y las tendencias de la educación superior, así como el impacto
de la agricultura y el desarrollo sustentable en los programas educativos de ciencias
agrícolas, a fin de elaborar una propuesta de proyecto de modelo educativo
institucional y así propiciar los procesos de innovación educativas.
Criterios Metodológicos
i.
Se retomó las necesidades planteadas por los organismos acreditadores y el
propio proyecto de desarrollo institucional.
ii.
También se ejecutó el acopio de información documental proveniente de
diversas fuentes nacionales e internacionales.
iii.
Plantear la necesidad de generar un documento que permita delimitar a un
modelo educativo para la UACh, para ello el punto se planteó a la Comisión
de Subdirectores Académicos de COSAC y a los miembros del Grupo
Técnico Asesor (GTA) en Diseño y Desarrollo Curricular. Para ello, se
conformó un equipo de dos personas a fin de sistematizar la propuesta y
continuar con el acopio de información.
iv.
Análisis de los documentos y redacción de los rubros planteados, con el
objeto de generar la propuesta de proyecto.
3
v.
Solicitud e invitación a diferentes docentes de la UACh, relacionados con la
temática en estudio. Con el objeto de someter a crítica y revisión el
documento.
vi.
Sobre la base de la lectura del documento que ejecutaron los docentes, se
recabo las opiniones, observaciones y el retomar las experiencias de ellas
para reforzar dichos aspectos, al reformular el documento y completar los
elementos ausentes.
vii. Durante el desarrollo de los puntos anteriores se planteó un cuestionar
integrando los temas en estudio, dirigida a los profesores de la UACh en las
distintas Unidades Académicas, aplicando 15 cuestionarios por entidad.
viii. Análisis de la información recabada del cuestionario de las preguntas
abiertas y cerradas, con el objeto de resumir los resultados en el apartado
del diagnóstico.
ix.
Ampliación de los temas y de las recomendaciones aportadas por los
participantes.
x.
Divulgación del documento en extenso y la síntesis de la COSAC, con el
objeto de favorecer su discusión con los miembros, docentes y alumnos y
posteriormente con los consejeros para su aprobación.
La UACh con sus rasgos significativos y ante los hechos socioeconómicos
mundiales, está obligada a replantearse. Es decir, deberá actuar en un marco de
anticipación y actuar en un marco de anticipación y preparar los escenarios de
futuro para sus profesionales egresados, además de construir las líneas de acción y
estrategias para propiciar la participación de los docentes y autoridades en la
construcción de la presente propuesta.
4
CAPITULO I. LA EDUCACIÓN SUPERIOR Y LA UNIVERSIDAD
INTRODUCCIÓN
La UNESCO (1998) plantea, la necesidad de que las Instituciones de Educación
Superior (IES) trasladen el centro del proceso enseñanza y aprendizaje hacia el
estudiante, al hacerlo protagonista de su propio desarrollo personal y profesional y
articular la renovación del curriculum con las reformas y el desarrollo de la sociedad.
Por lo cual, propone hacer énfasis en tres aspectos:

Aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre para
transformarse y provocar el cambio, atender las necesidades sociales y fomentar
la solidaridad y la igualdad.

Preservar y ejercer el rigor y la originalidad científica con espíritu de
imparcialidad, requisito previo para alcanzar y mantener un nivel indispensable
de calidad.

Empezar a preocuparse por los estudiantes e impartir una educación que les
ayude durante toda la vida a integrarse en la sociedad mundial del conocimiento.
Moreno (2006) señala, que las reformas educativas se observan más ligadas al
curriculum, dado que las crecientes presiones y demandas del cambio tienden a
centrarse tanto en las estructuras como en el contenido. Esto aunado al debate
curricular caracterizado por discordias, ideologías, conflictos de interés y un difícil
proceso de acercamiento de posiciones. Sin embargo, es preciso buscar el análisis
de las orientaciones curriculares para contribuir a bosquejar el futuro, el bienestar y
el desarrollo social. Por otro lado, Opertti (2006) menciona, cuatro temas que son
resultado del debate regional en torno a las transformaciones educativas y
curriculares y estas son:
i.
Cómo fomentar la visión de la educación común como un derecho, al
propiciar una educación cívica amplia y profunda, que cubra desde la
educación de la primera infancia hasta la educación terciaría y abarque
aspectos culturales, políticos, económicos y sociales.
ii.
Cómo incorporar a la educación un desarrollo personal equilibrado capaz de
contribuir a una vida saludable, dichosa y gratificante.
iii.
Cómo hacer de la educación una política económica y social esencial que
promuevan el desarrollo nacional y el fortalecimiento de la competitividad
económica en términos reales.
iv.
Cómo reconocer y promover el concepto de educación como un factor
insustituible en el mejoramiento del bienestar de las poblaciones más
desfavorecidas, en el combate de la exclusión y en la eliminación de las
brechas de desigualdad evidentes en la distribución del ingreso familiar.
Para ello, es preciso generar una visión de la educación integral que justifique qué
es relevante y pertinente, para los jóvenes de acuerdo a sus expectativas de vida,
5
demandas generales que la sociedad plantea y por qué es preciso hacerlo, ante los
cambio en el proceso de globalización1 o bien ante la pérdida de competitividad, o
ante la obsolescencia de nuestros programas educativos, pero hay que buscar las
causas. Es decir, es preciso resolver los problemas y retos que enfrente la
educación superior en México como son: el acceso, la equidad y cobertura y; la
integración, coordinación y gestión desde el ámbito institucional, nacional e inclusive
internacional.
En particular, Opertti (2006) manifiesta, que en todo proceso de reforma2,
transformación, cambio, innovación curricular es posible identificar distintos
problemas como son:

La interpretación siempre es conflictiva y esta sujeta a debate, sobre todo en
comunidades educativas con arraigadas inquietudes y argumentos históricos de
tipo tradicional, ideológicos y políticos.

Debate sobre los contenidos y objetivos al interior de los programas educativos.

En la selección y delimitación de la profundidad de los temas que conforman
parte esencial del curriculum, tal que se manifiesta este con una sobrecarga.

Preservar las identidades históricas de las disciplinas, las formas y los contenidos
dentro de la organización del conocimiento y la poderosa influencia de los
intereses corporativos.

Problemas ante la cambiante naturaleza epistemológica de la construcción,
validación y puesta en práctica del conocimiento. En donde es preciso el
implementar cambios en el curriculum y la formación docente basados en
enfoques, objetivos y estrategias comunes.

Integrar la diversidad, contextualizar el conocimiento y poner énfasis en las
circunstancias y culturas locales, así como interpretar la diversidad como una
herramienta de trabajo sociopedagógico.
Por ello, es importante estar conciente que adquirir o importar modelos no favorece
al desarrollo educativo. Ante esto, es necesario hacer la tarea, encontrar un
equilibrio3 entre las necesidades de la sociedad global y las percibidas en lo local. En
1
Es importante impulsar el desarrollo de los aprendizajes entre las dimensiones (Martínez, 2001) que
encontramos: contenido de aprendizaje para la vida: cotidianeidad del trabajo, creación de redes, leer simbología,
técnicas, asimilar lo aprendido, lenguas internacionales, entre otros.
2
La transformación de la Universidad se puede ejecutar según Didrikson (2007) bajo dos escenarios: Atender el
mercado por motivos de cambio por previsión, favorecer la vinculación y servicio con las organizaciones, el
mejoramiento de la calidad de los programas educativos a través de la autoevaluación y acreditación y en
consecuencia la relevancia y pertinencia o bien; producción y transferencia del valor social del conocimiento,
mejorar la pertinencia de las tareas académicas, trasformación de su estructura y participar en redes y favorecer
la cooperación horizontal para generar proyectos interinstitucionales, facilitar la homologación de los estudios y
cooparticipar de los recursos, así como integrar los aspectos de educación social y solidaria.
3
La educación superior, es un proyecto social que no termina en la educación y la formación profesional, en
donde ésta interactúa entre demandantes y oferentes de empleo profesional, tal que ello obliga a las IES a
generar un esfuerzo permanente para vincularse con su entorno productivo y permitir una mayor flexibilidad y
capacidad de innovación (Mungaray, 2001).
6
particular, es preciso encontrar el equilibrio, de lo contrario existe el riesgo de
incorporar los contenidos desprovistos de contexto y de la realidad socioeconómica
del país. Sobre todo cuando debido a la acelerada producción del conocimiento en
algunos campos científicos, tecnológicos y humanísticos, son sin precedente, tal que
el conocimiento se crea, acumula y se deprecia en términos de su relevancia y valor
socioeconómico. Esto lleva a que se provoquen distintas ramificaciones y se
propicien retos, aunque la discontinuidad no se marca de la misma forma en todos
los sectores, de aquí la importancia de crear una sociedad del conocimiento, cuya
construcción dependerá de la intensidad del empleo, creación, transferencia,
cooperación y renovación del conocimiento en las organizaciones (David y Foray,
2002).
Otro aspecto a considerar en el contexto universitario es lo que ha manifestado la
UNESCO (1998) dentro del marco de acción prioritaria para el cambio, en especial la
integración de los siguientes elementos dentro de planes y programas de la
educación superior, en donde deberán:
i.
Tener en cuenta el respeto de la ética, del rigor científico e intelectual y el
enfoque multidisciplinario y transdisciplinario.
ii.
Establecer los sistemas de acceso en beneficio de personas que tengan las
capacidades y motivaciones necesarias.
iii.
Hacer uso de su autonomía y competencia para contribuir al desarrollo
sostenible de la sociedad. Así como, de su capacidad de predecir mediante el
análisis de las tendencias sociales, económicas y políticas que vayan
surgiendo, abordadas con un enfoque multidisciplinario y/o trasdisciplinario
prestando atención a:
- La pertinencia social de los estudios y de su función de anticipación sobre
bases científicas.
- Integrar las cuestiones sociales, en particular las que guardan relación con
la eliminación de la pobreza, el desarrollo sostenible, el diálogo intelectual y
la construcción de una cultura de paz.
- Incorporar los principios de la ética humana aplicada a cada profesional y a
todos los ámbitos del quehacer humano.

Que los miembros del cuerpo docente participen en actividades de
enseñanza, investigación, orientación-asesoría-tutoría de los alumnos
y en la organización y dirección de los asuntos institucionales.

Propiciar las relaciones con el mundo de trabajo, sobre una nueva
base que implique la asociación efectiva con todos los agentes
sociales, con el objeto de generar acciones conjuntas para la
búsqueda de los problemas de la humanidad.
7

Tener la obligación de rendir cuentas y de efectuar evaluaciones,
tanto internas como externas, respetando la autonomía y la libertad
académica.

Ofrecer la capacitación y actualización permanente del personal
docente, con el objeto de mejorar las capacidades didácticas y sus
métodos de enseñanza y ofrecer programas de formación docente.

Promover y desarrollar la investigación que es un elemento necesario
en todos los sistemas de educación superior.

Ofrecer la orientación y consejo, cursos de recuperación, formación
para el estudio y otras formas de apoyo a los alumnos, considerando
medidas para mejorar sus condiciones de vida.
En esta declaración existen otros diez elementos pero, se puede considerar que el
segundo es el fundamental para incorporarse dentro de los sistemas educativos, con
el objeto de propiciar procesos de mejora y de cambios dentro en los programas
educativos a nivel institucional, otros en lo general plantean los siguientes aspectos:
Plan de desarrollo; crear las condiciones para la vinculación; uso de nuevas
tecnologías; abrir espacios para la educación de adultos; cooperación
interinstitucional; movilidad universitaria internacional; marcos de cooperación con
los organismos internacionales; alianzas y concertación con la comunidad
internacional y; coordinación de la UNESCO con las organizaciones
intergubernamentales4 en apoyo a la educación superior. Por otro lado, Martínez
(2001) manifiesta, que es necesario propiciar la flexibilidad académica como un
proceso de movilidad de los actores universitarios y la socialización del
conocimiento, es decir, buscar una educación que atienda la intolerancia, exclusión,
atraso, dependencia, segregación, pobreza, democracia y desigualdad y no sólo
comprometerse con las determinaciones del mercado.
Las IES surgen de las convenciones que las personas adoptan con el objeto de
coordinar actividades académicas y cumplir funciones específicas (depositaria del
conocimiento y la garantía de su transmisión) al brindar acciones cognitivas, bajo
una reglamentación con el objeto de hacer funcional la organización para la vida
social y su interrelación con el mercado laboral. Así Perinat (2004) señala, que la
institución frente a la fragilidad inherente a las acciones concertadas de sus
miembros tiene dos dimensiones que la distinguen de otras organizaciones, el
esfuerzo intelectual de legitimación y la decantación de un estilo de pensamiento
colectivo. En tanto que Bruner (1997) expone, que las instituciones son remisas a
reconocer que no siempre funcionan como se espera de ellas, que se desvían de los
objetivos que las justifican, que hacen de la supervivencia un fin en sí, sobre todo
4
En este rubro es interesante recordar que la educación superior se mueve dentro de dos planos educación
pública y privada, pero ante la presencia de la Organización Mundial de Comercio (OMC), en donde incide para
propiciar cuatro posibles escenarios (García, 2002) y son: Globalización con subordinación y mercado actual;
Globalización con subordinación y mercado regulado por acuerdos comerciales; Globalización con interacciones
y mercados regulados por acuerdos académicos. Este último es el más factible con el objeto de propiciar que
desarrollo social sostenible, pero para ello es necesario comprometerse como universidad, así como sus actores
manifiesten una acción participativa y tratar de construir espacios de internacionalización de la educación
superior.
8
cuando sus miembros son resistentes a los cambios y reformas, al legitimar sus
modos de actuar, envuelven sus problemas organizacionales en una nube de
retórica disuasoria. Es así que las IES deben aprender a cambiar y renovarse y esto
es una tarea sociocultural ineludible.
MODELO UNIVERSITARIO.
Los universitarios tiene cierta creencia en la inmutabilidad de los principios
universitarios, así mismo son muy críticos con lo relacionado a la ciencia y la
sociedad, respetuosos de la cultura universitaria (Sport, 1996), pero las instituciones
se comportan de forma conservadora, sobre todo en los momentos de los grandes
cambios (Ganés, 2004). Es por ello que es importante conceptualizar el significado
de un (os) modelo (s), ya que es (son) una manera de pensar, de ser, de hacer y de
actuar de los actores dentro de una comunidad, para brindar significado a un objeto
o ente. Entre los rasgos distintivos de un modelo se encuentran los siguientes.
i.
ii.
iii.
iv.
v.
vi.
Corresponde a una idea de orden o deber ser, en la que se incluye la
aceptación de ciertas normas, actitudes y valores.
Es una manifestación de brindar certidumbre, que proporciona identificación y
seguridad en la dirección que se ha de seguir.
Mostrar viabilidad para construir el modelo, entendida ésta como posibilidad,
eficiencia y eficacia, así como para conseguir una condición para obtener
legitimidad social.
Propuesta para atender un orden futuro y bajo condiciones de posible
evolución al ajustar las prácticas del modelo a las condiciones del entorno.
Se construye a partir del conjunto complejo de elementos socioculturales,
racionales, éticos y afectivos.
Es formulado por un grupo interesado y la participación indirecta de los
actores consultados y aprobado por los órganos académicos que toman las
decisiones en el espacio social o institucional determinado y, que una vez
autorizado, es adoptado con fines de promover el desarrollo académico.
A principios del siglo XIX las universidades pasan del modelo medieval a la
universidad moderna, bajo tres modelos con organizaciones diferentes, como
respuesta a las demandas sociales, las cuales se caracterizaron por dos hechos:
Surgimiento de una sociedad con un nuevo modelo de organización social EstadoNación liberal y; una sociedad que demanda una producción bajo un desarrollo
industrial. Es así que a nivel mundial (Mora, 2004) se pueden agrupar en tres tipos:

Modelo Humboldtiano, de origen alemán, el cual se organizó mediante
instituciones públicas, con profesores funcionarios y el conocimiento científico
como meta de la universidad. Dentro de sus objetivos está formar personas con
amplios conocimientos, en particular científicos capaces de hacer avanzar al
conjunto de la sociedad en sus distintas fases sociales, culturales y económicas.

Modelo Napoleónico, de origen francés, el cual tuvo el objeto de formar
profesionales para el Estado-Nación burocráctico, tal que las universidades se
convirtieron en parte de la administración del Estado, en donde se formaron
9
profesionales para ese mismo fin. Los profesores son funcionarios públicos y las
instituciones están al servicio del Estado más que al de la sociedad.

Modelo Anglosajón, la mayoría de las instituciones son privadas, tal que el
modelo se extendió hacia las de Estados Unidos de América, en los cuales el
objetivo fue la formación de las personas, con la hipótesis de que las personas
bien formadas en un sentido amplio serían capaces de servir a las empresas, al
Estado y la sociedad.
A partir del Siglo XX, muchas instituciones realizaron una combinación de los
modelos, aunque en algunas predomina el modelo original, en particular, en América
Latina y España, predomina el Napoleónico bajo las siguientes características.

Profesiones definidas con escasa intercomunicación con competencias
profesionales y en muchos casos dentro de un marco legal y relacionado con un
aspecto concreto del mundo laboral.

Profesiones estables, cuyas exigencias de competencia profesional cambian
poco a lo largo de la vida profesional, aspecto que se modifica a finales del siglo
XX.

Los docentes como actores principales del proceso educativo, procuraban que
los alumnos aprendieran el máximo de conocimientos específicos de la profesión,
lo necesario para la vida laboral, sobre todo cuando muchos de ellos no regresan
a la universidad una vez que han sido titulados. En particular, la universidad
propicia la habilitación académica y profesional necesaria, esto último en el
mediano plazo será responsabilidad de las instituciones y de los gremios de
profesionales, tal que el modelo de universidad tendrá que cambiar.
De aquí la importancia por promover un cambio en la educación superior, en donde
sea posible modificar el modelo de formación que se requiere a este nuevo contexto,
sobre todo cuando en la globalización se puede percibir cambios como lo son:

Mercado laboral, los egresados trabajan para el sector productivo, el Estado, la
comunidad, en cuyo caso los métodos de trabajo, organización y actividades
tienen un ámbito desde lo global a lo local.

La velocidad del conocimiento es amplia y no estable como sucedía hace tres o
cuatro décadas, muchos conocimientos están ligados a la generación de la
tecnología, procesos de innovación y al desarrollo científico y tecnológico,
procesos de innovación y al desarrollo científico y tecnológico que las propias
universidades generan. Pero además, un flujo mayor de la comunicación e
información en espacio y tiempo.

Son las propias universidades en el contexto global que propician el intercambio
de los servicios (Australia, y Estados Unidos) y la liberación de los procesos de
formación. Es decir, las universidades en el mediano plazo dejarán de ser el
lugar de formación de los dirigentes del Estado y las Empresas. Tal que muchas
instituciones sólo se están convirtiendo en centros de transmisión del
conocimiento, de la ciencia, tecnología, sociohumanístico, ante la falta de
10
flexibilidad y la baja respuesta a las nuevas demandas de la sociedad del
conocimiento. En términos de estructura a nivel internacional entre el 3-5% de la
Población Económica Activa (PEA) se ocupa en el sector primario, 6-15% en el
sector de transformación y el resto en el terciario. Para el caso de México, el
22.6% de la PEA se ubica en el primario.

La movilidad de las personas ha propiciado poder asistir a distintas instituciones.
Aunado a la educación virtual con todas sus limitaciones, pero que en todo caso
es factible la formación superior desde cualquier lugar o situación.

Las universidades ofrecen educación para los jóvenes, adultos y discapacitados,
es decir, es posible realizar un proceso de formación a lo largo de la vida. Así
como, propiciar la integración de los aspectos multiculturales o bien para
sectores menos privilegiados, como resultado del descenso de los derechos
humanos a nivel mundial.
Ante esto, es necesario identificar una definición de modelo que permita satisfacer
nuestras necesidades, a partir de sus cualidades y atributos. En particular, para la
ciencia este puede expresarse como:





Conjunto de elementos que se emplean para interpretar una realidad
(epistemológica, conceptual y disciplinaria).
Incorporar el objeto de estudio y a partir de ello configurar líneas de
investigación (contrastación, revisión y vinculación).
Reconocer proceso de constrastación y revisión de la vinculación entre
objetos y líneas.
Los elementos teóricos configuran cada uno de ellos un modelo factible de
ser representado.
Cada modelo no está exento de riesgos de abuso del lenguaje. Es decir, se
abre la posibilidad y necesidad de distinguir los sentidos, precisar su modo de
empleo y proponer mejores aplicaciones.
Es decir, a partir de un modelo es posible identificar, integrar, definir y jerarquizar un
conjunto de hechos pertenecientes a la realidad de la educación superior en un
contexto determinado. Así Flores (1994) señala, el modelo es categoría analítica que
permite identificar mediante la abstracción, el funcionamiento la estructura de la
realidad ordenada a partir de los elementos primordiales que se incorporan en la
representación de dicha realidad. Por otro lado, un modelo es una categoría analítica
que permite estudiar aspectos como lo son sus elementos, sus relaciones y su
funcionamiento.
ACEPCIONES DEL CURRICULUM
En el ámbito universitario es importante el reconocer como se instrumenta, planea e
interpreta5 un cierto curriculum o las dimensiones que cada actor propicia. Al tener
5
Es necesario comprometer al profesor de forma más activa en el proceso del cambio curricular, reconociendo
su papel decisivo en la renovación pedagógica. Es decir, que el diseño y el desarrollo curricular se conformen en
instrumentos y en una práctica de trabajo para reinterpretar los contextos. Así Stenhouse (2003) manifiesta, lo
deseable es la innovación educativa al tratar que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra
práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica.
11
presente este punto será posible comprender el desempeño de cada actor y los
resultados del proceso formativo. En particular Posner (2000) identifica cinco tipos
de curriculum ejecutados simultáneamente en ejercicio: el oficial, el operacional, el
oculto, el nulo y el extracurricular, los cuales se describen a continuación.
-
Oficial. Es el curriculum planeado y aprobado por los organismos colegiados y
registrados ante el sistema educativo nacional. En donde el plan de estudios, los
programas de asignatura y manuales de prácticas (laboratorio, campo, viaje de
estudio) cumplen con las normas institucionales y las posibles teorías
pedagógicas y didácticas del momento. Inclusive cuenta con los marcos de
evaluación y seguimiento del programa educativo, así como los referentes de la
evaluación, supervisión y lo relativo a la administración escolar de cada alumno,
aún más la valoración del desempeño de los docentes por sus prácticas y
resultados.
-
Operacional (formal). Este corresponde a la cadena curricular que la academia
propicia por la interpretación y desarrollo de una propuesta de formación para
reconfigurar la práctica docente a partir del programa de cada asignatura. Es
decir, es lo que realmente cada profesor enseña a los estudiantes, dentro de los
ámbitos: a partir de los contenidos incluidos y enfatizados por el profesor en
clase (teoría y práctica) y; como reflejo de los resultados del aprendizaje sobre
los cuales son responsables de demostrar a los alumnos en la continuidad de sus
estudios.
De esta manera, el curriculum formal es resultado de la interpretación 6 de los
docentes acorde al propio conocimiento, creencias, actitudes y en el mejor de los
casos al resultado de la concertación y cooperación, todo ello con el objeto de
transformar las tareas significativas y desafiantes en labores rutinarias libres de
riesgos y tornar el aprendizaje cómo un compromiso del alumno. Esto último nos
lleva a reflexionar sobre el curriculum asimilado, (Zabalza, 2007) índica, lo que
realmente los alumnos han aprendido o conseguido efectivamente. Por ello, es
importante reinterpretar como docentes el proceso de enseñanza y aprendizaje, en
donde estas dos acciones son responsabilidad del profesor, al configurar un
compromiso formativo y favorecer la condición de la asimilación efectiva de la oferta
educativa en la cual se participa.
-
Oculto. En particular este no se reconoce por las autoridades de las IES y la
academia, sobre todo por el impacto que puede tener con los alumnos,
competidores y organismos externos. Estos aspectos se relacionan con temas
del orden socioeconómico, culturales, humanísticos y personales, como son el
sexo, clase, raza, los derechos, el concepto de autoridad, entre otros. Es decir,
es un conjunto de influencias formativas que la institución ejerce
sistemáticamente pero que no están explicitados ni los actores los reconocen
como tales.
6
Ante la carencia o imposibilidad de interpretar al curriculum en su justa dimensión o bien tener a nivel
institucional una regulación total, Gimeno y Pérez (2005) señalan que el proceso de enseñanza, tiene una
dimensión artística, en donde el docente debe aplicar ciertos principios orientadores para ejercer su práctica,
observar ciertas regularidades, acumular experiencias y aprovechar los modelos que parecen dar buenos
resultados en otros casos.
12
Así Guirtz y Palamidessi (2004) señalan, que se manifiestan distintos resultados
como lo pueden ser: los no previstos y de aquellos que los profesores consideran
como negativos; buscados pero no explicados; ambiguos y genéricos. Sin embargo,
que el alumno aprenda del aprendizaje y como medio para sobrevivir con éxito en la
institución: modos de satisfacer las exigencias y los gustos del profesor; como
simular ciertos conocimientos; hacer transcurrir el tiempo; y formas y modos para
actuar y agradar a los compañeros y al profesor, entre otros. Es decir, en muchos
casos el manipular ciertos símbolos es más importante que otras características, en
todo caso, el curriculum oculto crea o refuerzan mitos que son difíciles de olvidar.
-
Nulo. Esta configurado por temas de estudio que no están presentes en el
curriculum pero sí en otros programas educativos similares o afines y, que por
ciertas razones (ideología, características de la institución, recursos humanos o
económicos, entre otros) son ignorados. Es decir, la IES dentro del marco de su
autonomía selecciona ciertos contenidos formativos o los prioriza, pero otros
ámbitos culturales los desecha, crean vacíos curriculares (nuevas tecnologías, la
formación lingüística, matemática y humanística, entre otros).
Es así que el curriculum tiene funciones importantes en la orientación y la formación
del futuro profesional, aunque está impregnado de ideologías y problemas
complejos, que para quienes ostentan el poder influencia y control pueden servir
para fomentar una función conservadora, o bien el diferenciar a los programas
educativos y no considerar aspectos formativos básicos de la vida social.
-
Complementario. Este comprende todas aquellas experiencias planeadas por
fuera de las asignaturas delimitadas en el plan de estudios, en donde los
alumnos se incorporan de manera voluntaria y en respuesta a sus intereses.
Entre ellas encontramos los talleres de actividades deportivas, juegos de mesa,
culturales (música, artes, danza, de tipo social-comunitario entre otros), todas
estas actividades son importantes al ofrecerlas en la institución a los alumnos y
que a su vez sean una oportunidad de desarrollo personal y adquisición de
nuevas competencias. Posner (2000) explica, que las actividades deportivas y de
campo son una vía para mostrar las cualidades en estos ámbitos de los alumnos
pero son también un poder e influencia que ejercen los actores que controlen
estas actividades. Tal que sólo es un ejemplo de los asuntos significativos que
dimensionan al curriculum complementario, sobre todo cuando existe una mayor
interacción sociocultural. Por ello, es preciso buscar el equilibrio a fin de no hacer
vulnerable al curriculum, en donde es necesario instrumentar el aspecto
operacional lo más cercano de oficial.
EL CURRICULUM Y LA INTERVENCIÓN EDUCATIVA
El curriculum universitario frente a los retos del siglo XXI, y ante la necesidad de
formar profesionales con una visión crítica, social y humanista y con un desempeño
cultural autónomo, en donde les permita reconocer y comprender el contexto social
y los procesos productivos o de servicios, además de poseer una formación
intelectual, teórica y epistemológica que los habilite para crear respuestas oportunas
y viables acorde a las demandas productivas de cada sector, bajo un enfoque
interdisciplinario que los capacite para generar un conocimiento nuevo. Así Ángulo y
13
Orozco (2007) señalan, que en el proceso de reforma o innovación curricular la
intervención se convierte en una estrategia de lucha por el conocimiento social
basado en los requerimientos emanados de la revisión del vínculo curriculum y
sociedad dentro de un ambiente7 institucional de crisis estructural generalizada. Ante
esto, es preciso que los actores universitarios interpreten la intervención, como una
actividad académica, en un proceso dinámico, cambiante y sujeto a evaluación
continua, esto permitirá identificar las oportunidades8 e incorporar la innovación
necesaria del espacio temporal socioeducativo, en busca de su transformación
permanente bajo objetivos y políticas académicas previamente acordadas.
La sociedad contemporánea se enfrenta al reto de proyectarse, adaptarse a los
procesos de cambio estructural y de desarrollo sustentable; es decir, configurar
espacios de construcción de un nuevo paradigma, hacia nuevas formas de vida y de
quehacer humano. Todo ello promovido por la alta complejidad del entorno y el
alcance de los mismos como lo son la globalización, los avances científicos y
tecnológicos y, las nuevas tecnologías de la información y comunicación. Con lo
cual, se configura la sociedad del conocimiento (también denominada sociedad del
aprendizaje y de la información); en donde se pueden identificar dos características:
conversión del conocimiento para el desarrollo productivo y social y, fortalecer los
procesos de aprendizaje individual y social.
Ante esta complejidad se crea la necesidad de conformar un curriculum9 que
sustente a un plan de estudios, en los paradigmas que prevalecen en las ciencias y
disciplinas, los cambios tecnológicos, la educación superior y el contexto
socioeconómico, entre otros. Y que todos ellos inciden sobre las prácticas del
proceso docente educativo y las acciones que pretenden propiciar las
actualizaciones, revisiones, innovaciones, transformaciones o reformas curriculares.
Es decir, es preciso generar objetivos, políticas y formas que orienten su evaluación,
con el objeto que estos procesos no provoquen desgastes y confrontaciones, sino
por el contrario, buscar la relevancia y pertinencia de nuestros programas
educativos. Por otro lado, Díaz (2007) plantea, que la complejidad de la integración
del curriculum se manifiesta en dos ámbitos que delimitan las reformas del
curriculum y son:
i.
Entre la institución, los sectores y organizaciones10 productivas (financieros11,
económicos, de mercado y culturales) que inciden sobre la selección,
7
En los ambientes políticos y académicos es evidente la existencia de una resistencia al cambio, como esencial y
necesaria de aquellos a quienes se dirige el cambio, de aquellos que lo tuvieron que aceptar, bajo conflictos
internos, con aquellos que participan en un proceso de conflictos internos, con aquellos que participan en un
proceso de reforma universitaria o de transformación curricular, en donde es preciso tener claro la relación
contexto social-proyecto-transformación-reforma (De Alba, 2007).
8
La función de entidades productoras del conocimiento con el más alto valor económico agregado, se ha
convertido en el paradigma, tal que propicia la modificación del perfil de los egresados universitarios, para
impulsar o consolidar su organización y fortalecer al sector productivo, así como ofrecer de forma
complementaria una formación prototipo e inclusive en investigación experimental y aplicada, todo en vista a la
construcción de una sociedad del conocimiento (Didriksson, 2002). Esto significa que las IES ya no tienen la
exclusividad de los procesos formativos en el orden de la educación superior.
9
Sthenhouse (2003) define, curriculum como la tentativa de comunicar los principios, rasgos esenciales de ese
propósito educativo, en donde se delimite ‘qué’ es lo que se deberá enseñar y aprender, ‘cómo’ debe enseñarse y
aprender, bajo una responsabilidad de planificar y organizar el aprendizaje.
10
Valades (2000) señala, que en las universidades existe una situación paradójica, porque al tiempo que
reivindica sus derechos y obligaciones para el ejercicio de la autonomía, se envían mensajes a la sociedad y a las
14
circulación y consumo del conocimiento. Aunado al discurso oficial del Estado
en lo relativo a educación superior, en donde este incide en mayor o menor
grado en dependencia de la naturaleza de cada institución y su nivel de
autonomía.
ii.
La interna, la cual es producto de la forma en que los distintos agentes
académicos, autoridades, alumnos, entre otros, encaran de manera distinta las
demandas, los cambios, la legislación12, las prácticas pedagógicas, todo ello a
partir de sus representaciones-enfoques, comprensión, compromisos y ritmos
de trabajo académico. Es así que esta se constituye como fundamental para
propiciar la innovación/reforma. Es decir, en la medida en que se activen los
campos de fuerzas proactivas y reactivas de una institución, y se definen las
posiciones y estrategias, entonces se podrá coadyuvar a responder por
demandas permanentes y brindar respuesta a los cambios propuestos en los
distintos ámbitos del proceso educativo.
Bajo la conceptuación de que existe una visión normativa-prescriptiva dentro de los
procesos de cambios que se desean promover, en dependencia de la posición que
puede asumir una institución en un momento sociohistórico y en un contexto
específico. Si esto es posible, entonces se podrán generar cambios planeados,
deliberados y de forma voluntaria, en donde existe la posibilidad de alterar la
estructura general apoyadas por una normatividad complementaria y recrear el
sistema educativo. Así Díaz (2007) manifiesta, que es importante trazar una filiación,
así como identificar el tipo de cambio, las posibles dificultades, modificaciones de
conductas, planteamientos sobre los procesos académicos-administrativos, valores y
modelos de organización (curriculum, pedagógicos, académicos, de gestión, entre
otros), que por lo general son ajenos a las posiciones del cambio, concepciones y
modalidades de las prácticas comunes. Con lo cual se precisa unificar criterios que
delimiten a las nuevas estructuras jerárquicas y la dinámica de los procesos
institucionales.
Pedroza (2006) señala, que en particular en México las universidades públicas
existen distintos ejemplos, en donde las convergencias del discurso y las
divergencias en las acciones y prácticas, se genera el cambio académico, la
innovación o bien reformas de largo alcance (flexibilidad, apertura, movilidad,
acreditación, cambio de modelo educativo o académico, marco jurídico, vinculación,
autoridades del Estado que, en una supuesta actitud de respeto, los ha llevado a desatenderse de los problemas
universitarios. Pero por otro, las IES están entrampadas en contradicciones, sus responsabilidades no están del
todo normadas, carecen de los instrumentos reales para salir de distintos problemas y también es necesario
generar las voluntades para cambiar.
11
El cambio en los criterios y mecanismos de financiamiento y asignación de recursos públicos, no ha llevado a
una disminución de la injerencia externa en la vida universitaria sino que se ha generado un mayor control y
supervisión indirecta de un creciente número de agentes (contraloría interna, SHCP, SEP, ANUIES, CONACYT,
entre otros) y nuevos agentes (organismos internacionales, agencias de acreditación y evaluación externa), es
decir, se busca un rendimiento de cuentas (Grediaga, 2000). Aunque el discurso académico declara una
eminente pérdida de autonomía de la organización universitaria y libertad en los procesos de investigación y en
la dirección de la academia.
12
Celada (2002) explica que, la universidad debe salir de ese enfoque dual y obstaculizador de su quehacer, y
redefinir su papel en una sociedad en transformación, con realidades y aspiraciones concertadas con sus actores.
Sobre todo cuando las IES han tenido que ir adaptándose a los cambios, ser pertinentes con las necesidades, y
responder a las demandas de la sociedad y al sector productivo al que se deben, con el objeto de adecuarse al
mundo de la producción y el mercado de trabajo.
15
gestión y planeación universitaria, entre otros). Sin embargo, en la mayoría de los
casos las transformaciones y reformas van en camino y muchas de ellas requieren
consolidarse13, pero sobre todo comprender su significado en el ámbito pedagógico
y académico, así los administradores y órganos colegiados deben ofrecer un mismo
apoyo real en lo económico y de infraestructura. Es decir los cambios en las IES, no
se podrán concluir o fincar, si no se atienden las aspiraciones y la vocación de las
generaciones que demandan un espacio de formación. Pero por otro lado, también
es preciso brindar atención a las políticas relativas a la educación superior como las
propuestas por la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior
ANUIES (2000 y 2003) todas ellas orientadas a fortalecer la educación superior y en
particular, la innovación educativa y la revisión de los planes de estudio, al
incorporar acciones como son:
-
-
-
-
Formación integral, favorecer el desarrollo de todas las facultades de los
alumnos: Cognitivo, socio afectivo, razón, valores, aptitudes y actitudes y,
cultura14.
Aprendizaje integral, propiciar el desarrollo holístico, significativo, autónomo,
creativo, autocrítico, práctico, proactivo y participativo.
Flexibilidad académica, incorporar en el plan pedagógico los procesos de mejora
de la calidad, la organización, gestión, administración y procesos escolares,
actualización de la normatividad institucional.
Flexibilidad curricular15, favorecer la configuración de planes de estudio que
permitan la individualización del proceso de formación, en donde se contemple la
apertura en la estructura y modalidad, tiempo y secuencia y espacios de
movilidad.
Asistencia personalizada16, generar acciones de atención (asesoría y tutoría) así
como de servicios diversos de apoyo académico y personal a los alumnos.
13
Hargreaves et al (2001) señalan, los profesores deben trabajar con dedicación, imaginación y pasión para
establecer conexiones entre el curriculum y las prioridades de los alumnos, cuando éstos provienen de tantas
culturas y ambientes diferentes. Así como, aprender a cambiar para poder intervenir en los procesos formativos
de nuestro complejo mundo, incluyendo el delimitar los mecanismos y las normas que permitan alcanzar nuevos
objetivos, integrar nuevos enfoques de la enseñanza y aprendizaje, es decir aprender a cambiar, requiere un
enorme esfuerzo intelectual y reflexión colectiva.
14
Gimeno (2002) señala, que dentro de la cultura encontramos orientaciones dominantes y contravalores o
tendencias enfrentadas, es decir la cultura se configura de elementos tácticos, plurales y de componentes
contradictorios, pero además, muestran determinadas tendencias en su evolución que es necesario planear en los
procesos de revisión curricular, ello permitirá configurar el nuevo conocimiento y propiciar proyectos de vida
personal.
15
El paradigma flexible esta aún lejos de generalizarse ya que sólo suceden acercamientos en esa dirección
(formación generalista vs especializada; mentalidad creativa vs burocrática), en particular surge con la necesidad
de formar profesionales a quienes se les exige en el mercado, otra mentalidad diferente a la tradicional, con
capacidad de innovar, crear, improvisar con conocimiento de causa, buscar alternativas, gestionar el
conocimiento, así como identificar cualidades profesionales y éticas, aunado a una inseguridad del empleo al no
ser competente (Perinat, 2004).
16
La Educación personalizada (Ander-Egg, 2005) se apoya en la concepción antropológica del ser humano,
según la cual la persona en formación no es un ser abstracto, universal, ajeno a las circunstancias sociales,
culturales y económicas en las cuales desarrolla su vida. Es una persona concreta, singular, situada y ubicada,
con una historia de vida única incanjeable que, desde su peculiar identidad y cultura, expresa sus posibilidades y
sus limitaciones. Es por ello, que precisa de apoyo y acompañamiento y reconocer al alumno como un ser
humano que requiere generar un desarrollo global y en donde la institución de educación y sus actores deben
contribuir. Es así que la práctica educativa debe valorar la autonomía, la libertad, la originalidad, la capacidad de
16
Lo anterior se complementa con la interacción que los docentes deben procurar el
inducir en los jóvenes a continuar su educación de manera permanente, aspecto que
desde la UNESCO a través de Faure (1972) propone como idea rectora de la política
educativa de años futuros. Según Pérez y Pérez (2006) el concepto incluye tres
dimensiones: Expansión de los procesos de aprendizaje a través del tiempo, la
innovación para identificar alternativas a las estructuras existentes e integración
entre educación general y profesional. De esta manera, la educación permanente17
es un concepto amplio, genérico y totalizador, el cual se extiende a todos los
aspectos relativos al sistema educativo, en donde su conceptualización parte de lo
siguiente:
-
-
El ser humano18 es el agente de su propia educación al interaccionar con su
medio de forma continua con sus acciones y reflexiones.
Debe abarcar todas las dimensiones de la vida, los campos del saber y los
conocimientos prácticos, los cuales se podrán adquirir a través de los diferentes
medios, con el fin de contribuir a través de los diferentes medios y coadyuvar al
desarrollo de la personalidad de los alumnos.
Los procesos educativos que se continúan a lo largo de la vida, cualquiera que
sea su forma, deben considerarse como un todo.
De esta manera, las IES requieren adecuar sus objetivos, metas y medios para
realmente propiciar la formación de nuevos profesionales, así como interpretar los
espacios, sobre todo cuando el conocimiento que se ofrece en comparación con el
que se produce es ínfimo. Es decir, el conocimiento puede tener una fecha de
caducidad temprana y existe desasosiego por los nuevos conocimientos que se
producen y no están al alcance. Del Puy et al (2003) manifiestan, que la principal
función de la universidad es la formación de alumnos capaces de construir su propio
conocimiento y no sólo reproducir de manera ciega los conocimientos que su
profesor les transmite. Por eso, Monereo y Pozo (2003) subrayan, la trascendencia
de fomentar algunas competencias delimitadas en seis bloques: Enseñar/aprender a
aprender a pensar; enseñar/aprender a cooperar; enseñar/aprender a comunicarse;
enseñar/aprender a empezar; enseñar/aprender a ser crítico y; enseñar/aprender a
automotivarse.
innovación y el talento emprendedor de cada alumno, con el objeto de ofrecer una educación personalizada, tal
que sólo así es posible construir una escuela o institución para todos.
17
Dave (1979) propone, un conjunto (18) de rangos que deban ser considerados dentro de la formación
permanente, en particular se retoman cuatro:
- Buscar por sí mismo, la integración en las diferentes etapas de la vida.
- Perseguir la educación integral desde una vertiente general y profesional.
- Las funciones de adaptación e innovación de la persona y la sociedad reciben plena satisfacción en el
marco de la educación permanente.
- Los principales prerrequisitos para que pueda darse esta educación son: Oportunidad, motivación y
educabilidad.
18
Los profesionales universitarios deben egresar bajo las siguientes capacidades: aprender por cuenta propia;
desarrollar un pensamiento crítico; identificar y resolver problemas; trabajo en equipo; mostrar una buena
comunicación oral y escrita y; tomar decisiones (Marcelo, 2001). Pero lo central como universitario, tener
habilidades: académicas, ver, oír, tomar notas, realizar gráficas, interpretar documentos, discutir; investigar,
observar, formular hipótesis, analizar, buscar información, valorar, utilizar instrumentos y; sociales, cooperar,
saber discutir, defender, las propias ideas, trabajar en equipo, resolver conflictos, entre otros aspectos.
17
MODELOS CURRICULARES
Zabalza (2007) señala, que el diseño de un nuevo plan de estudios o su
modificación se convierte en una operación compleja, sobre todo la formación
constituye un cruce de lógicas y posicionamientos muy diversos tanto políticos,
ideológicos, disciplinares, como del campo en donde cada profesor busca su
proyección profesional. Sin embargo, hoy en día es preciso tener una visión
curricular de la formación en conjunto, es decir, buscar la integración como una
condición básica del desarrollo de una propuesta y no sólo pensar en nuestra
materia, en nuestro horario, en nuestra parcela de actuación y sin aceptar que los
otros y yo dependemos de lo que hacen los demás. Sin embargo, lo que hace
común a un plan de estudios, con otros es que en su propuesta considera los
elementos básicos de un curriculum: cultura-social-científica y tecnológica;
habilidades, destrezas, valores y aspectos cognitivos; métodos y técnicas propios de
las disciplinas, del ejercicio profesional y de formación humanista en general. Es
decir, en cualquier modelo están presentes estos elementos en donde en algunos
casos forman parte del curriculum formal de manera explícita o bien del oculto.
Dentro de los modelos empleados en el diseño curricular, sin pretender ser
exhaustivos, se retoman los elementos propuestos por diversos actores como
Stenhouse (2003), Posner (2000), Flores (1994), Tyler (1998), Grundy (1998),
Gimeno y Pérez (2005), Zabalza (2004), Román y Diez (2003), entre otros.
Modelo Academicista
Este modelo hoy en día es vigente y está centrado en la estructura de los
contenidos, como forma del saber, éstos son organizados en asignaturas cuya
interiorización es el objetivo nuclear del aprendizaje. Su origen es medieval 19 con el
trivium y el quatrivium dentro de un marco normativo de carácter administrativo, sin
embargo, existen diversas formas de organizar y secuenciar los contenidos y en
función de ello han surgido distintos modelos: disciplinar, interdisciplinar, integrados
y multidisciplinar.
El aspecto nuclear o básico del modelo es el aprendizaje de contenidos: conceptos,
hipótesis, teorías, leyes, sistemas conceptuales, principios, innovaciones, entre
otros, las cuales se promueven por medio de métodos y actividades delimitadas en
el curriculum oficial. En tanto que las habilidades, destrezas y valores se dejan a la
elección de los docentes y las prácticas educativas imperantes aunque se pueden
completar con la acción tutorial o bien las actividades extracurriculares. Es decir,
bajo esta concepción de curriculum y apoyado en la tradición académica circunscrita
a los contenidos bajo un cuerpo organizado de conocimientos disciplinarios,
científicos, filosóficos, morales, artísticos y técnicos, sin embargo esta versión de
modelo academicista posee dos versiones la escuela clásica y la escuela activa,
cuyos conceptos generales se ilustran en la Figura 1, así como en los elementos
siguientes:

Escuela clásica. Está centrada en el aprendizaje de los contenidos como formas
del saber, su origen data de la corte de Carlo Magno (Siglo VIII) y continua en la
19
Referido a las artes liberales estudiadas en la edad media (retórica, dialéctica, y gramática) y quatrivium
(aritmética, geometría, astronomía y música).
18
Edad Media en el Renacimiento, sufrió algunas modificaciones y se continuó
aplicando hasta el Siglo XIX.
De esta manera, el curriculum se hace explícito centrando su desarrollo en la
secuencia de los contenidos de cada disciplina y realizando una diferenciación con
respecto a la edad de los alumnos. También se integran los aspectos metodológicos
a partir de actividades diseñadas en el aula con el objeto de orientar el aprendizaje,
el cual se proyecta a partir de la cátedra del profesor, así como las habilidades y
actitudes, en donde estás
no adquieren la dimensión para ser valoradas,
conformando en el mejor de los casos una práctica del curriculum oculto. El
aprender a aprender se circunscribe a la instrumentación de algunas técnicas de
estudio para que el estudiante pueda apropiarse de los contenidos, lo cual se logra
con la interacción de los métodos y las actividades, tal que los exámenes solo son la
forma de valorar el nivel del dominio de los contenidos.

Escuela activa. Se basa en los métodos como forma de hacer, sus impulsores
fueron Decroly, Montessori y Manjon, Claparadade, Dewey, Cousinet, Freinet,
Lobrot y Makarenko, que en todo caso retoman los planteamientos
epistemológicos empiristas propuestos por Galileo, Commenio, Locke,
Pestalozzi, Froebel, Rousseau, entre otros. De esta manera, incorporan de nuevo
los aspectos racionalistas del curriculum y en donde el método inductivo
prevalece sobre lo deductivo, así como delimitar aspectos prioritarios del saber
hacer sobre el saber conceptual. Bajo este contexto la educación se plantea
como un camino de observación, experimentación e inducción que propicia una
mayor eficacia en la enseñanza más allá de las causas formal y final del
aprendizaje (Flores, 1994).
Para ello el curriculum se configura a partir de habilidades, destrezas, actitudes,
valores, contenidos, métodos, actividades y en donde muchos aspectos no son
declarados, sino que conforman el curriculum oculto. Pero lo explícito son los
métodos como formas de hacer y las actividades se incorporan para orientar el
aprendizaje hacia el dominio del método y el aprender a aprender se generaliza
como el saber hacer.
Por otro lado, se propicia el desarrollo de una filosofía pragmática y del movimiento
educacional progresivo lo cual ocurrió alrededor del cambio de mediados del siglo
pasado (Posner, 2000). Sin embargo, el debate se centró al como propiciar las
experiencias de más alta calidad, en particular aplicar aquellas teorías que ayudan a
las personas a convertirse en alumnos autónomos e inteligentes en forma progresiva
(generar habilidades y actitudes), para guiar sus propias experiencias educativas
futuras20.
20
Neave (2001) indica, que las IES deben realizar el mayor esfuerzo para atender procesos y tendencias, que
permitan la diferenciación y estratificación interna entre aquellas causas que conducen al empleo y la movilidad
(nacional e internacional), el uso de las ciencias y la técnicas a nivel global y, de aquellas que conducen a sus
estudiantes a un mejor desempeño en el mercado laboral nacional o regional.
19
Escuela Clásica




Curriculum explícito: Contenidos, hechos, fines y objetivos ← métodos
actividades.
Curriculum oculto: habilidades, destrezas y valores.
Aprendizaje: no delimitado.
Aprender a aprender: técnicas para aprender contenido.
Escuela Activa




Curriculum explícito: contenidos, hechos, fines y objetivos ← Actividades.
Curriculum oculto: Contenidos conceptúales, habilidades y valores.
Aprendizaje: no delimitado
Aprender a aprender: aprender formas de hacer
Figura 1. Aprender a aprender en el modelo academicista.
Modelo Tecnológico
En particular, este modelo recibe diversos nombres entre otros: conductual,
tecnológico, racional, positivista. Para conformar una visión de la enseñanza como
una actividad regulable, planeada y evaluable, en torno a un conjunto de actividades
controladas y en un marco de realización científico-tecnológica. Es decir, la
educación se conceptualiza como un sistema de producción en donde la eficiencia y
calidad de los resultados, visibles en el comportamiento de los alumnos (Cassarini,
1997). Sus fundamentos psicológicos están asociados al conductismo y al
neoconductismo y los modelos de aprendizaje basados en el acondicionamiento
clásico, instrumental y operativo. Dentro de sus principales corrientes21 encontramos
las siguientes.

Sistema tecnológico de producción. El curriculum se deriva de manifestar los
resultados, a partir de la formulación estructurada de los objetivos de
aprendizaje. Las actividades son medios para conseguir los objetivos operativos
en los cuales se explicitan las conductas observables, medibles y cuantificables;
en donde los contenidos se estructuran en unidades con una secuencia
jerárquica. Esta concepción eficientista se ha desarrollado para responder a un
perfil burocrático-administrativo de la educación, así como a favorecer la división
del trabajo. Por otro lado, los maestros se convierten en meros ejecutores de los
programas y aplicar las normas, entre otras tareas, en tanto que las actividades y
valores son menos imprecisos dentro de la dimensión formal y oculta del
curriculum. Y en el ámbito cognitivo sólo lo importante es asimilar la información
al buscar la eficacia y eficiencia de los productos del aprendizaje.

Plan de instrucción. Su formalización se conforma a partir de un plan de
aprendizaje en donde se incluye con precisión y detalle los objetivos, contenidos,
actividades y estrategias de evaluación. Es decir, es una planeación racional
para propiciar una intervención didáctica. Así los contenidos son seleccionados,
21
Los principales representantes de esa corriente son: Bobbit, Callaham, Gagné, Jhonson, Phopan, Baker, Mager
y Estarellas, entre otros.
20
ordenados, se eligen las experiencias de aprendizaje y las condiciones para su
ejecución. Dentro de esta corriente encontramos a Taba, Amengual, Leonard,
Utz, Mc Donald y Beauchamp.

Experiencias de aprendizaje. Esta concepción22 lleva implícita una evolución del
conductismo e integra un conjunto de experiencias escolares planificadas, en
donde se delimitan ciertos marcos como son: fines, modelos de conducta para
brindar respuesta a problemas personales; metas, categorías de experiencias de
aprendizaje como un resultado esperado; y objetivos con experiencias concretas
de aprendizaje. En tanto los contenidos a partir de la selección son una vía para
configurar las experiencias de aprendizaje para conseguir las metas, en general
sus componentes son los siguientes:







La racionalidad que emplea este modelo corresponde al tipo empirista,
positivista, instrumental, burocráctica y cientifista.
Las actitudes y valores son los prescritos e imperantes por el orden
administrativo y los diversos actores de la institución, aunque no es de su
interés el ser observables, mediables o cuantificable.
Se concibe a la teoría y la práctica como entidades diferentes, pero en todo
caso son los profesores quienes administran y aplican los programas
oficiales.
Los medios didácticos son los textos aprobados por la administración y
centrados en los contenidos, con el objeto de favorecer el estimulorespuesta.
El profesor es un técnico y su modelo profesional es valorado por el tipo de
competencias, es decir, enseñar como una forma de transmitir la información
planificada con el objeto que ésta sea aprendida e interiorizada por los
alumnos.
La evaluación ésta centrada en los contenidos y para ello se emplean los
métodos eficientistas y cuantitativos.
El diseño curricular 23 centra su programación en delimitar los distintos tipos
de objetivos (operativos, observables, medibles y cuantificables), todos ellos
sujetos a evaluación como garantía de eficacia.
Como se puede observar los planteamientos no pueden ser del orden técnico y de
acordar experiencias, debido a que los actores que toman las decisiones no están
libres de considerar ciertos aspectos morales. Es decir, estas decisiones sobre el
curriculum no están limitadas a preguntas acerca de cómo hacer algo, por qué
hacerlo y quién debe hacerlo o quiénes. En todo caso como lo indica Posner (2000),
las decisiones sobre lo deseable de un curriculum, la equidad o legitimidad del
curriculum o bien el cómo tratar a los alumnos, todo ello tiene implicaciones
históricas, sociales, políticas, morales, culturales y económicas.
22
Los autores más representativos son, Caswell, Campbelll, Tyler, Fosay, Mc Kenzic, Oliver, Taylor, Alexander,
Wheelor, Doll, Jonson, Skinner, Bloom, entre otros. Dicha corriente predomina actualmente en muchos países
incluyendo algunos de Latinoamérica hoy en día
23
Guirtz y Palamidessi (2004) manifiestan, que a partir de las contradicciones de los procesos docentes
educativos y la conformación de una perspectiva heterogénea del análisis del curriculum, los cambios en la
organización social y la realidad institucional se moldean las acciones de los alumnos y profesores, con lo cual se
generan nuevos movimientos hacia la construcción de modelos que permitan explicar e instrumentar las acciones
formativas.
21
Modelo Interpretativo-Cultural
Las aproximaciones teóricas que se integran en los modelos de diseño curricular
cada vez son más complejas en donde predominan las cognitivas, las prácticas y
aquellas que pretenden la reconceptualizar. De esta manera, las tendencias
predominantes están en dependencia del autor, las cuales se puede identificar
como: práctico, reconceptualista, interpretativo-simbólico o interpretativo cultural y
cognitivo. Esta corriente24 surge a mediados del siglo pasado como un medio para
confrontarse con el modelo tecnológico y en la búsqueda de nuevas alternativas.
En general, todas ellas tienen elementos comunes, pero siempre existen diferencias
las cuales se pueden identificar en las obras de los autores más representativos 25 de
cada una de las corrientes. Para los fines del presente documento sólo se
especifican las generalidades, de dicho modelo y son las siguientes.
-
Racionalidad. Se instrumenta desde un modelo práctico, a partir de corrientes de
tipo interpretativo, hermenéutico, humanístico, liberal, existencialista e interactiva.
-
Valores. Son prescriptivos en cuanto que forma parte de una cultura social, pero
en un marco de un curriculum abierto y flexible. Estos se instrumentan para ser
interpretables y explícitos al estar presentes en la construcción de los objetivos a
conseguir en la práctica educativa.
-
Relación teoría-práctica. El cual se plantea como una parte esencial del modelo y
como un proceso de realimentación.
-
Enseñanza. Esta se promueve para reconceptualizar la cultura y en una
reconstrucción de la misma. Para ello, el profesor a partir de sus capacidades
profesionales y morales, para esto se plantea promover algunos valores e ideales
sociales, pero el proceso docente educativo, se torna complejo y cambiante, por
lo que resulta difícil su control y predecir los resultados.
-
Curriculum abierto, flexible y contextualizado. Esta centrado en el proceso más
que en los contenidos, esto con el objeto de favorecer el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes.
-
Diseño curricular. Implica la construcción de objetivos y favorecer el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes, es procesual sobre todo cualitativa, formativa,
deliberativa e iluminativa, tal que esta dirigida hacia los procesos, es decir, su fin
es valorar las habilidades y actitudes a mostrar en el proceso formativo.
24
Un aspecto interesante a considerar son las ideas de Platón (Posner, 2000), quien señalaba que el conocimiento
y las ideas de las personas eran innatas, tal que todo lo que un profesor necesita hacer es ayudar a la persona a
recordarlas, tal que el aprendizaje es recolección, búsqueda y descubrimiento de ideas innatas seguidas por la
construcción de conceptos nuevos a partir de tales ideas. Esto se puede complementar con lo manifestado por
Kant, la mente tiene categorías que estructuran las percepciones, tal que la experiencia no consta de sensaciones
en bruto, sino de sensaciones estructuradas.
25
Corriente reconceptualista: Stenhouse, Elliot, Eisner, Mc Donald, Huebner, Green, Pinar, Greene, Willis, Van
Manen, Guba, Mann, Schubert; Corriente Práctica, Schwab, Reid, Walker, Gimeno; Corriente cognitiva, Piaget,
Chowsky, Winne, March, Shavelson, Stern, Yinger, Calderhead, Berlinger, Snow, Clark, Peterson, Wihrock,
Villar, Marcelo, Coll, Fernández, Pérez, Zabalza, Rosales, Benedicto, Pla, Medina, entre otros.
22
-
Profesor, es un actor reflexivo, técnico, crítico y mediador del aprendizaje, para
mostrarse como un investigador en la acción.
En particular, un modelo interpretativo simbólico que ha destacado es la corriente
cognitiva, en donde distintos organismos impulsan la necesidad de centrarse en los
aspectos que desarrollan el docente y los alumnos. Así, se puede destacar los
siguientes aspectos:
-
Incorpora lo denominado teorías del procesamiento de la información, en donde
los profesores y alumnos son actores activos cuyos pensamientos, planes,
percepciones, influyen y determinan su conducta. Algunos actores lo denominan
cualitativo, etnográfico, reflexivo, fenomenológico, naturalista, interpretativo,
ciencia simbólica, y todos ellos se apoyan en el paradigma cognitivo.
-
Aplica el concepto de las inteligencias como proceso y que son factibles de
modificaciones, o bien la zona de desarrollo potencial, el interaccionismo social,
el conductismo social. Con el objeto de explicar cómo aprende un alumno y las
actuaciones del profesor como mediador.
-
El constructivismo26 y aprendizaje por descubrimiento. Impulsan nuevos modelos
de aprendizaje desde una perspectiva constructiva e inductiva-deductiva.
-
El diseño curricular se orienta al desarrollo de habilidades-valores explicitados en
los objetivos, así como su descomposición en habilidades, destrezas y actitudes
en cada una de las partes del curriculum. En el aula se precisan los
procedimientos y estrategias para conseguir las habilidades, destrezas y
actitudes por medio de la interacción con los contenidos y los métodos.
-
La planificación de tareas y actividades son fundamentales, porque son estas las
que orientan el desarrollo de las habilidades y actitudes, de manera que cada
actividad configura una estrategia de aprendizaje.
-
Amplia el concepto de aprender a aprender, a partir de un enseñar a pensar y
facilitar el uso adecuado de las estrategias cognitivas y metacognitivas y de los
modelos conceptuales.
-
Focaliza la enseñanza en el aprendizaje, al identificar cómo aprende un alumno,
cómo enseña el profesor e integra el proceso, como enseñanza y aprendizaje.
-
Se plantea la trilogía didáctica como marco del modelo de aprendizaje y
enseñanza en tres ámbitos: Cómo aprende un alumno, cómo enseñar, cómo
programar y diseñar el curriculum.
Posner (2000) manifiesta, que bajo este modelo las instituciones deben permitir a los
alumnos construir su propio conocimiento, con base en lo que ya saben y utilizar su
26
Dentro de autores que han propiciado el desarrollo de este modelo encontramos a Hunmt, Carrall, Rose,
Pellegrino, Kail, Sternbery, Detterman, Vigotsky, Fenerstein, Staats, Bursns, Piaget, Bruner, Ausubel, Yinger,
Tshavelson, Stern, Elbaz, Lowyek, Zeichner, Peterson, Berelter, Scardamalla, Cazden, Villar, Marcelo, Pérez
Gómez, Calderhead, Larzon, Simmons, Mc Cobs, Wittrock, Novak, Roman, Diéz. A partir de la
conceptualización de estas teorías se estructura una enseñanza centrada en procesos con la mediación del
profesor en donde la cultura integra a la mediación del aprendizaje.
23
conocimiento en actividades cuyo objetivo sea el propiciar la toma de decisiones, la
solución de problemas y formular juicios.
Modelo Sociocrítico
También se le denomina modelo de la pedagogía crítica la cual surge de la
recontextualización sociocrítica en donde sus impulsores son Gioux, Apple,
Popkewitz, Pinar, Carr, Kemmis, Young, Grundy, Bates, Klafki, Schaller, Rotke,
Groothoff, Barros, Gutiérrez, Ander-Egg, Arroyo, Barco, Freire, Martínez, Sabiron
Sierra, Ruíz, Hernández, Contreras, Rodríguez, Gimeno, Lorente, Santos Guerra,
Pérez Gómez, entre otros. Como se puede observar a lo largo de 30 años
evolucionó la primera conceptualización dentro de una modernidad y posmodernidad
del desarrollo del curriculum, en donde es posible reconocer los siguientes aspectos:
-
La racionalidad es un medio para facilitar el interés emancipador en la cual se
define una dialéctica, problematiza, contextualiza, asimismo existe el discurso y
la negociación.
-
Los valores se configuran al reconocer las actividades en un ámbito en el cual
comparan, cooperan, existe solidaridad y libertad, a partir de una crítica básica a
las ideologías.
-
Los objetivos se planean en un proceso de concertación con los actores.
-
La relación teoría y práctica se define dentro de una relación dialéctica.
-
Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades a ejecutar
son constructivas a fin de propiciar un aprendizaje compartido.
-
Los medios didácticos son actuales y son producto de la negociación y el
consenso, así como los métodos y técnicas de enseñanza bajo la dinámica de
grupos.
-
El profesor participa como investigador del aula, reflexivo, crítico, comprometido
con las situaciones socioculturales, políticas y educativas.
-
Evaluación, predominan las técnicas dialécticas y emplea el método de casos y
la triangulación de los resultados.
-
Curriculum formal, es un instrumento de reproducción cuyo papel es ideológico y
necesario para regular los procesos, pero además acepta el curriculum oculto.
De esta manera, se genera un curriculum contextualizado, negociado y pactado
cuya función principal es contribuir a la liberación y a la emancipación.
CURRICULUM INTEGRAL
Su conceptualización surge como necesidad de formar personas con capacidad
crítica y solidaría, con el objeto de que una vez concluida su formación no queden
excluidos o indefensos, en particular los más desprotegidos. Estos planteamientos
surgen hacia los años setenta del siglo pasado, esto ante la creación de los
procesos de libre mercado, la liberación de la economía, y para atender la
24
globalización, dentro de un ámbito plurinacional, pluricultural y plurilingüistico que
sustenta a los pueblos y culturas del mundo. Pero como lo menciona Torres (2006),
también discursos teóricos de pedagogos, educadores y sociólogos de la educación
quienes incorporan los conceptos de flexibilidad, interdisciplinariedad27, autonomía,
formación y actualización del docente, trabajo en equipo, comprensividad,
democratizar la educación, entre otros. Sin embargo, el problema de incorporar este
nuevo lenguaje es que se conviertan en un simple conjunto de frases vacías de
contenidos o bien de la falta de voluntad, para instrumentar acciones específicas, así
como el favorecer su adaptación.
De esta manera, el curriculum se concibe como la integración28 de distintos campos
de conocimientos y experiencias que favorezcan la comprensión más reflexivas y
críticas de la realidad (contenidos, procesos, gestión del conocimiento, dimensiones
éticas, formación humanística) dentro de un proceso de aprender a aprender. Una
conceptualización simple pero compleja a la vez es el mundo en el cual la
humanidad hoy vive, en donde las dimensiones financieras, culturales, políticas,
económicas, ambientales, científicas, de producción alimenticia, intercambio de
mercancías, de fuentes de energía, entre otros, son interdependientes, y donde
ninguno de tales aspectos puede ser adecuadamente comprendido al margen de los
demás. Es por ello que Castells (2001) manifiesta, la educación es un proceso
mediante el cual las personas adquieren la capacidad de redefinir constantemente
su cualificación necesaria, para afrontar sus tareas y renovar éstas, al buscar
oportunidades y acceder a las fuentes y métodos para adquirir dicha formación
permanente.
La construcción de un curriculum integrado se manifiesta cuando las disciplinas que
la configuran se relacionan y el conocimiento incorporado sirve para atender a las
necesidades del alumno, así como para comprender la sociedad en la cual le toca
vivir. Es decir, en él se promueven el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes
que le ayudan a formarse dentro de la comunidad como persona autónoma, crítica,
democrática y solidaria (Torres, 2006). Otro aspecto a considerar en este tipo de
curriculum, es respetar los conocimientos previos, necesidades, intereses, ritmos de
aprendizaje, entre otros, para cada alumno. Además, lleva implícito la participación
de los actores universitarios en la delimitación del conocimiento, habilidades, valores
y actitudes a promover, a fin de configurar el conocimiento de una sociedad-cultura,
creencias, moralidad, lucha por el poder interpretativo, ideologías predominantes y,
experiencias relevantes, entre otros aspectos. Esto significa que formarse es
aprender a movilizar, o emplear los recursos (conocimientos, habilidades y
actitudes), para resolver los problemas, abordar situaciones imprevistas y cooperar,
27
La búsqueda de estructuras comunes y la incorporación de la interdisciplina en las IES hacia 1970, esta en
debate aunque aceptada, pero lo curioso es que se promovía en el sistema educativo la profundización y
especialización disciplinar. Hasta hoy en día, predominan los programas educativos en que funcionan las
parcelas especializadas, así mismo existe una resistencia por el cambio de las estructuras institucionales, es decir
continúa el discurso.
28
La escuela de Alejandría, se concibe como el centro de enseñanza y aprendizaje de carácter neoplatónico en
donde asume el compromiso con la integración del conocimiento (aritmética, geometría, mecánica, lógica,
gramática, medicina, geografía, música, astronomía, entre otros), bajo diversas influencias culturales, de
intercambio de mercancías e información. Otros pensadores que compartían la interdisciplina al servicio de la
humanidad fueron Francisc Bacon, Juan Amos Comenio, Rene Descartes, Auguste Comti, Emmanuel Kant,
Jean, Piaget, Ludwigvon, John Dewey, Bertalanffy, Basil Bernstein, entre otros.
25
esto a través de un proceso de desarrollo individual en donde la persona perfecciona
sus capacidades y busca la construcción del sentido de lo que aprende.
También, es importante señalar, que el curriculum integrado29 es una respuesta a la
alineación (objetivos-contenidos-evaluación) y los bajos resultados de los
adolescentes en el nivel medio superior y en los primeros años de las licenciaturas,
en donde lo relevante es tratar los temas centrales de una disciplina y su asociación
con el mundo real. Esto significa desarrollar en el estudiante una visión más amplia
de las disciplinas sin fisuras del conocimiento y la redundancia de contenidos, con el
objeto de propiciar un aprendizaje más relevante30 en relación con sus vidas
(Hargreaves, et at. 2001). Sin embargo, los principios de organización más poderosa
y consistente para integrar las unidades de aprendizaje son la relevancia del
conocimiento, la planeación por el grupo de docentes responsables de la disciplina y
el diseño de actividades asociadas a la comunidad, al mundo profesional y al sector
productivo.
Es importante considerar este rubro en la Educación Superior lo cual se manifestó
en las Conferencia Regional (CRES, 2008) celebrada en Ecuador, con el objeto de
acortar las distancias entre los campos científico, técnico, humanístico, social y
cultural, con el objeto de comprender la complejidad multidimensional de los
problemas, con ello estaremos favoreciendo la transversalidad de los enfoques y,
ante esto es necesario que los docentes trabajen de forma interdisciplinaria a fin de
favorecer la formación integral. En tanto que Estévez (2005) señala, la importancia
de los enfoques interdisciplinarios, en los contextos más complejos en los cuales las
personas viven, de manera tal que los procesos de formación en diferentes áreas y
del ejercicio profesional, requieren la preparación científico-técnica, culturalhumanística. Por lo que es preciso atender los siguientes aspectos:
-
Crear habilidades, actitudes y profundizar en las disciplinas que son necesarias
para el desempeño profesional, así como comprender como acceder a la
información y analizarla a fin de poder usarla.
-
El desarrollo científico y tecnológico es dinámico, de manera que conduce
siempre a nuevos conocimientos en los cuales intervienen distintas disciplinas y,
en donde esto, acelera el ritmo de obsolescencia de lo aprendido en la
universidad.
-
Existen cambios en el ejercicio de las profesiones, de tal modo que lo aprendido,
resulta poco útil en la práctica profesional, si no se plantea la necesidad de
actualización. En algunos casos las profesiones configuradas por una disciplina
tienden a desaparecer, pero se precisa de perfiles profesionales polifacéticos
basados en la interdisciplinariedad.
29
La educación integral propicia el desarrollo armónico de la personalidad, al incorporar los elementos básicos
de la cultura social, en el marco de la formación profesional y de la cultura escolar, a fin de favorecer el
desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y la apropiación de objetivos, contenidos y procedimientos
(Román y Diez, 1999).
30
Hargreaves, et al (2001) manifiesta, que lo relevante de un programa educativo es todo aquello que se sustenta
en las siguientes dimensiones y donde existe una relación con: el trabajo (mundo laboral), para el desarrollo y las
relaciones personales, y en cuanto al contexto en sus dimensiones socioeconómicas, ambientales y políticas.
26
-
Los problemas sociales y productivos cada vez son más complejos y requieren
soluciones oportunas, por lo que los profesionales deben aprender a retornar a
las IES para actualizarse.
Sin embargo, para conseguir la integración del curriculum (trabajo, persona y
contexto) los profesores y autoridades deben encontrar el justo punto de equilibrio
entre los polos opuestos del diseño de un curriculum (tradicional y uno muy
personalizado). Es decir, buscar acciones de concertación que permitan brindar
claridad al concepto, sustentado en principios filosóficos y opciones estratégicas 31
que favorezcan el desarrollo de nuevos planes de estudio. También, es importante
que el docente sea humilde en este escenario y comparta sus experiencias y
participe en una formación previa para superar los vacíos en torno a otras
disciplinas, así como superar la falta de confianza y competencia. Además, propiciar
la colaboración con otros profesores y lograr interconectar las distintas disciplinas
que configuran un plan de estudios. Esto conlleva a comprender que un curriculum
integrado es complejo y riguroso, en donde el profesor tiene que hacer un gran
esfuerzo intelectual, aprender a planificar, ejecutar adaptaciones oportunas y buscar
el tiempo para compartir los conocimientos con los docentes de la misma o de
diferente disciplina. En consecuencia, generar un curriculum es un proceso
constante y que en la medida que se elaboran materiales y procedimientos (Tyler,
1998) se deben ensayar y evaluar los resultados, así como identificar los errores e
indicar sus posibles mejoras. Es decir, dentro de un ámbito comprensivo el cual
pretende ser abierto, flexible y equilibrado, Román y Diez (2003) lo plantean, el
curriculum integrado bajo los siguientes elementos:
-
Abierto. Con el objeto de incorporar nuevos aprendizajes, así como responder a
las realidades del contexto o bien a los aspectos emergentes de la sociedad.
Dentro de su desarrollo se promueve la creatividad del profesor, pero en algunos
casos el diseño curricular se plantea a nivel básico.
-
Flexible. Acorde a las exigencias del saber y la técnica, con el objeto de
incorporar las distintas realidades ambientales32, personales y sociales.
-
Equilibrado. Al tratar de incorporar todos los aspectos de la educación de manera
equitativa. Esto con el objeto de propiciar el desarrollo armónico de la
personalidad y adecuar el proceso educativo integral. Para promover el
desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes, a partir de los objetivos,
contenidos, métodos y actividades.
31
Otro elemento dentro del proceso educativo es la transversalidad y la educación en valores, en donde se busca
la integración de los valores como resultado del proceso formativo de los alumnos. Su incorporación resulta
valiosa para el equilibrio y madurez personal, al orientar la toma de decisiones, el desarrollo personal y la
adquisición del sistema de valores (Alonso, 2004). Otros ejemplos son: la formación cívico-política, formación
en torno a la cultura, diversidad e identidad del territorio, formación ecológico-ambiental, formación para la
atención de contingencias y desastres, entre otros.
32
Muñoz y Castro, (2006) indican, que las IES muestran una debilidad al no contar con una visión fundamentada
en la complejidad y la naturaleza de las exigencias que la sociedad, la globalización y los avances científicos y
tecnológicos demandan a las instituciones, esto deviene del impedimento teórico/práctico que obstaculiza la
definición de una adecuada organización de los planteamientos y estrategias, sobre los cuales la autonomía
podría hace valer. Pero además, esto pone en riesgo poderse articular y dar sentido a las asociaciones al no dar
respuestas por medio de la crítica, con proyectos oportunos y de incidencia prospectiva.
27
-
Integrador. El curriculum se desarrolla33 a partir de la planificación de diversas
áreas del conocimiento y del aprendizaje para favorecer la vida a partir de
núcleos conceptuales y redes semánticas, en una dimensión multidisciplinar.
-
Aprendizaje significativo, parte de los conocimientos y esquemas previos del
alumno, con el fin de que estos encuentren sentido a los nuevos aprendizajes,
así como potenciar la construcción de redes semánticas y conceptuales.
-
Alumnos. Se les motiva a analizar su visión del aprendizaje para reconocer el
como aprenden, en la lógica de que sean selectivos en sus contenidos, el
favorecer el aprendizaje funcional y preparatorio para la vida y la experiencia
profesional.
-
Motivación. Favorece el impulso cognitivo y de la curiosidad, así como que el
alumno acepte la existencia de la motivación intrínseca como una mejora del
propio yo, además de buscar el desarrollo de un ambiente cooperativo y
participativo.
-
Aprendizaje constructivo. Propicia en los alumnos su comprensión hacia ellos
como los principales constructores de su propio aprendizaje a partir de los
conceptos previos de un tema específico, así como potenciar los aspectos
cognitivos y por descubrimiento, en donde el docente actúa como mediador de la
cultura.
También, la ANUIES (2004) en un esfuerzo conjunto con distintas IES, plantean que
los proyectos educativos con un enfoque integral, deben partir para su desarrollo al
considerar los siguientes aspectos:
-
Promover la adquisición de habilidades de aprendizaje autónomo.
-
Favorecer el aprendizaje significativo a través de la relación teoría-práctica, la
vinculación de los conocimientos académicos con las situaciones del entorno, los
problemas, las interrogantes y las prácticas profesionales.
-
Generar ambientes de aprendizaje que promuevan la creatividad con el apoyo de
aulas interactivas, virtuales y los distintos medios educativos externos.
-
Apoyarse en esquemas de evaluación en donde la autoevaluación, la autocrítica,
la evaluación por pares favorece los procesos de mejora de la calidad.
-
Reconocer en el curriculum y promover las actitudes artísticas, culturales y
deportivas al interior de cada plan de estudios.
33
El alumno precisa atender dos aspectos fundamentales con el objeto de aprender a transformarse: El saber
como medio y fin de la vida, la unidad del conocimiento y el servicio constituyen el factor más poderoso de la
evolución humana y; El hacer, como aquella posibilidad de que el estudiante aplique lo aprendido a situaciones
análogas o diferentes en las esferas de actuación profesional y en los planos personal y social. Todo ello, con el
fin de permitir una coherencia entre el sentir, el pensar, el decir y el actuar (Torres, et al, 2007)
28
-
Integrar a los alumnos al proceso de investigación, como eje de desarrollo de la
comprensión de la metodología y de formación científica, tecnológica y
humanística.
MODELO PEDAGÓGICO
En un contexto ambicioso desde la pedagogía, se puede identificar su objeto de
estudio, dentro de una indeterminación entre lo institucional y lo didáctico, con sus
posibles líneas de investigación pedagógico institucional como lo formal, o lo
pedagógico no institucional, como lo no formal, hasta lo didáctico, incluyendo otros
saberes. Es decir, transitar de lo concreto a la abstracción, en donde es necesario
afrontar34 las siguientes interrogantes (Florez, 1994):
-
¿Qué tipo de hombre interesa formar?
-
¿Qué contenidos, experiencias, prácticas se van a instrumentar?
-
¿Cuál será el ritmo que propicia el proceso de formación?
-
¿Quién orientará o dirigirá al proceso docente educativo?
-
¿Cuál es la orientación técnica que sustenta la propuesta de intención
educativa?
-
¿Cuáles serán los criterios de evaluación del proceso de enseñanza y
aprendizaje?. Es decir, cómo, cuándo, quién y con qué criterios se determinarán
el nivel de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y competencias,
bajo que instrumento será medido este desempeño a fin de proceder a
promover a los alumnos.
En particular un modelo pedagógico, se configura como un proceso de intervención
que permite clarificar la educación, empleando técnicas, métodos de estudio, de
investigación, experimentación, interpretación de la dinámica de los fenómenos y del
proceso educativo, con planteamientos que puedan resultar descriptivos y/o
propositivos, desde una determinada postura epistemológica, teórica, metodológica
e incluso instrumental.
En el proceso de delimitación del modelo pedagógico es importante el retomar tres
bases teóricas que permitan reflexionar sobre la formación y estas son: experiencia
y práctica en el aula, asimismo como el docente investiga su práctica socioeducativa
con el objeto de fortalecer su desarrollo profesional-como docente- dentro de un
contexto de formación permanente. De aquí la importancia, de identificar estos a
partir del interaccionismo simbólico, el pensamiento complejo y el constructivismo,
de los cuales se pueden precisar los siguientes aspectos sin profundizar en las
teorías que los sustentan:
34
El modelo pedagógico lo configuran las siguientes dimensiones: Orientación teórica, fines de la educación
(cualidades de tipo moral, valoral, teórico instrumental y actitudinal), contenidos académicos, estrategias
metodológicas, periodicidad de la labor docente y autonomía del alumno, direccionalidad del proceso y,
evaluación en su contexto más amplio.
29

Interaccionismo simbólico. En el proceso educativo impera una naturaleza social
tal que su producto es el resultado de la interacción de los distintos actores
(Coulun, 1995), en donde es posible identificar los siguientes principios:
-
Cada persona vive inmersa en un entorno simbólico y físico en tiempo y
espacio, él es quien construye los significados del conocimiento y del
mundo y de las acciones que él propicia para transformar el mundo.
-
A partir de símbolos significantes la persona es capaz de ponerse en el
lugar del otro, al compartir los mismos símbolos en un espacio temporal.
-
Las personas comparten una cultura, a partir de elaborados símbolos con
significado y valor que guíe la mayoría de sus acciones y permita predecir
el comportamiento de otras personas.
-
Los símbolos y por extensión, el sentido y valor que se les configura, no
están aislados, sino que forman parte de elementos complejos frente a los
cuales la persona define su rol y papel creativo.
-
El pensamiento es el proceso mediante el cual se examinan potenciales,
soluciones (ventajas y desventajas) que la persona tendría con respecto a
sus valores, para determinar una acción o una selección de conocimientos,
a partir de las experiencias inmediatas, las interacciones cotidianas y los
acontecimientos externos35.

Pensamiento complejo. Ante las múltiples transformaciones del conocimiento el
cual ésta influido por el avance científico, tecnológico, humanístico y de
globalización, actualmente es imposible que una persona conozca todo acerca
del mundo o una disciplina, así como aprender sus múltiples manifestaciones e
interacciones. Sin embargo, la tarea del docente es articular y organizar
contenido-objetivos, relevantes y pertinentes, es decir la complejidad deberá ser
llevada a un sistema interpretativo cercano a la comprensión de la mayoría de
las personas, como primera aproximación tal que el pensamiento disyuntivo y
reductor debe ser reemplazado por uno complejo36 (Morin, 1999). De tal
manera, que la propia dinámica de la actuación docente contribuya a elaborar el
saber, como expresión de cultura y en contextos cada vez más complejos o
complementarios al ámbito social. Según Morín (1999) existen tres principios
que distinguen el pensamiento complejo los cuales a continuación se presentan:
-
Diálogo. Une dos principios o nociones antagónicas y a la vez complementarios,
los cuales son necesarios para interpretar los problemas, a pensar los procesos
35
Para propiciar el desarrollo del pensamiento a partir de la enseñanza, es preciso enseñar a comprender, ello
implica el diferenciar el aprender, el saber y el comprender. Tal que cuando el alumno comprende, hace cosas
diferentes con dicho conocimiento: recrear, construye, reconstruye, explica, ejemplifica, aplica (Perkins, 2000).
El cambio que requiere la educación superior es a dos niveles con el objeto de dar respuesta a los nuevos retos
planteados por la sociedad global o la sociedad del conocimiento: pugnar por delimitar un modelo pedagógico
(conocimiento y formación integral, el desarrollo de habilidades metodológicas, saber leer, saber escribir, saber
pensar, aprender con autonomía, aprender a relacionarse y entender el mundo del mercado de trabajo y de la
aplicabilidad del conocimiento) y generar un modelo de organización (flexibilidad, movilidad, estancia
preprofesional, reconocimiento de los estudios) acorde a los tiempos. Así como, generar una actitud de servicio a
la sociedad y a cada uno de sus miembros (Mora 2004).
30
organizadores y creadores. En particular para el proceso docente educativo es
fundamental considerar la teoría y la práctica, como elementos
complementarios.
-
Recursión organizacional. Implica generar acciones de autoproducción y
autoorganización, en donde es posible analizar los productos y las causas de lo
que se produce en la sociedad. Para ello, en un contexto dado se producen
mediaciones, interacciones e intercambio de símbolos y significados y el saber,
como expresión de un resultado pasa a formar parte del contexto sociocultural.
-
Holográmatico. Reconoce que el todo está en la parte y no sólo la parte esta en
el todo, en particular la persona se integra en la sociedad, cuando a través del
lenguaje, la cultura, las normas conforman parte de él y en consecuencia de la
sociedad.

Constructivismo. Corresponde a un enfoque epistémico en donde es posible
emplear esta teoría del aprendizaje para explicar el proceso de construcción del
conocimiento por las personas, así como configurar esquemas orientados a
analizar, explicar y comprender los procesos de construcción del saber (Díaz,
2001). De esta manera, el constructivismo es un proceso de reestructuración
permanente del conocimiento ya construido, tal que por analogía es posible la
construcción de redes conceptuales para tratar de definir la acumulación y
renovación del conocimiento. Así, el constructivismo puede considerar tres
problemas fundamentales:
-
Cómo se produce el conocimiento y cómo cambia
Cómo se produce de acuerdo al contexto
Cómo se produce de acuerdo entre la persona - lo inter – subjetivo – y cómo
es posible la comunicación.
Modelo Pedagógico Constructivista
Distintas organizaciones educativas han adoptado el enfoque constructivista 37, en
donde el docente emplea estrategias innovadoras para instrumentar el proceso
docente educativo y orientar el trabajo de las instituciones. En particular, su intención
es formar alumnos activos, autónomos y críticos, en donde es preciso generar
habilidades de autoaprendizaje, emplear principios y estrategias para favorecer los
aprendizajes. Sin embargo, su integración no resulta viable si no existe una
articulación con los marcos del pensamiento crítico de los universitarios, su
incorporación al proceso de formación y el desafío de valorar los marcos externos en
torno al impacto multidimensional de lo que significa modificar el concepto de
educación tradicional38.
37
El constructivismo es una propuesta pedagógica emergente desarrollada a lo largo de tres décadas, la cual
incorpora aspectos de la corriente crítica, psicológica humanista, cognoscitivista y sociohistórica, entre otras.
Además, de considerar al sistema de conocimientos como abierto y no acabado y recupera el concepto de
persona, como aquel con posibilidades de desarrollar la autonomía personal, moral, intelectual y social.
38
Montero (2007) señala, que en torno al constructivismo en las IES han surgido reacciones, mitos, creencias y
resistencias, entre las cuales se encuentran: Suponer que el constructivismo, es una novedad, moda o una teoría
acabada; creer que este paradigma es un modelo técnico cuya aplicación requiere condiciones específicas o bien
emplear estas técnicas para todas las disciplinas y por todos los docentes y; pretender suspender tareas o reducir
contenidos, entre otras conjeturas y vicios del proceso docente.
31
Varios de los elementos a desarrollo- r están relacionados con los conceptos
delimitados por Delors (1997) al buscar la educación para toda la vida, al aprender a
aprender, aprender a hacer y a resolver problemas, así como aprender a ser con
una personalidad con autonomía, espíritu de iniciativa, creatividad y de innovación.
Además, de habilidades fundamentales para el profesional como son la capacidad
de comunicarse y, la gestión de procesos y de su propia formación. Es decir, la
enseñanza y aprendizaje generado a partir del enfoque constructivista 39, esta
encausada a centrar el proceso educativo en el alumno y el docente como mediador,
esto demanda de este último una participación activa y creativa (Silva, 2007).
Para ello, es necesario generar diseños curriculares congruentes entre teoría y
práctica, así como favorecer el enfoque integral de la educación, en una coexistencia
academia-administración que se preocupa por tener lo indispensable para la
instrumentación de las actividades planeadas; formular programas de asignatura con
contenidos-objetivos relevantes y pertinentes con el objeto de convertir a los
alumnos en personas críticas y constructoras de su aprendizaje. De esta manera, se
pueden identificar cuatro elementos que configurar las características de un modelo
pedagógico centrado en el constructivismo.
Filosóficos. El conocimiento surge de la realidad a partir de una construcción o
reinterpretación por parte de la persona, por medio de una interacción.
Sociológico. La construcción del conocimiento es social, de tal manera que el
aprendizaje se manifiesta por el contraste con el otro o bien en la acción de lo social.
Así, el conocimiento se entenderá como la certeza de que los fenómenos son reales
y con características propias, en tanto que la realidad es una cualidad de los
fenómenos los cuales identificamos con independencia de nuestra cognición y
volición.
Epistemológico. La persona interactúa con la realidad, lo cual favorece la
construcción de su conocimiento y al mismo tiempo lo estructura, tal que un objeto
puede transformarlo y en el proceso de transformar dicho conocimiento se convierte
en previo.
Psicopedagógico. La interacción del alumno dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, el aprendizaje esta centrado en el alumno40, el contexto social y la
planeación de dichas acciones propician el desarrollo cognoscitivo (asimilación,
acomodación y adaptación); el pensamiento dialéctico (tesis, antitesis y síntesis);
evaluación del proceso docente educativo (interacción, construcción, mediación,
39
El constructivismo como una corriente pedagógica puede considerarse como una alternativa para lograr
superar los problemas de la educación superior. Pero como lo señala Coll (2004), sí una propuesta pedagógica y
didáctica permite explicar lo concerniente a lo educativo como una más de las teorías del desarrollo y el
aprendizaje. Es decir, su finalidad es configurar un esquema centrado en el análisis la explicación y generar una
mayor comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje.
40
La corresponsabilidad del proceso de enseñanza y aprendizaje bajo este enfoque es fundamental, así el
estudiante debe integrarse al proceso de aprender a aprender y lograr un autoaprendizaje que les facilite manejar
el conocimiento, dentro de su campo formativo de elección. Además, comprender y enfrentar en forma
competitiva, creativa, con ética y responsabilidad social los problemas técnicos-prácticos dentro del ambiente
laboral.
32
problematización, información, procedimiento, aplicación y valoración); y evaluación
del aprendizaje (formativa, sumativa y autoevaluación).
Por otro lado, existe un conjunto de fases que definen el aprendizaje que caracteriza
a este modelo, como:
Fase 1. Plantear el problema, identificar la experiencia previa, reconocer los
conflictos intelectual-afectivo, conflicto cognoscitivo y/o sociocognitivo.
Fase 2. Generar la integración del conocimiento para favorecer la construcción de la
nueva formación41.
Fase 3. Realizar una acción de retroalimentación, intercambio de ideas, formular una
síntesis integradora y reinterpretar el problema.
Fase 4. Analizar los resultados de aprendizaje.
Fase 5. Ejecutar de forma planeada la evaluación del aprendizaje.
Tunnermann (1997) señala, la necesidad de generar sistemas educativos de calidad,
cuyos métodos didácticos activos estimulen la innovación, la creatividad y el espíritu
de indagación de los alumnos, de manera que ellos sean capaces de aprender a
aprender y también de emprender; sin embargo las IES tiene la responsabilidad de
contribuir a integrar estos aspectos en forma autónoma y no sólo como un decreto,
para ello es necesario interpretar los cuatro pilares de la educación e incorporar
estos elementos como ejes transversales dentro de los planes de estudio, a partir de
considerar los siguientes elementos:

Aprender a conocer. Propiciar el desarrollo de habilidades, destrezas y actitudes
en los ámbitos de lenguaje, la comunicación y la aplicación de la matemática, el
conocimiento científico y social. Así como, desarrollar las capacidades básicas
para seleccionar, analizar, evaluar y compartir información. Favorecer el
desarrollo del pensamiento crítico e integrador (análisis, síntesis, evaluación y de
toma de decisiones). Propiciar que los alumnos aprendan a partir de su propia
experiencia de aprendizaje (meta cognición y meta aprendizaje).

Aprender a hacer. Generar programas educativos que permitan formar personas
comprometidas con el medio ambiente y el desarrollo sustentable, así como
aplicar la tecnología de la información y comunicación en su ejercicio profesional.
Integrar el trabajo en equipo y colaborativo, así como fortalecer el desarrollo de
capacidades de emprendimiento y liderazgo, innovación y creatividad, incluyendo
elementos del área artística.

Aprender a convivir. Integrar elementos de socialización a partir de proyectos
comunitarios y de la sociedad civil, así como de formación ciudadana, al
desarrollar actitudes de cooperación y solidaridad, conocimiento y ejercicio de los
41
El modelo educativo con un enfoque constructivista implica que los alumnos y los profesores sean
corresponsables de construir el conocimiento, así como que el docente oriente a sus alumnos en el desarrollo de
su autonomía, autosuficiencia, además generar en ellos un criterio analítico y reflexivo de cada situación
problémica.
33
derechos humanos. Además, del aprendizaje orientado a la tolerancia, respeto a
la diversidad y al pluralismo y la capacidad de la resolución de conflictos; también
en los relativos a ética42 profesional, el valor social y la justicia, honestidad, entre
otros.

Aprender a ser. Promover el desarrollo de la identidad y la autonomía, el
autoconocimiento, la autoestima, el autocontrol y el manejo de las emociones.
Con el objeto de propiciar el desarrollo personal y profesional, al contar con el
apoyo de la orientación vocacional, profesional y psicopedagógica y laboral, para
ello es preciso incorporar la interacción profesor-alumno, alumno-alumno, entre
otros, con el fin de generar procesos de reflexión y diálogo sobre temas de
interés para los estudiantes.
Funciones Generales de Profesor Investigador
El carácter constructivo de una disciplina o ciencia, está en los supuestos, en los
conocimientos previos, en el esquema interpretativo y el sentido del sistema
lingüístico adoptado por la persona (Acuña, 1998). Así como, en la constrastación
entre esquemas diferentes (teorías o modelos) pertinentes al análisis del objeto de
estudio, en donde es necesario tener presente tres niveles; desde el punto de vista
de sus propiedades exteriores y totales; desde el punto de vista de su estructura
interna y del aporte de sus componentes para la formación de las propiedades
totales y, desde el punto de vista de la comprensión del sistema como subsistema
de otro más complejo. Es decir, emplear el descubrimiento, la comprensión y la
aplicación del conocimiento con los demás miembros del proceso de formación, en
donde es posible compartir ideas y reconstruir éstas de forma oral y escrita, para
posteriormente dominar, profundizar y perfeccionar el conocimiento adquirido. Para
ello, se dimensionan algunas acciones del profesor, como lo son:
-
Ser experto en la disciplina que imparte, así como aportar su experiencia y
conocimiento en los procesos, en el cual actúa como facilitador u orientador,
profundizar en el conocimiento a ofrecer y enriquecer, clarificar este como
evidencias.
-
Presentar el contexto de la disciplina con situaciones de la vida real al relacionar
objetivos-contenidos y la evaluación en distintas formas, ejercicios de casos,
problemas y proyectos, entre otros.
-
Desarrollar el proceso docente educativo en un marco colaborativo y
participativo, así como emplear la diversidad de material didáctico y el uso de las
NTiC, para favorecer el desarrollo de las asignaturas y actividades planeadas en
cada programa educativo.
42
La universidad debe comprender que en su tarea formativa dentro de una perspectiva socioconstructivista, es
preciso lograr complicidades mediante las cuales sea posible integrar la ética y no sólo como una buena
intención, sino de eficacia en la formación de los futuros profesionales (Martínez, et al 2002). Para ello, es
preciso incorporar la formación deontológica del profesorado en su tarea docente y en sus funciones; la
formación deontológica del alumno como futuro profesional y; la formación ética de los estudiantes a fin de
comportarse como profesional y ciudadano.
34
-
Planear el uso de los espacios físicos para favorecer la instrumentación de las
actividades de forma oportuna y acorde a los objetivos de cada programa de
asignatura.
-
Crear un ambiente de trabajo que permita la motivación, la participación, el
diálogo y el respeto por la persona.
-
Planear la experiencia de aprendizaje para estimular la participación, profundizar
en el conocimiento y orientar los momentos de dificultad en el aprendizaje, con el
objeto de crear un ambiente de construcción del conocimiento y de asimilación al
generar una comunidad de aprendizaje.
-
Proponer acciones desde el inicio del proceso docente educativo y acorde a lo
planeado en el programa de la asignatura la evaluación de cada actividad
asociada a los objetos propuestos. Así como, observar las conductas de respeto,
compromiso, nivel de desempeño esperado, además identificar los problemas a
fin de ofrecer el apoyo específico en términos de tutoría o bien asesoría o
coaching.
CURRICULUM BAJO EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS
A lo largo de décadas las IES y los organismos nacionales e internacionales han
dedicado tiempo, esfuerzo y recursos para analizar y valorar los procedimientos y
mecanismos que permitan la mejora de la calidad de la educación de acuerdo al
momento histórico. Sin embargo, la polémica y tensión es compleja en los procesos
de rediseño curricular, este aspecto es evidente al asentar un enfoque específico, en
donde la ideología, la tradición, la falta de conclusiones y mejores alternativas a
ofrecer por las disciplinas que estudian el proceso educativo, o bien por la existencia
de una absoluta resistencia de autoridades y/o profesores, a los procesos de
reforma o cambios.
En particular, Azevedo (2001), Hargreaves y Fink (2003) y Coll (2004) entre otros,
plantean que el diseño del curriculum debe formularse a partir de las competencias
cuya adquisición y desarrollo exige el mundo laboral43, así como de las capacidades
que las personas necesitan para la vida y cumplan funciones específicas dentro del
ámbito de una profesión. Pero no es posible compatibilizar un discurso por
competencias44 por igual para toda persona y en un mercado global; es necesario
valorar los aspectos de identidad y cultura, es decir, propiciar aprendizajes para la
vida comunitaria, sin que esto nos lleve a configurar un curriculum estándar.
De aquí la importancia de que el profesor valore en su justa dimensión los
conocimientos, habilidades y actitudes que el alumno requiere aprender, primero
43
Es la sociedad del conocimiento donde el aprendizaje es un factor de igualdad o de diferencia. La educación
superior requiere valorar y aceptar el papel que juega el trabajo profesional en el aprendizaje. Así como
interpretar que los mercados profesionales exigen respuestas más rápidas de formación, más específicas y con
competencias (Mungaray, 2001).
44
En el Marco Común Curricular según la SEP (2007), al incluir las competencias en los planes de estudio del
nivel medio superior permitirá reflexionar en el sentido de los conocimientos para lograr aprendizajes pertinentes
que cobren significado en la vida real de los estudiantes. Así como, generar una cultura científica y humanística
que de sentido y articule los diferentes conocimientos que se construyen y transforman en cada una de las
disciplinas.
35
para convivir, segundo para ser profesional de una disciplina y en tercer lugar
delimitar los elementos básicos en términos de capacitación45 y actitudes para
afrontar un mercado laboral cambiante. Esto último para poder interpretar los
escenarios sociales, económicos, políticos y culturales que configuran al proceso de
evolución de la ciencia y la tecnología46, del desarrollo de un país y de la
globalización en general. Es decir, que al generar un curriculum por competencia es
preciso revisar la naturaleza de los procesos educativos en su complejidad
multidimensional (Figura 2), así como integrar los cuatro procesos de la acción
educativa, la evaluación cultural, la acción sociopolítica de la enseñanza, y el
aprendizaje y, el desarrollo de la persona.
Otro aspecto a considerar es que en los distintos programas educativos existe una
sobrecarga de contenidos y duplicidad de los mismos, de modo que el incorporar
estos por sí solo a las competencias, no resuelve el problema educativo y de
formación. Para ello es preciso, adquirir o desarrollar una capacidad o una
competencia47, hay que asimilarla y apropiarse de los saberes de distintas
disciplinas y, aprender a movilizar y transferir estos en la resolución de problemas
específicos.
En todo caso son las IES quienes toman la decisión de cómo estructurar y organizar
el curriculum, así Zabalza (2003) señala, que las universidades son centros de
formación para lo cual en el diseño de un curriculum es preciso considerar todos los
ejes a fin de lograr delimitar competencias útiles para el egresado y la sociedad. De
manera similar Tobón (2006) refiere, que al asumir la formación por competencias es
preciso considerar el sistema interior y exterior a la institución. En consecuencia, es
necesario generar programas educativos cuyo énfasis esté en que los alumnos
aprendan a analizar, comprender y resolver problemas globales48. De tal manera,
que es necesario incorporar las competencias49 reconocidas como universales
desde una integralidad entre el saber ser y las necesidades de desempeño definidas
por el mundo laboral, desde una dimensión académica disciplinar, los saberes que
caracterizan las disciplinas de la profesión y el saber hacer eficaz en el mercado
profesional cambiante.
45
La competencia profesional como lo es la reflexión en la acción, es necesaria para enfrentar y resolver una
situación indeterminada, pero esto implica comprenderla y transformarla de acuerdo a ciertas hipótesis, emplear
teorías, todo ello en una inmediatez de la acción en el presente. Para propiciarla en la persona es preciso que en
el proceso instruccional-educativo sea un resultado de experiencias de aprender haciendo, acompañadas por una
acción tutorial (Schön, 1992).
46
Serres (2007) plantea que en el espacio, la sociedad y el tiempo surgen pensamientos profundos y críticos, tal
que las nuevas tecnologías nos condenan a volvernos más inteligentes. Es decir la información repercute y
cambia nuestra relación con el mundo y genera una transferencia cognitiva y cultural en la memoria,
imaginación y la razón. Por su parte Vessuri, et al (2008) señala, los contenidos pueden ser accesibles o
inaccesibles y luego entorno a la función de la educación ya no será transmitir conocimientos y saberes, sino
primero reinventarse para evolucionar, con el objeto de favorecer nuevas aptitudes de comportamiento en los
egresados.
47
Una competencia es fundamentalmente el resultado de los procesos de aprendizaje que cada persona es capaz
de realizar, a partir del aprovechamiento de su propia experiencia (conocimientos, habilidades y actitudes).
48
La tendencia en materia educativa a nivel internacional es la apropiación pronta y continua de la información
circulante y la construcción permanente de nuevos conocimientos para las personas, en donde se favorezca la
resolución de problemas, la producción de bienes de diversa índole o bien cuya orientación permita la
transformación de la sociedad en una más justa (Morgan, 2006).
49
Perrenoud (2004) delimita a la competencia como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes, capaz de movilizar a una persona, de forma integrada, para que actúe eficazmente ante la demanda de
un determinado contexto profesional y laboral (saber ser, saber conocer y saber hacer).
36
COMPETENCIA
Capacidades
Funcionalidad del
aprendizaje.
Autonomía
Transferencia
Individual
Conocimiento
Habilidad
Actitudes
Valores
Tarea
Demanda Laboral o
Funcional
Evaluación
Actitudes
Persona
Social
Disposición
Resultados o Niveles de
Logro
Desempeño
Aspectos Socioeconómicos y
Comportamentales
Figura 2. Elementos a considerar en un enfoque por competencias
Por otro lado, dependiendo de la profesión de que se trate se caracterizan las
competencias, sin embargo las universales50 son consideradas como deseables en
cualquier ámbito profesional como lo son: presentación oral, comunicación oral y
comunicación escrita. También, incorporar el desarrollo de competencias para el uso
de las herramientas de computación e información, de relación afectiva, así como
favorecer el desarrollo de la habilidad de reflexión crítica para interpretar y actuar en
el mundo desde una complejidad histórica que va más allá de resolver problemas
cotidianos. En particular, se puede señalar tres grandes grupos que se pueden
considerar como fundamentales51:
-
Cognitivas. Corresponde a la capacidad para el manejo del conocimiento en
todas sus dimensiones: conocimiento factual, aprendizaje significativo y del
manejo de la información, abstracción, formulación y construcción de problemas
e hipótesis, análisis e interpretación de datos, formular acciones de prevención,
toma de decisiones, observar y descubrir, aplicar principios y teorías a nuevas
situaciones, entre otras.
-
Socioafectivas. Propiciar la interrelación personal desde el aula a fin de favorecer
la relación con la formación profesional que coadyuve en el desempeño en el
contexto laboral y social, instrumentando la interacción en diferentes formas y en
50
Las competencias genéricas, se pueden identificar como Saber Ser (actitudes y habilidades genéricas), tales
como manejo de metodología, resolver problemas, tomar decisiones, manejar información, entre otras; las
competencias específicas, corresponden al saber (conocimiento) y, Saber Hacer (habilidades específicas).
51
Es importante que al integrar un nuevo paradigma se consideren todos los elementos y que no por cambiar
sólo se instrumente la innovación como resultado de una política y estrategia educativa.
37
distintos niveles y contextos, propiciando la generación de actitudes y
disposiciones personales, la participación, colaboración, compromiso,
responsabilidad y tolerancia.
-
Comunicativas. Favorecer la relación con el desarrollo personal al integrar los
elementos, las estructuras, factores y sistemas de lenguaje que regulen el
proceso de comunicación, intercambio de conocimiento y de cultura52.
Las ventajas de integrar un curriculum a partir de competencias, son entre otras las
siguientes:
-
Ayudar a tener una comprensión común sobre las habilidades y conocimientos,
que el alumno deberá dominar como resultado de su aprendizaje.
-
Definir con mayor claridad el perfil académico y profesional y favorecer un mejor
desempeño después del egreso.
-
Apoyar el proceso enseñanza y aprendizaje centrado en el alumno.
-
Generar mejores condiciones de formación para responder al mercado laboral
con crecientes niveles de empleabilidad.
Como lo menciona Brunner (2000), tener presente que el trabajo ha dejado de ser
una actividad que se mantiene de por vida; que el empleo es transitorio y
dependiente de una permanente innovación; la rotación de puestos de trabajo están
en dependencia del sector económico; la informática es cada vez más demandada;
las competencias más demandadas son las interpersonales y; el Sector Servicios ha
desplazado a la agricultura y otros sectores productivos. Es así que Experton (2004)
indica, es necesario que en el curriculum se fijen los objetivos en donde todos los
alumnos posean las competencias genéricas para ser susceptibles de ser
empleados53 y también poder continuar con una formación permanente54.
52
La UNESCO (1982) define el concepto de cultura en un contexto amplio y el cual es propio de un proceso
formativo de nivel medio superior, al distinguirse como el conjunto de rasgos distintivos, espirituales y
materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social, en donde participan las
letras, el arte, los modos de vida, los derechos humanos, los sistemas de valores, las tradiciones y creencias.
53
La competitividad y el libre mercado responden al rompimiento de las barreras monodisciplinares para dar
paso al desarrollo y transformación de productos y servicios basados en la interdisciplinaridad. En donde
confluyen visiones y paradigmas (económico-productivo) contradictorios para generar una interrelación flexible
que contribuyen al estudio de diversos fenómenos, con lo cual se generan nuevos conocimientos como productos
y aplicaciones para la sociedad y su sobrevivencia. (García y Sánchez. 2007). Ante esto es necesario considerar
un conjunto de demandas emergentes que plantea la sociedad y el mercado, es decir la innovación se convierte
en un elemento dominante de la sociedad del conocimiento, es el centro del esfuerzo intelectual de transición-,
debido a que si no existe innovación luego entonces, no existe competitividad y posiblemente sea excluido del
mercado los egresados.
54
La escasa importancia que las IES brinda al proceso de formación pedagógica hacia sus docentes (Contreras,
2005), es una evidencia de las limitaciones que ofrecen en la enseñanza (el énfasis se pone en lo que se enseña y
no en cómo se enseña), esto se acrecienta a medida que se asciende por los diferentes niveles educativos
(preparatoria, licenciatura y posgrado). Para ello, es preciso hacer uso de la imaginación, la intuición y la
colaboración, así como comprometerse con los problemas y participar en los proceso de formación, con el fin de
reforzar la capacidad de los alumnos y la disposición de asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje
(Elaxton, 2001).
38
Sin embargo, es necesario integrar en este proceso de desarrollo y evaluación las
competencias a partir de cuatro elementos (Molina, 2006) como lo son: la cultura en
la cual está comprometida la especie humana, innovación, intercambio, transferencia
entre persona, grupos y culturas; tipo de enseñanza que las comunidades y la
sociedad del conocimiento diseñan y realizan intencionalmente con el objeto de
transmitir la cultura (selección, objetivos y evaluación), con el fin de que está sea
aprendida, resignificada y asimilada por los alumnos y actores sociales a partir de
sus propios procesos intelectuales. Promover el aprendizaje, para que las personas
se apropien del conocimiento y asimilen los elementos fundamentales de la cultura,
pero además que les sea útil para enriquecer su propio desarrollo y construcción
como ente social y; propiciar el desarrollo personal, a partir de su actitud, motivación
y aprendizaje dentro del marco de su participación en el ámbito sociocultural, laboral,
y como resultado de la acción instruccional en un proceso multidimensional.
Toda alternativa de cambio55 lleva implícito un análisis y reflexión, en donde es
necesario estructurar y ordenar el sistema educativo, integrar un modelo educativo o
enfoque, pero evolucionar a partir de períodos específicos, organizar el contenido y
evitar duplicidad, propiciar un curriculum integral, o bien instrumentar algunas
intenciones educativas, pero que en todo momento alguno de ellos se considere
como prioritario, a fin de poder propiciar la mejora de los programa educativos. Así
como, reconocer nuestras limitaciones, mantener una vertiente más propositiva y
proactiva con el objeto de tomar las decisiones más sensatas y oportunas.
“No basta conocer y comprender nuestra máquina escolar, tal como se halla
organizada hoy en día. Puesto que está llamada a evolucionar incesantemente,
hasta falta que podamos apreciar sus tendencias al movimiento que no cesa nunca;
hace falta poder decidir, con conocimiento de causa, lo que ella debe ser en el
porvenir”.
Durkheim.
55
Gutiérrez (2001) explica, que al incorporar el enfoque de competencias, las IES adoptan un modelo curricular
sociotécnico, en donde se promueve la preparación profesional de los alumnos, para que las empresas y
organismos les proporcionen una empleabilidad, de tal manera que a partir de dicha formación se responda a un
espectro sólido de contenidos y capacidades con posibilidad de transferencia, en contextos y trabajos diversos.
39
CAPITULO II. VALORES AMBIENTALES Y EDUCACIÓN
EDUCACIÓN AMBIENTAL Y DESARROLLO SUSTENTABLE
A lo largo de cuatro décadas la Educación Ambiental (EA) ha estado sujeta a
debate, contradicciones, creación de experiencias y aprendizaje vinculados con la
educación básica, también en el ámbito de la investigación al considerarla como una
relación sociedad-naturaleza, así como objeto para construir el futuro sobre bases
duraderas de conservación de los recursos naturales, y de preservación de la vida.
Pero el generar nuevas concepciones del desarrollo a través de las corrientes
ecológistas, conservacionistas, aun los actores requieren mayor información y
formación, entre otras, para convertirse en una comprensión sistémica que se
interrelaciona con los procesos socioeconómicos y estos con los recursos naturales
de un territorio.
Hacia mediados de 1970, se confrontan las organizaciones internacionales y las
asociaciones conservacionistas y medio ambientales, encabezada por la UNESCO,
para promover iniciativas de incorporar los elementos ambientales a los planes de
estudio y propiciar una visión del desarrollo. Una década posterior se integran los
elementos de gestión ambiental, impacto ambiental, desarrollo y equidad,
ecodesarrollo, sistemas complejos, ecología y ambiente, economía y ambiente. Es
decir, se genera nuevo conocimiento para respaldar con fundamentos teóricos y
reflexivos, la acción participativa y el pensamiento ambiental comprometido con el
cambio (Tréllez, 2006).
De esta manera, han surgido un conjunto de elementos que configuran el estudio del
medio ambiente en donde se articulan los procesos sociales y naturales, al incluir
aspectos como: desarrollo sostenible; desarrollo local y territorial; manejo integrado
de los recursos ecológicos, tecnológicos y culturales, entre otros. Así, diversas
expresiones se han consolidado con propuestas participativas y con inclusión de
enfoques y temas asociados a la realidad al considerar el tipo de recursos naturales,
sociales y culturales del país.
Sin embargo, la integración de diversos conceptos y la necesidad de la formación de
recursos humanos, surgió hasta mediados de la década de 1990, con el
establecimiento de algunos programas educativos del nivel superior y, en particular
el posgrado. Además, de ser evidente la formalización de programas, proyectos de
desarrollo en el ámbito ambiental por el sector público y privado, así como la
generación de redes y asociaciones que promovieron acciones educativas en
distintos sectores. Pero la resistencia era evidente en las IES, al reducir el
conocimiento a la mono/disciplinariedad y al cambio de paradigma, hasta hoy
imperante en distintas disciplinas o bien al control de los procesos por los
investigadores bajo una conceptualización esquemática y reduccionista al llevar
estos temas sólo como elementos teórico.
Es importante interpretar desde la lógica pragmática que impera en la globalización
(economía, política, lenguaje, hegemónico, desarrollo tecnológico y de la información
y comunicación, cultural, entre otros aspectos) como surgieron los elementos del
desarrollo sostenible (Sauve, 2006), el cual transita sobre los campos de la
educación superior. En donde la sustentabilidad se plantea como un manejo
40
complejo de los recursos naturales, a fin de no obstaculizar el crecimiento
económico, condición de base para propiciar el desarrollo humano (local, regional,
nacional e internacional). En donde asegura Sauve, la educación es un instrumento
para configurar un proyecto político-económico no discutido, pero el cual se invita a
operacionalizarlo y generar las estrategias para propiciar el desarrollo sostenible.
Sin embargo, las Instituciones de Educación Agrícola Superior (IEAS), deberían
identificar los elementos esenciales del punto de partida como lo es la Agenda 21 y
retomar algunos aspectos, a fin de incorporar estos elementos en las curriculas
como lo pueden ser: la ecología social, ecodesarrollo, ecología política, desarrollo
del territorio rural, biodiversidad, bioprotección, ecología industrial, biocultural,
impacto ambiental, sostenibilidad local, entre otros. En donde la educación ambiental
juega un papel fundamental para el desarrollo de la identidad del alumno, a fin de
construir la relación del yo con el otro y con el medio que me produce vida. Es decir,
nuestra identidad psicosocial se transforma por la pluralidad, los lugares en donde
vivimos, las interrelaciones con las personas y el entorno a lo largo de nuestra vida.
El interés planteado para esta primera década del Siglo XXI recae en incorporar una
ética para la sustentabilidad56 en las siguientes dimensiones: Producción para la
vida, conocimiento y diálogo de los saberes, ciudadanía global, espacio público y
movimientos sociales, gobernabilidad y democracia participativa, derechos de la
justifica y democracia, bienes comunes y del bien común, diversidad cultural y
política de la diferencia, de la paz y el diálogo para la resolución de conflictos, del ser
y del tiempo de la sustentabilidad.
Por otro lado, la modernidad llega con la revolución (es) Industrial (es) y más tarde la
globalización a propiciado un uso irracional y desmedido de los recursos del planeta,
esto incluye procesos en los que los estados nacionales soberanos son debilitados
por empresas transnacionales (Jarvis, 2006), lo que en el caso de los países
emergentes es propiciado a causa de la corrupción, un caso muy claro es el de los
combustibles fósiles, así como sus implicaciones del calentamiento global. No solo
los recursos no renovables como los minerales o los combustibles fósiles, el suelo,
el agua, puede agotarse de hecho hay muchas publicaciones que periódicamente
informan sobre la perdida de recursos, por varios motivos, como el uso excesivo de
estos o la contaminación.
La UNESCO en 2002, en la Cumbre Mundial para el Desarrollo Sostenible plantea,
generar la adopción de política, de programas y prácticas pedagógicas que permitan
a la sociedad trabajar juntos para construir un futuro duradero. Es decir, a partir de la
educación se pone a prueba su naturaleza (Meira y Caride, 2006) y se emplea como
un instrumento estratégico de los cambios socioculturales y económicos, aspecto
contemplado en el Capítulo 36 de la Agenda 21. De esta manera, el desarrollo
sostenible nos remite a un proceso de cambio continuo, que implica la utilización de
los recursos, la orientación de la tecnología y la modificación de las Instituciones
(Rivas, 1997), acordes con el potencial actual y futuro de las necesidades humanas.
Sin embargo, es importante señalar que existen disputas y controversias entre la
56
A partir de las Cumbres Mundiales del Medio Ambiente y el Desarrollo de Río de Janeiro (1992) y de
Johannesburgo (2002) se enmarcan los principios del cambio en materia de medio ambiente y se pasa al discurso
de la sostenibilidad. De esta manera la UNESCO a finales del 2004, plantea impulsar la Década de la Educación
para el Desarrollo Sostenible (2005-2014).
41
conceptualización de Educación57 Ambiental y Educación para el Desarrollo
Sustentable, en distintos ámbitos políticos-pedagógicos, histórico-pedagógico en
donde la conceptualización y su aceptación va de lo imaginario, lo ideario y la
representación social que a cada término le brinda una construcción social
(González-Gaudiano, 2006).
Lo anterior implica crear prácticas educativas, cada vez más abiertas a una visión
compleja, comprensiva y holística, en donde la cultura y las realidades ambientales,
se integren como vivencia y experiencia, con el objeto de que las personas
construyan su aprendizaje, su identidad-diversidad cultural y reconozcan sus
entornos físicos y sociales. En donde la tarea de las IES sea definir procesos,
orientar significados, renovar desafíos y ajustar objetivos-contenidos que aporten
una interpretación del medio ambiente y el desarrollo sustentable 58, mucho más
congruente en sus propuestas y prácticas.
Desde el contexto de la educación ambiental, es preciso incorporar conceptos como:
consumo de energéticos; tratamiento, conservación, manejo y uso del agua,
reducción a la contaminación atmosférica; prevención de incendios; tratamiento de
los residuos (sólidos y orgánicos) y; la necesidad de comunicar cambios importantes
en nuestro entorno y la manera de percibir y de presentar las soluciones. Sin
embargo, como lo mencionan Meira y Caride (2006), cuando se trata de definir y de
trasladar a la comunidad valores y hábitos relacionados con el medio ambiente,
aparecen antes o después contradicciones estructurales y organizacionales difíciles
de atender, porque en muchos casos, los valores resultan refractarios a lo que se
proclaman, pero en todo cado las IES deben cumplir con su tarea, a fin de propiciar
cierta cultura ambiental.
Otro elemento dentro del contexto de la Educación Ambiental y de Desarrollo
Sustentable (Meira y Caride, 2006) es el concepto de sostenibilidad, el cual propone
límites en el uso y consumo de los recursos, en todo caso se aspira a ser
sostenible59 (residuos generados, energía consumida, bienestar de la población,
cultura del consumo, desarrollo tecnológico y económico sin deterioro del ambiente,
entre otros), a partir de propiciar prácticas más o menos pautadas y negociadas con
la comunidad, con el fin de que la personas60 se comporten con racionalidad en los
57
Más que solo integrar la educación ambiental hoy en día se precisa la educación para el desarrollo, en donde es
preciso transformar el proceso educativo en acción moral como paso para lograr una acción social y política a
favor del desarrollo sostenible (Colom, 2000). Es decir, integrar al curriculum una pedagogía crítica, creativa,
participativa y emancipativa con el objeto de poder integrar la dimensión de sustentabilidad en los planes de
estudios.
58
La UNESCO ha planteado una definición de desarrollo sostenible en los siguientes términos: La estrategia que
lleva a mejorar la calidad de vida, sin rebasar la capacidad de carga de los ecosistemas que la sostienen, es decir,
posee las condiciones para sustentar y mantener al mismo tiempo la productividad, adaptabilidad y capacidad de
renovación del recurso. Esto significa que en el proceso de análisis se determina por el ecosistema con todos sus
recursos y características, la sociedad integrada en el ecosistema y la persona que conforma dicha sociedad. De
aquí la importancia de los sistemas de información y del conocimiento de un medio a fin de propiciar el
desarrollo sustentable de los territorios y no sólo el uso intensivo del capital económico y los recursos.
59
El desarrollo sostenible se aplica para propiciar un mejor manejo de la economía, la ciencia y la tecnología, los
recursos naturales a fin de propiciar bienestar social, dentro de un marco de satisfacer las necesidades de las
presentes generaciones sin comprometer las futuras (Brundtland, 1987).
60
El cuidado del entorno es esencial para la supervivencia humana. El hombre debe dejar de fluctuar entre
considerarse el rey de la creación, o simple barro, debe aceptar con humildad que sólo es una hebra en la trama
42
márgenes del mercado y en los recursos de su entorno. En todo caso la educación
para el desarrollo sustentable61 y los procesos educativos a instrumentar
desempeñan un rol que debe destacar sobre la realidad o bien como una alternativa
de sobrevivencia de la humanidad. Sobre todo por la consecuencia y problemática
que se genera por la forma en que vivimos, en donde se acentúan crecientes
riesgos, los cuales se pueden manifestar en distintas formas como son:





Incremento en los desequilibrios climáticos, calentamiento terrestre, desechos
orgánicos e inorgánicos.
La erosión del suelo y desertificación.
Contaminación ambiental (suelo, agua, aire y hábitat) y síntomas y enfermedades
debidas a las condiciones del entorno.
Disminución de las reservas naturales, las áreas boscosas, terrenos sin cultivar,
cantidad de agua de las fuentes naturales y artificiales, de los recursos no
renovables.
Incremento de catástrofes por manifestación climatológica, geológica, volcánica,
en el desequilibrio en el bienestar social a nivel mundial.
Por el contrario la esencia del concepto de sustentabilidad se basa en que el
“Desarrollo Sustentable” no sólo debe satisfacer las necesidades fundamentales de
las generaciones presentes, sino que deberá ser capaz de crear las condiciones
para que las generaciones futuras puedan también satisfacer sus necesidades
(Alatorre, 1995). Por tanto no puede considerarse ético el uso excesivo de los
recursos, es ineludible una reflexión sobre el futuro en este punto, pues en tanto
crece la población mundial disminuyen los recursos, si no se actúa a tiempo y en
consecuencia el hambre mundial que se presentaría sería de proporciones
catastróficas.
Así la agricultura sustentable es un paradigma de desarrollo alternativo relacionado
con la sociedad y la seguridad alimentaría, la conservación de los ecosistemas y la
biodiversidad. Si tomamos como ejemplo la agricultura de los E.E.U.U. que desde el
punto de vista eficientista contribuye con un alto porcentaje a la producción mundial,
sin embargo, por cada caloría obtenida le es necesario gastar alrededor de 10
calorías. Bajo esta óptica, este consumo exagerado de energía, no es comparable
con la agricultura tradicional que en este terreno es mucho más eficiente. (Stemhart
y C.E.S. 1974).
Si la escuela y la educación han de ser un factor de supervivencia de la especie
humana, es absolutamente indispensable tomar en cuenta el desarrollo sustentable
como componente transversal de los planes curriculares que se diseñen, tomando
en cuenta esta información para que no sólo se haga planeación a corto plazo,
asegurando así la supervivencia de la especie humana. Con más razón en el caso
de nuestra casa de estudios que tiene como tema la agricultura y por ende se ocupa
de la vida y que lo que haga a ese tejido se lo hace a sí mismo. Para poder elegir no basta el libre albedrío, es
necesario además que tenga una educación y que los frutos de ésta la acompañen por toda la existencia.
61
En la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Sostenible de 2002, se reafirma el desarrollo sostenible en dos
principios fundamentales que son:
- Construir una sociedad mundial humanitaria, equitativa y generosa.
- Promover en los planos local, nacional, regional y mundial el desarrollo económico y social y, la
protección ambiental, pilares interdependientes y sinérgicos del desarrollo sostenible.
43
de la soberanía alimenticia62 de la nación. Si no consideramos a las generaciones
futuras es como si evitáramos pensar en la suerte de nuestros hijos o nietos. Para
esto es necesario que los educandos se formen en una nueva cultura, donde la
sustentabilidad sea uno de los componentes transversales de los planes de las
IEAS.
Estas instituciones deberán examinar detenidamente lo global en relación con lo
local (Jarves, 2006). Si bien, es imposible sustraerse al complejo fenómeno de la
globalización, las universidades no deben olvidar que forman una parte de una zona
geográfica en que están situadas. Las universidades y en especial las públicas, no
deben olvidar su innegable compromiso con la sociedad. Los talleres de ciencia
propuestos por De Souza, (2005) podrían privilegiar la atención a problemas
regionales, teniendo la posibilidad de integrar grupos multidisciplinarios aplicados a
integrar temas y problemas de interés local o regional, lo que implica que también se
rescatarían los saberes empíricos de diversas comunidades.
A pesar de que la educación superior es sólo una parte de un sistema que empieza
en la infancia con la familia y continúa a lo largo de la vida, en donde muchos de los
propósitos de la educación superior tradicional siguen siendo vigentes, como los
valores, aún para las carreras de ciencias agrícolas. Pero por otro lado, la ciencia y
tecnología deshumanizadas y no solo no benefician a el hombre y la sociedad,
pueden también ser aún dañinas (Piñón, 2002). Es por esto que es necesario
privilegiar la atención hacia la solución de problemas locales, con seriedad, esto
ayudaría mucho a mejorar la pertinencia de las universidades públicas (Villaruel s/f),
dando lugar a un enfoque centrado en micro o subsistemas de las localidades, como
una alternativa a los procesos de la globalización. El nuevo modelo educativo de las
IES e IEAS, deberá preparar a sus egresados para ocuparse de una mejora
duradera del bienestar de la sociedad y por la conservación de la capacidad63 de los
sistemas de recursos naturales que a fin de cuentas son el soporte del bienestar de
la población (FAO-ONU, 1995).
Por su parte, la UNESCO declara el período de 2005 al 2014 como el Decenio de
Naciones Unidas de la Educación con miras el Desarrollo Sostenible. Donde se
invita a los gobiernos de todo el mundo para que aprovechen esta oportunidad a fin
de integrar propuestas en los diferentes modelos educativos. En particular, en
nuestro caso, en el ámbito de las ciencias agrícolas, habría que preguntarse qué
tanto de estos elementos se han incorporado a los planes de estudio. Y si estos
62
Smaller (2005) plantea, que el 70% de la población mundial vive en el sector rural, es por ello que para
obtener sus ingresos y alimentos como medio de subsistencia, dependen de las actividades primarias como lo es
la agricultura, es por eso que se tiene que desarrollar y promover el sector rural, al poner a las personas antes que
la producción y crear las políticas agrícolas acorde al contexto, con el objeto de contribuir a establecer un
sistema agrícola que garantice los derechos humanos. Y por otra parte, los objetivos del desarrollo del Milenio
compromete al Estado a combatir la pobreza, el hambre y las enfermedades.
63
En este proceso de construcción de indicadores desde 1999 el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e
Informática y el Instituto Nacional de Ecología de SEMARNAP, han generado 134 indicadores de Desarrollo
Sustentable, cuyo objetivo es proporcionar un conjunto de indicadores que contribuyen al conocimiento de los
problemas de sustentabilidad y el diseño de políticas y estrategias. Dentro del ámbito del medio ambiente
encontramos los relacionados a: Recurso agua, Planificación y administración del recurso suelo, Manejo de
ecosistemas frágiles (desertificación y sequía, área montañosa), Promoción de la agricultura sustentable y
desarrollo rural, Combate a la deforestación, Conservación de la diversidad biológica, así como otros elementos
asociados a la Agenda 21, en lo económico, institucional y social., el cual además atiende al esquema PresiónEstado-Respuestas, con el objeto de definir categorías y clasificar la información.
44
documentos expresan los lineamientos centrales de las políticas, estrategias
educativas ambientales y del desarrollo sostenible y los mecanismos participativos
de la comunidad universitaria. Es por ello, que en este proceso de innovación
curricular es preciso establecer las pautas que enmarquen en los diseños del
curriculum, la forma de organización y definir los planteamientos de la inserción de
este enfoque en la educación desde el ámbito formativo, la vida social, su dimensión
científica y técnica, de política y de impacto económico, entre otros.
Gutiérrez y Pozo (2006) plantean, que ante la complejidad y el discurso en el campo
conceptual de Educación Ambiental y Desarrollo Sostenible, es necesario integrar
acción en ambos sentidos, a fin de formular propuestas dentro del curriculum así
como, delimitar los aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos y de ideología
conceptual dentro de una intervención Educativo-Ambiental para el Desarrollo
Sostenible. Sobretodo cuando el cambio ambiental requiere de lo social y lo
educativo, es decir, con una conciencia clara de hacia dónde orientar las decisiones
de gestión y de cohesión social. En el caso de México se han realizado esfuerzos
para configurar propuestas que integren la educación, ecología y el desarrollo
sustentable, los cuales se resumen en la ‘Declaración sobre Educación y Desarrollo
Sustentable’ presentada en Johannesburgo (CN, 2002) dentro de los puntos que se
pueden considerar relevantes están:

La educación ambiental para el desarrollo sustentable, debe formar parte de
todos los ciclos escolares desde el básico al superior, así como de todos los
espacios y ámbitos de la cultura, asumirse como un proceso de aprendizaje
permanente en la vida y observarse como un principio que es de incumbencia
para los distintos sectores, niveles y grupos sociales.

Esta educación no se limita a incorporar algunas asignaturas en los planes de
estudio, sino que la sustentablidad64 debe funcionar como un eje formativo que le
confiere pertinencia al curriculum y a la vida académica en su conjunto.

La educación ambiental para el desarrollo sustentable65, requiere conformar un
modelo de enseñanza y aprendizaje, que forme capacidades para el
reconocimiento y aprecio del territorio donde se vive y que permita que las
representaciones sociales sobre el ambiente y la naturaleza sean parte de la vida
cotidiana y contribuyan a conferirle sentido y dirección.
64
Este concepto en apariencia sencillo, implica grandes cambios en la valoración de las disciplinas que
integrarán la formación de los profesionales en ciencias agrícolas, pero a su vez la sustentabilidad deja de ser un
eje sectorial para ser intersectorial, es decir, es preciso desarrollar prioridades estratégicas (nacional, regional y
local) para propiciar el desarrollo sustentable. Esto significa determinar las necesidades más esenciales de la
supervivencia de las personas, de ciencia y tecnología, bienestar y salud, calidad de vida (ingresos, empleo,
vivienda), de negociación ente economía y manejo de los recursos naturales, estas últimas esenciales dentro de
las relaciones sociales y la producción dentro de un contexto de protección al medio ambiente y los ecosistemas.
65
México esta comprometido con la ONU (UNDAF, 2007) en propiciar el derecho a un ambiente sano y
productivo, dentro de un esquema que genere un programa nacional de educación ambiental para el desarrollo
sustentable, en donde se propician la educación, investigación, generar conocimientos y aptitudes participativas
respecto a los temas ambientales críticos, el apoyo institucional y el diseño de políticas que permitan incorporar
los principios del desarrollo sustentable, entre otros aspectos del desarrollo social.
45

La educación ambiental para el desarrollo sustentable, no debe dejar de
cuestionar los sistemas de producción66, distribución y consumo existentes en el
mundo, debido a que la dinámica económica es también la fuente de numerosos
problemas ambientales.

Los alimentos67, la salud ambiental, el cambio climático, la biodiversidad, la
vulnerabilidad y el riesgo de los asentamientos humanos, el consumo energético
y la gestión del agua son temas prioritarios que competen a la educación
ambiental, por ser cruciales para la vida y el desarrollo.

Es estratégico hacer un análisis crítico al desarrollo y los procesos de
transferencia de tecnología, al identificar sus implicaciones ética y su impacto en
la salud a largo plazo.
Para ello, se debe privilegiar el desarrollo local con el propósito de lograr una
adecuada y conveniente inserción al propiciar una divulgación global, (Fgetti, s/f)
dentro de una localidad (Vargas, 2000). Por otro lado, es imposible ignorar es la
enorme variedad de especies y su complejidad, en donde la humana es sólo una
entre varios millones, es cierto que con características muy particulares, tal vez en
algún momento exageradas, lo cierto es que una de éstas características nos hace
considerar la educación ambiental como un problema ético, muy en especial para los
habitantes tal vez de países con una riqueza biológica notable, como la nuestra. Si
de verdad la especie humana merece el apelativo de SAPIENS debe hacerse
responsable del ambiente en conocimiento de éste, lo cual es una factor muy
importante, no sólo para mejorar las condiciones de vida de las generaciones
venideras, sino que depende de este conocimiento la misma viabilidad de la
especie. Por ello debemos entender que todo lo que afecta a la intrincada trama de
la vida necesariamente afecta al hombre.
El desarrollo sustentable68 en educación debe ser un componente transversal de los
diseños o rediseños curriculares puesto que como hemos visto esta previendo la
mejoría de las condiciones de la vida de la sociedad y como beneficio adicional,
pensar que el aprender a aprender, también hace al egresado de las universidades
sustentables, es decir, lo hace competente para generar conocimientos y
habilidades, que será necesario aplicar en la solución de problemas que tal vez hoy
no imaginamos siquiera.
66
En particular, en el caso del mercado de los productos agrícolas, la política es a la liberación de precios, sin
asumir la existencia del dumping que prevalece en muchos países desarrollados. En particular, el Acuerdo sobre
la Agricultura de la Organización Mundial del Comercio, propicia que se margine a los agricultores pobres los
cuales están a merced de lo que decidan los comerciantes de los productos agrícolas y las cadenas
agroindustriales (Smaller, 2005).
67
La existencia de hambre en un mundo de abundancia no es sólo un escándalo moral, sino que revela además
corta de mirada desde el punto de vista económico, si bien existe una alta correlación entre crecimiento
económico y reducción de hambre, este efecto no se produce de manera automática, es así que diversos países
con crecimiento económico alto muestran bajos niveles de consumo alimentario y una importante subnutrición
(FAO, 2004).
68
Los temas centrales del análisis al 2030 en México (PEF, 2006) como relevantes son: Energía, Agua, Bosques,
Biodiversidad, Costas e Industrias.
46
CAMBIO CLIMÁTICO Y EL RECURSO AGUA
Cambio Climático
A pesar de que no existe una opinión unánime sobre la influencia de las acciones
humanas en el cambio climático, los trabajos sobre el calentamiento global y sus
causas, establecen como parte de esta la influencia humana en el clima del planeta.
Un ejemplo de esto es lo que señala Mote y Kaser (2007), la acción humana no es
significativa en la pérdida de hielo69 en el Kilimanjero, agregando que a pesar de
esto existen numerosos y sólidos indicios de que la temperatura media de la tierra
ha aumentado en 0.6ºC en los últimos 100 años. La temperatura media de nuestro
planeta depende de la radiación solar que incide, de esta una parte es reflejada por
la atmósfera y la superficie planetaria y de los gases de invernadero que son el
dióxido de carbono (CO2) y el metano (CH4), según Vázquez (2003). Debemos
entonces considerar la influencia del sol, sobre el cambio climático, en donde existe
un balance entre la energía que llega del sol y la reflejada por la tierra, pero esto
último es modificada por el efecto invernadero, el cual el CO2, no permite mayor
disipación de rayos caloríficos.
También la IPCC (Panel Intergubernamental sobre el Cambio Climático) en su tercer
informe indica que la temperatura media del planeta se ha incrementado en
0.6ºC/siglo, seguramente el más rápido de los últimos milenios, si además
consideramos el aumento en el último tercio de siglo, no se dejaría lugar a dudas, a
pesar de que como siempre falta más información. Para ello Sachs (2008) manifiesta
es urgente limitar las emisiones de Gases de Efecto de Invernadero (GEI) 70 ahora,
para lo cual deberá haber una ley universal. Así, los niveles de CO 2 en la atmósfera
son de 400 ppm y son los más altos de los últimos 650 000 años (Stix, 2005),
también este autor considera que si no se actúa pronto y radicalmente se sobre
pasaran las 500 ppm de CO2 en la atmósfera para el año 2050. La razón de que se
actué rápidamente es que el regreso a temperaturas menores tardaría mucho tiempo
(Vázquez, 2003).
El IPCC71 define el cambio climático, como una variación estadísticamente
significativa, ya sea de las condiciones climáticas medias o de su variabilidad
durante un período prolongado (un decenio). Por otro lado, el cambio climático se
puede deber a un proceso natural o a un forzamiento externo, es decir el cambio
climático es atribuido indirecta o directamente a las actividades del hombre, las
cuales alteran la composición mundial de la atmósfera. Es decir, esto constituye una
amenaza para la sociedad y los ecosistemas, convirtiéndolos en entes vulnerables a
las condiciones anormales de clima, como lo son los desastres hidrometeorológicos
69
Así que si insistimos en seguir consumiendo combustibles fósiles que por ahora representan más del 80% del
consumo mundial de energía, las consecuencias podrían ser catastróficas, por que la perdida de hielo en el
casquete polar amenazaría a todas las poblaciones cercanas al mar, entre otros efectos negativos. Numerosos
datos experimentales, depurados para el cuarto informe del IPCC permiten una evaluación mas general de los
cambios que los informes anteriores (Collins, et al. 2007).
70
El incremento en las concentraciones de GEI, de manera directa se manifiesta en un aumento de temperatura,
asociado a una modificación en el régimen de lluvias y sequía en la intensidad y frecuencia de tormentas
tropicales y reducción en la capacidad de recuperación o la productividad de los ecosistemas.
71
IPCC, Panel Intergubernamental sobre Cambio Climático, el cual se conformo a partir de la intervención de la
Organización Mundial Metereologíca y el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente, crearon
dicho panel hacia 1989.
47
y la sequía extrema72 en diversas regiones del mundo. Aunque los estudios de
prospectiva indican que los modos y grados impactarán de manera distinta cada
región. En su informe del 2001 el IPCC señala, que el desarrollo sostenido, podrá
estar impactado por el cambio climático, sin embargo, al valorar la vulnerabilidad
será posible prever la capacidad de adaptación, preservar los recursos, fortalecer
los aspectos tecnológicos y de información, producción de alimentos, abasto de
agua de calidad y generar medidas de prevención y protección civil. Para ello, es
necesario construir escenarios del crecimiento socioeconómico73 y de desarrollo del
sector (agrícola, agua y bosque) y generar una estimación de la incertidumbre
(Magaña, 2006).
Los procesos de cambio climático y el desarrollo sostenible se encuentran
relacionados, a partir de los GEI que en forma indirecta impactan a la economía y las
poblaciones. En particular en América Latina y el Caribe (ALC), de forma relativa
cuenta con 25% de superficie forestal mundial y mantiene 40% de la biodiversidad
(FAO, 2001), además ALC representa ocho de las 25 eco-regiones terrestres
biológicamente más ricas del mundo y recibe 29% de la precipitación mundial, con
33% de los depósitos de agua dulce, aunque esta última es irregular en la región
debido a que en algunos lugares no esta disponible. Aún así, los países de ALC74
contribuyen con el incremento de CO2 en la atmósfera representando el 12 y 9% en
CO2 y NO2 respectivamente a nivel mundial, en el caso del CO 2 de este valor 4.3%
se produce en los procesos industriales y 48.3% por causas del cambio del uso de
suelo.
En el caso de México la fuente emisora de CO2 es el uso de los bioenergéticos
fósiles siendo el primero en la región de ALC, el segundo en la emisión de metano
debido a las actividades agropecuarias (fermentación estérica, y del estiércol y uso
de hidrocarburos). De tal manera, que sus efectos en el calentamiento global en
períodos de 100 años es alta, provocando fallas en la adaptación y la
vulnerabilidad75 la cual se incrementa debido a la pobreza de la población, la
degradación de los recursos, carencia en la planeación del uso del suelo y, la falta
de planes de contingencia y prevención civil (SEMARNAT-PNUMA, 2004). Así
72
Cline (2008) sugiere, prever los riesgos que afectará el calentamiento global sobre la agricultura mundial, si a
finales de este siglo se torna más caluroso y seco, en particular en las zonas donde hoy las temperaturas son
superiores a 30ºC. Esto a partir del decenio 2060, esto responde a proyecciones de modelos climáticos (seis)
comparables al valorar la sensibilidad climática en particular en la agricultura sus efectos se manifestaran en
reducción de rendimiento, disminución en la capacidad de las plantas para retener la humedad, mayor
evaporación en el suelo, incremento la evapotranspiración. Al aplicar el modelo ricardiano el valor de la
productividad para México en promedio es 25-36% (temperatura/precipitaciones).
73
Un punto controversial es la economía vs medio ambiente, en donde las políticas y medidas medio
ambientales afectan los costos de producción, contribuyen a determinar ventajas competitivas, modifican los
patrones del comercio internacional, ausencia del control de las externalidades e incapacidad institucional para
controlar los procesos productivos (CEPAL, 2003), en todo caso este punto es importante en la producción
agropecuaria pero su análisis es diferenciada y requiere un espacio mas amplio para su discusión el cual debe
tener presente la UACh. Así como integrar en sus planes de estudio diversos temas como: Biotecnología y
organismos genéticamente modificados, productividad agrícola, vectores de plagas y enfermedades, innocuidad
alimentaría, medidas sanitarias y fitosanitarias, comercio justo, libre comercio y gestión ambiental, bioprotección
(biodiversidad, diversidad zoogénica y agrícola), entre otros.
74
Los países que contribuyen con mayores valores son Brasil, México, Venezuela y Argentina (WRI, 2003)
75
La región esta expuesta a una variedad de riesgos del clima y a eventos extremos, como sequías, inundaciones
y fenómenos climáticos (huracanes Mitch, Carley, Ivan, Catrina, Gilberto, entre otros). Esto sin considerar los
incendios forestales manifestados en la última década en México, Centro América, Venezuela, Bolivia, Paraguay
y Brasil.
48
México, aporta 3% GEI y ocupa el lugar número 12 con mayores emisiones y por ser
un país en desarrollo no tiene compromisos de reducir las emisiones, aún así ha
generado diversas acciones (Vargas, 2007) dentro de las cuales esta el programa de
educación ambiental que incluye el Programa Pro-árbol y el incremento de la
superficie de áreas protegidas. Además de comprometerse en la reunión del Grupo
de los Siete (Junio, 2007 en Alemania) al empleo de fuentes renovables de energía y
la producción de biocombustibles producidos de manera sustentable.
La actividad agropecuaria es de trascendencia para los países de ALC, tal que en la
última década ha evolucionado a partir de un incremento en la producción de
cultivos tradicionales, maíz, trigo, arroz, fríjol, y no tradicionales como lo son soya,
sorgo, caña de azúcar, además de un aumento en la ganadería. Pero esto impacta76
sobre el medio ambiente (FAO, 2001;GDR 2003) y en un incremento en la pérdida
de productividad por problemas de degradación de suelo, acidificación,
contaminación química y salinidad, por el uso de agroquímicos que ocasionan un
aumento en las emisiones de GEI. De aquí la importancia como IEAS de valorar los
distintos ámbitos de la producción agrícola (bosque, cultivos agropecuarios e
intensivos, cuenca, silvoagricultura, entre otros) de la manera como impactan a los
ecosistemas y los niveles de producción GEI, con el objeto de reducir su emisión,
emplear fuentes alternas de energía para mover el equipo y maquinaria
agropecuaria y agroindustrial e instrumentar técnicas de carácter preventivo entre
otros.
El impacto en el consumo humano se manifiesta en dos puntos: en el uso de los
recursos no sostenibles y en la degradación ecológica a la que están sometidos los
ecosistemas; y ante el consumo la degradación ecológica se pone en evidencia la
desertificación, la erosión de los suelos, la extinción de especies, la contaminación,
el cambio climático. Todo ello, ante la presión77 medio ambiental de los países
industrializados y el consumo de los recursos no renovables y de energía que no la
tienen disponible, pero sí la usan a partir del abasto de otras regiones. De aquí la
importancia de estimar el valor de la huella ecológica, al comparar la capacidad de
carga local para determinar la autosuficiencia del entorno en estudio, a nivel mundial
es de 1.7 h/habitante, actualmente el valor es de 2.3, esto implica que no es
sostenible, como es el caso de los países de: Europa (del Sur, Este, Norte y Oeste),
así como EUA, Australia y Canadá, como lo índica Pérez, et al. (2006)
Un punto interesante de análisis son los efectos nocivos del comercio a larga
distancia (trayectos de viaje) de los productos agropecuarios y sus implicaciones
para la salud humana y el medio ambiente. En particular la FOEI (2003) señala, que
debido a que los alimentos viajan por vía terrestre, marítima y aérea hasta llegar al
consumidor, se produce derroche de energía, lo cual contribuye a la contaminación
de la atmósfera y al calentamiento global. De aquí la importancia de promover el
76
El gasto ambiental que un país u organismo invierte, puede ser valorado a partir de los factores ambientales:
aire (calidad urbana, estabilidad del clima y energía renovable, capa de ozono); agua (residual, reciclaje,
captación e infraestructura); suelo (manejo de residuos peligrosos, municipales y agrobiológicos); Ruido;
Biodiversidad; y actividades de protección al ambiente (Quadri, 2002).
77
En el Foro Mundial de Davos (2007) se plantearon tres escenarios de riesgo global: Pandemia ocasionada por
un virus que da lugar a miles de muertos y alteran la geopolítica global; cambio climático. Una serie de
catástrofes ocasionan daños incuantificables y permite la toma de conciencia y se propicia corregir las
desigualdades económicas globales y; petróleo, se disparan los precios lo cual implica tensiones en la geopolítica
y recesión económica. Todos estos escenarios incidirán sobre la educación superior.
49
desarrollo de economías alimentarías locales sustentables a fin de promover la
seguridad alimentaría y los efectos sobre el medio ambiente. Es decir, los
profesionales de las cadenas agroalimentarias deberán aprender a internacionalizar
los costos sociales y ambientales-quien contamina paga.
Recurso Agua
Los cambios climáticos (serán responsables en un 20% de la escasez de agua a
nivel mundial) la demografía y la faceta de gestión de los recurso hídricos a nivel
mundial plantean, una crisis de agua. Dicha crisis es mayor ante los malos manejos
de los residuos78 sólidos y líquidos peligrosos sobre los afluentes y las cuencas, esto
ante el aparente desinterés de la población y los gobiernos, a pesar de los distintos
planteamientos por recuperar y mantener dicho recurso natural. Esto se manifiesta
en un vacío de medidas correctivas oportunas y en una incapacidad para incluir
desde la educación y la vida social, conceptos de resonancia que es necesario
interpretar para lograr sobrevivir. Así el informe de GDR (2003) señala, una mayor
gestión permitirá, hacer frente a la creciente escasez de agua per capita en muchas
partes del mundo en desarrollo.
Por otro lado, dentro de las Metas de Desarrollo del Milenio para el 2015, se
identifican siete asociadas al agua, así mismo el WWRD (2000) integra siete criterios
de seguimiento para valorar el cumplimiento de los objetivos, así como cuatro más
asociados al agua79 y la energía. En particular se retoman aquellas relacionadas con
el contexto social y el campo de nuestro interés:
Valorar el seguimiento de los objetivos
 Asegurar el suministro de alimentos-sobre todo para las poblaciones pobres y
vulnerables, mediante un uso más eficaz del agua.

Proteger a los ecosistemas-asegurando su integridad a través de una gestión
sostenible de los recursos hídricos.

Compartir los recursos hídricos-promoviendo la cooperación pacífica entre
diferentes usos del agua y entre Estados, a través de enfoques tales como
gestión sostenible de la cuenca de un río.
Agua y Energía

Mejorar los conocimientos básicos-de forma que la información y el
conocimiento sobre el agua sean más accesibles para todos.
78
El recurso agua dulce sobre la cuenca se ve reducido a nivel mundial por la presencia de 2 millones de
toneladas de desechos arrojadas diariamente, ello incluye residuos industriales y químicos, vertidos húmedos y
agrícolas, tal que un litro de agua residual contaminan ocho litros de agua dulce (WWDR, 2003)
79
El desarrollo de capacidades es una piedra angular para el desarrollo sustentable, tal que las dos siguientes
décadas serán críticas para reforzar el desarrollo de las organizaciones, el sector hidráulico y de recurso
humanos. Para ello se requiere generar un aprendizaje a través de acciones conjuntas, el trabajo en equipo, juego
de roles, comunidades de prácticas y producción, con el objeto de enfrentar problemas multi-sectoriales y la
toma de decisiones basadas en varios criterios y bajo consenso (Saade, 2006).
50
El agua como recurso natural (superficial y subterráneo) dentro del ciclo hidrológico
es variable y esta en función de los patrones climatológicos, de consumo y
captación, sin embargo este valor es variable en dependencia del año. En particular,
se considera que en un año en promedio se emplean 1000 m 3 en 2004, este
volumen lleva implícito distintos usos del recurso dentro de la población como lo son
de agua por habitante, lo cual es suficiente para vivir y asegurar la producción
agrícola en países con climas que demandan riego (Magaña, 2006). En el caso de
México la disponibilidad era de 5200 m3 en 1993 y de 4505 m3 en 2005, para el uso
personal, agrícola, acuacultura, pecuario, industrial, urbano, prevención social,
turismo, entre otros. WEF (2005) plantea, que el sobrebombeo de agua de los
acuíferos ocasionaran un aumento en el precio de los alimentos y su escasez, esto
aunado al incremento de las emisiones del CO2, lo cual provoca un incremento en la
temperatura cuyos efectos se manifestarán en la temperatura en la producción
agrícola y también a la industria del turismo. De aquí la importancia de crear una
cultura80 del agua que estimule el ahorro y una ética del agua con el objeto de lograr
distribuirla de manera global con más equidad (Tunnerman, 2003). Pero para ello es
preciso integrar educación, información, conocimiento, valores y actitudes, construir
una visión de futuro, o bien como lo plantea Castells (2002), ‘es necesario navegar
en las encrespadas aguas globales’.., y es ineludible una brújula y una ancla. Las
brújulas, en la educación, información, tanto a nivel personal como colectivo, el ancla
nuestra identidad, para saber quienes somos y de donde venimos, para no
perdernos a donde vamos.
El cambio climático de forma indirecta también impacta en la respuesta hidrológica,
ocasionando más humedad en una región que otra provocada por cambios en la
precipitación en períodos cortos, además de afectarse la presión y la velocidad de
los vientos, pero a su vez el desplazamiento de vectores de enfermedades al
exponer a los ecosistemas a condiciones diferenciadas, sobre todo porque la
cobertura vegetal es la más vulnerable. Según el IPCC (2001) el cambio en el ciclo
de las lluvias y el aumento de la temperatura ocasionan un incremento del 10 al 20%
en la precipitación, lo cual impacta sobre la producción agropecuaria y en especial
en cultivos como haba, maíz y arroz. De aquí la necesidad de planear nuevas
prácticas agrícolas, esquemas de irrigación, incorporar cultivos resistentes a
condiciones adversas entre otros.
Manrubio (2006) plantea, que en forma anual el país pierde 1-2 millones de
hectáreas de vegetación forestal por cambios en el uso del suelo, 64% de las tierras
cultivadas manifiestan algún grado de degradación, 25% presenta problemas de
salinidad extrema, además esta degradación reduce la captación del agua, además
de que en México sólo se capta de 40 a 60% del agua de lluvia. También, el
desarrollo agropecuario, forestal, turismo, la creación de vías de comunicación,
abastecimiento de agua y energía, cambio del uso del suelo, aplicación de
tecnologías no compatibles con el medio ambiente, creación de nuevas zonas
80
La valoración del agua (recurso natural) como parte integrante de la gestión de recursos, juega un rol
importante en el proceso de asignación de agua, de la gestión de demanda y en el financiamiento de las
inversiones. Es por ello que la difusión y producción del conocimiento requiere de educación, investigación,
desarrollar aptitudes en los jóvenes para su estudio, reducir diferencias sociales, crear voluntad política, entre
otros. Pero sobre todo porque los conocimientos del agua cubren distintos ámbitos como: la salud, agriculturaacuacultura, industria, energía y los ecosistemas. En donde es necesario atender estos aspectos a partir de
disciplinas como la medicina, derecho, agronomía, ingeniería, ciencias exactas y naturales, tecnologías y la
gestión (UNESCO y OMM, 2003).
51
urbanas e industriales, entre otros aspectos. Es decir, la intervención del hombre
provoca consecuencias que afectan nuestra economía, por ello es preciso buscar el
desarrollo de las regiones bajo un esquema sostenible, ello implica que cualquier
iniciativa deberá ser estudiada, además de evaluar los impactos sobre los recursos
(fauna, flora, agua, suelos y aire) entre otros elementos relevantes (Galindo y Pérez,
2006).
Los cambios en el ciclo hídrico afectan las fuentes de agua potable y de la
agricultura, así como de la capacidad de las cuencas para conservar y mantener
volúmenes mínimos bajo las condiciones extremas y las alteraciones climáticas. Un
elemento de reflexión para comprender las dimensiones del problema es lo señalado
por Victoria Chitepa (Gil, et al, 2006). “Se creía que el cielo es tan inmenso y claro
que nada podría cambiar su color, que nuestros ríos son tan grandes y sus aguas
tan caudalosas que ninguna actividad humana podrá cambiar su calidad, y que
había tal abundancia de árboles en el bosque que nunca terminaríamos con ellos”.
Sin embargo, el despojo de los árboles en los espacios en que se desarrolla la
civilización es enorme tal que pronto no tendremos ni agua, ni árboles, ello nos lleva
a la idea de insostenibilidad de los territorios81 y por consiguiente de la humanidad.
La interacción medio ambiente, agua y sociedad es importante en el presente, en
particular porque la cantidad de agua accesible es abismal (Saade, 2006). De aquí
que las instituciones y la sociedad aprendan a enfrentar dicho desafío del agua en
términos de cambios y adaptación (sociedad-naturaleza). En particular la FAO
(2000) plantea, la etapa de adaptación como una alternativa ante la escasez del
agua la cual esta caracterizada por: obtener más agua mediante esfuerzos de la
ingeniería, hacer eficiente su uso final a través de medidas de administración
(Administración Integrada de los Recursos del Agua) del recurso y, producir valores
económicos más altos de los recursos del agua disponible. Pero esto demanda una
reestructuración social, de aquí la importancia que las IES aprendan primero a crear
capacidad institucional, para ofrecer una formación y capacitación en donde se
facilite el aprendizaje social. Sin embargo, esto también implica conocer los
siguientes elementos: el comportamiento de los ecosistemas y la demanda de los
usuarios rurales (agricultura, consumo, industrial y comercio); identificar el impacto
vulnerabilidad, estrategias y acciones en el territorio; evaluar los cambios en la
cobertura, acceso y calidad de los servicios; proveer de información a partir de los
pronósticos del clima; y generar una planificación y comunicación entre los distintos
sectores (aprendizaje social y desarrollo de capacidades).
Como se puede observar los conceptos como cambio climático, el recurso agua, el
medio ambiente y la sustentabilidad en general están asociados con lo que se
denomina sustentabilidad medioambiental (Esty, 2003 y 2008), la cual se puede
representar como la función de cinco fenómenos82:
81
Trejo (2004) plantea, la necesidad de impulsar la reconversión productiva del sector agropecuario y forestal,
para ello es preciso apoyar hacia la modernización de los cultivos tradicionales, favorecer la seguridad
alimentaría, promover acuerdos comerciales multilaterales que fortalezcan a los productores y atender el abasto
bajo un equilibrio urbano-rural. Además, de establecer un vínculo del sector con el resto de la economía, también
defender los mecanismos compensatorios para corregir las imperfecciones de los mercados internacionales e
incorporar la dimensión ambiental en el desarrollo agropecuario.
82
Una crítica que plantea Giglo (2006) hacia las universidades y en particular las que ofrecen programas
educativos de agronomía, ingeniería agronómica y forestal, es que los programas educativos en forma
significativa se han orientado a dar solución a problemas de ingeniería a los agrosistemas altamente intervenidos,
52





El estado de los sistemas del medio ambiente, tales como el aire, suelo,
ecosistemas y agua.
La tensión sobre estos ecosistemas, en forma de contaminación, conservación y
niveles de conservación.
La vulnerabilidad humana ante los cambios del medio ambiente en la forma de
pérdidas de recursos alimentarios o exposición de enfermedades.
La capacidad social o institucional para hacer frente a los problemas del medio
ambiente.
La habilidad para responder a las demandas de la gestión mundial al cooperar en
esfuerzos colectivos, para conservar los recursos internacionales del medio
ambiente, tales como la atmósfera.
En particular, la calidad del agua es empleada como indicador (Índice de
Sustentabilidad83 del Medio Ambiente, ESI) en el componente Sistemas del Medio
Ambiente, en donde las variables en dependencia del contexto consideran los
siguientes aspectos: Concentración del SO2, NO2, Total de Partículas Suspendidas
en el urbano, agua renovable interna per capita, ingreso per capita de agua
proveniente de otros países, oxígeno disuelto, fósforo en suspensión y conductividad
eléctrica. De esta manera, el uso del ESI ayudará a construir los cimientos para
cambiar la toma de decisiones en temas del medio ambiente al considerar una base
analítica más rigurosa, pero todos estos aspectos requieren ser adecuados y
seleccionados para lograr incluirlos en el curriculo, de aquí la relevancia de los
temas y propiciar su discusión en la academia
VALORES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
La Universidad como organización social que contribuye a la educación cívica y
cultural, así como el difundir una ética profesional y laboral con el objeto de
garantizar ciertos principios de convivencia dentro de la sociedad. Sin embargo, las
IES viven en tensión ante las demandas sociales, el mercado (conocimiento para el
mercado industrializado y tecnológico, útil y rentable), el conflicto socioeconómico
como resultado de la globalización84 y la falta de concertación interna entre otros
aspectos, es por ello que las instituciones deberían pugnar por una formación
tal que no han jerarquizado el conocimiento científico de la ecología y se orientan a construir sistemas
artificiales, lo que deja un gran vacío al estudio del sistema real. Por ello, el medio ambiente debe constituirse en
una herramienta de cambio sobre la base del cambio de paradigma e incorporar las acciones del quehacer
universitario. Ello exige formación profesional e investigación en donde el egresado aprenda a observar la
realidad y descubrir nuevos recursos, valorar otros y poder transformarlos y emplearlos en la solución de los
problemas sociales y del medio ambiente.
83
La sostenibilidad es un atributo de los sistemas abiertos al interaccionar con su mundo externo, el cual se
manifiesta con un estado fijo de constancia, sin embargo, es necesaria la preservación dinámica de la identidad
esencial del sistema en medio de cambios permanentes (Gallopin, 2003).
84
Castells (2003) señala lo siguiente, con relación a globalización, está no viene sola con la tecnología o las
empresas, sino que viene de la desregulación, liberalización y privatización, las cuales han sido opciones
políticas y económicas y que, en muchos casos, puede encontrarse algunas justificación. Pero en todo caso, el
aprendiz de brujo ha dejado el genio fuera de la botella y ahora es muy difícil que las instituciones puedan
controlar los procesos que ellas mismas han generado.
53
humana85, creada por el proceso de reflexión compartida y emanada por la
profesionalidad de los docentes.
La parte esencial de la educación en su dimensión de actitudes y valores, requiere
hacerse explícita en el curriculum, así como tener presente que esto no es suficiente
y por ello es preciso reconocer la realidad, la dinámica social y la operativa en el
profesorado y los alumnos, inclusive en la propia institución. Pero para ello es
necesario fomentar una educación integral. Desde distintos ámbitos la OCDE,
UNESCO, ANUIES y otros organismos relacionados con los procesos formativos de
los jóvenes, proponen elementos como los siguientes:

Que el alumno tenga una concepción de la realidad social y que sea capaz de
integrar conocimientos, valores éticos y morales.
Ejercer los valores democráticos, como el respeto a los derechos y la libertad, la
convivencia democrática y respeto mutuo.
Desarrollar capacidades para dar sentido personal, profesional y moral sobre el
conocimiento que domina.
Asumir actitudes86 y valores como realidades que nos identifican como personas
y colectivamente.



Por otro lado, los valores y actitudes, pero principalmente los primeros tienen un
conjunto de características (Zarate, 2001), las cuales se definen en momentos de
crisis, conflictos sociales, o cuando la población tiene la sensación de crisis de
valores, es así las características de éstos se pueden delimitar en cuatro ámbitos:
-
Son históricos, su construcción responde al espacio tiempo; como producto
de la cultura, los ideales permanentes, por el consenso universal.
Son relativos, por diferir de cultura a cultura, no son absolutos, de validez a
temporal.
Son dinámicos, se mueven con el tiempo y están asociados a la vida y a la
lucha de los pueblos por mejorar sus condiciones o bien alcanzar la plenitud
de vida y bienestar social.
Asociados por las contradicciones sociales y los conflictos, los cuales marcan
en menor o mayor grado su aceptación.
Palos (2000) señala, que la educación humanista se presenta como situaciones
problemáticas de relevancia social que van generando el modelo de desarrollo de
una sociedad, en donde los temas transversales atraviesan y globalizan todo el
curriculum, en particular el cambio de valores y actitudes, la ética, la convivencia, la
85
Pereira (2001) plantea, que los problemas de la sociedad de hoy son debido a su complejidad y
transformaciones, lo cual ponen en juego el futuro del hombre, entre los problemas que reconoce son: el paso del
mundo rural al urbano; contraste entre necesidades primarias no atendidas y la creación de necesidades
superfluas; Soledad que el hombre sufre en medio de la multitud; condiciones de vida inhumana; poca ocupación
de los jóvenes en la sociedad; discriminación de todo tipo-cultural, racial, económico; falta de oportunidades de
trabajo en los distintos ámbitos; medios de comunicación social; falta de respeto por la vida y; deterioro del
medio ambiente.
86
En este punto se identifican actitudes en distintos ámbitos como lo pueden ser: morales generales que no
forman parte de un área de conocimiento pero que son deseables-tolerancia, solidaridad y respeto a los derechos
humanos; relacionadas con las áreas de conocimiento espíritu crítico, interés, búsqueda de objetivos; normas
sociales-respecto y cuidado a los espacios públicos, limpieza en lo personal y en los trabajos presentados y reglas
de urbanidad, en el uso de maquinaria y equilibrio-precaución, seguridad, manejo responsable de equipo,
herramientas y sustancias, entre otros.
54
solidaridad de las personas y justicia. Es decir, pueden coexistir valores y actitudes
como escalas que por momentos crean confianza en el marco histórico de la
humanidad, en algunos casos, la sensación es de un vacío axiológico y de falta de
definiciones. Sin embargo, la sociedad ha creado el concepto de que las IES son
responsables de transmitir valores y actitudes, así mismo, tiene la confianza de
actores diversos, para ser un lugar propicio para modificar las condiciones de vida y
desarrollo, pero por momentos existe desconcierto y la proyección de la
responsabilidad la cual esta en la institución no prever las respuestas adecuadas.
Proyecto Curricular
La integración de las actitudes y valores requiere de que los docentes, autoridades y
órganos colegiados, coadyuven a formular planes y programas de estudios
adecuados, así como apoyar los procesos de transformación curricular. Para ello, es
preciso identificar las características socioculturales de los distintos actores
universitarios, así como reconocer que las acciones formativas no sólo son para
determinados roles productivos, sino también para que el estudiante asuma una
jerarquía de actitudes y valores, con los cuales brinde sentido a su vida. En todo
caso los integrantes de la comunidad deberán crear condiciones de colaboración,
adquisición y puesta en común de las actitudes y valores para impulsar éstos en la
instrumentación curricular. Alonso (2004) plantea, los ámbitos de las actitudes y
valores interdependientes consideras como básicas los cuales se resumen en el
Cuadro 1, en donde estas se reflejan en las propias acciones en un contexto dado
en el sentido de cooperación, principios de convivencia, el aprender a valorar las
culturas, interiorizar distintos ámbitos, entre otros.
En tanto que Pereira (2001) explica que, en el proceso de formación 87 se definen
etapas de inicio y término, en donde los alumnos en esta etapa significa que ha
comenzado la vida social y productiva, pero no ha concluido la etapa de aprender de
manera permanente, es por ello que el proyecto a generar en las IES en términos de
actitudes y valores, deberá considerar formar a los alumno en las siguientes siete
metas.
-
En la libertad y en la unidad de la persona.
En la creatividad y en los valores de imaginación.
En los valores de relación, diálogo, comunicación, participación y servicio.
En la interioridad del ser.
En un respeto a la vida.
En la esperanza.
En la personalidad y socialización con el objeto de que nada humano nos sea
ajeno.
87
En el marco de los distintos Tratados de Libre Comercio o bien de Cooperación, la vertiente de formación
profesional que plantean distintos autores, dentro de un marco de favorecer el empleo, la participación y el
diálogo entre los actores del mundo productivo, las naciones y ofrecer al interesado una empleabilidad mediante
el cumplimiento de competencias clave (conjunto de habilidades y capacidades profesionales y laborales) que
contribuyen al desempeño de un amplio grupo de empleos, siendo transferibles, entre unos y otros (Barreto,
2007).
55
CUADRO 1. Planeación de la integración de actitudes y valores en los procesos formativos.
Libertad-Responsabilidad
Tomar responsabilidad
Aceptar las normas
Trabajo personal
Fidelidad a la palabra dada
Honradez
Ser consecuente
Sentirse útil
Evaluar las propias situaciones
Limpieza, puntualidad, orden
Creatividad
Autonomía
Originalidad
Iniciativa personal
Imaginación, intuición
Espíritu crítico
Proyecto personal
Cambio de perspectiva
Amplitud de visión
Flexibilidad de
pensamiento
Asociaciones
Experimentar
Dimensión estética
Destrezas manuales
Fluidez de ideas
Retroalimentación
Perseverancia
Convivencia
Interioridad
Respeto mutuo
Diálogo y escucha
Aceptación del otro
Amistad
Concepto de igualdad
Colaboración
Justicia y libertad
Igualdad y dignidad
Respeto a la diversidad
Valorar costumbres propias y ajenas
Autorreflexión
Concepto de Sí
Autoconfianza
Autoestima
Interpretar los propios
sentimientos
Clarificar los propios
valores
Autoevaluar la actitud
Modelos de identificación
Capacidad de silencio y de
escucha.
56
Atención,
Concentración
Tranquilidad, sosiego
Educación de la
conciencia
Sinceridad,
Autenticidad
Agradecimiento
Constancia
Capacidad de
asombro
Valores religiosos
Hábitos personales
Solidaridad
Compartir
Compromiso
Trabajo en grupo
Justicia
Tolerancia
Complementariedad
Interdependencia
Participación
Atención a los necesitados
Ecología
Interculturalidad
Inculturación
Respeto a la diversidad
Valoración de las costumbres
Sentido histórico
Idiosincrasia cultural
Elementos positivos y negativos de la
cultura
Lenguas, arte, religión
Diálogo
Es decir, en cada proyecto educativo es preciso incorporar las estrategias
educativas que facilitan integrar las actitudes y valores convenidas dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje, así como promover la comunicación 88
institución-sociedad (comunidad, sector productivo, organizaciones), en donde se
ponga en juego las circunstancias de la vida personal y el contexto social
(conciencia individual y colectiva). Pero también, considerar los aspectos
epistemológicos en sus tres dimensiones con respeto a las actitudes y valores:
-
Tener conciencia de las actitudes y valores
Clarificar las actitudes y valores
Vivencias de las actitudes y valores
Proceso de adquisición
bajo una decisión libre y
responsable.
Asimismo, al considerar algunas actitudes y valores a desarrollar en el proceso de
formación es preciso interpretar éstas en sus tres dimensiones dentro del curriculum:
cognoscitiva, afectiva y conductual, con el objeto de reflexionar y hacer una
selección de actitudes y valores que orienten al proceso docente educativo, pero a
su vez asegurar que los elementos elegidos sean operativos89, así como que estos
sean posibles de evaluar. Sobre todo cuando los valores son guía de conducta, pero
por su carácter simbólico y la enorme carga emocional que conlleva cada persona,
no se transforma necesariamente al mismo ritmo en un continuo, cuando que se
están produciendo en el mundo (Hirsch, 2001).
En este proceso de construcción del curriculum los actores deben tener presente
que las actitudes y valores humanos-sociales, son conceptos de controversia y por
momentos inalcanzables, permean la vida de la persona y pueden ser interpretados
de distintas maneras por los investigadores, las disciplinas, el contexto histórico y
socioeconómico. Sin embargo, el sistema actitudinal y de valores en su integración
en los sistemas educativos deberá planearse como una función social (Hirsch,
2001), que permita:
-
Estructurar una visión del mundo, el sentido y los proyectos de vida.
Función normativa de grupo, comunidad y social en general.
Solución de conflictos y toma de decisiones.
Motivación
Formación de la identidad, integración y adaptación social.
Por otro lado, en una clasificación más amplia, los valores según (López, 2001)
deben apoyarse en la naturaleza de los entes, es decir, estar referidos al objetivo de
los valores: de la naturaleza inanimada y los de naturaleza animada, en el siguiente
diagrama se ilustran las generalidades. Las primeras referidas a los aspectos de
88
Valdez (2001) señala, que en un estudio con jóvenes, éstos mantienen un estándar propio de la cultura
mexicana en cuanto a valores como: normas sociales, desarrollo personal, afectivos, de convivencia, de paz y
familiares, en donde los varones consideran estos como instrumentales en tanto que las mujeres como
expresivos.
89
Una educación integral se logra en la formación referida como unidad dentro de una armonía de la persona, el
programa educativo y lo comunitario. En donde es posible incorporar los aspectos físicos, intelectuales,
afectivos, morales, éticos, estéticos y religiosos, los antropológicos. Así mismo que la persona este conciente y
en la posibilidad de incorporar ciertas actitudes y valores y éstos puedan ser identificados, profundizados,
estimados, asumidos y proyectados (Pereira, 2001).
57
naturaleza físico-química y las segundas al principio vital (vegetales, animales y
espirituales), los cuales en todo caso deberán ser discutidos a fin de propiciar su
integración en aquellas dimensiones más factibles del curriculum. En particular las
generalidades se consideran en el Cuadro 2.
CUADRO 2. CLASIFICACIÓN DE LOS VALORES DESDE EL PUNTO DE VISTA OBJETIVO
De la naturaleza
Entes con propiedades físico químicas
Permanentes
abarcables
Entes vegetales y
animales
Permanentes
inabarcables
Entes espirituales
Permanentes
Entes Vegetales y
animales y su
influencia
Cambiantes
Entes espirituales
y su influencia
Inmanente
Valores
De la naturaleza
animada
Trascendente
Valores como Eje Transversal
Están referidas a problemas (educativos y sociales) y realidades que demandan una
acción conjunta de la institución, en donde los temas a estudiar constituyen un
verdadero campo de acción para promover las actitudes y valores, además de
propiciar la reflexión colectiva sobre el PARA QUÉ, QUÉ y CÓMO enseñar a
propiciar su aprendizaje. De esta manera el tema se trata a lo largo del curriculum,
en cada una de las materias y se acuerda mantener cierto grado de compromiso por
parte de los docentes. En particular Elexpuro y Medrano (2001) plantean, la
necesidad de generar un debate colectivo sobre los valores y actitudes básicas a
considerar en el curriculum, con el objeto de abrir la conciencia de los distintos
actores universitarios, lograr una pertenencia institucional y describir la dimensión
comunitaria a través de un proyecto personal. De esta manera, los autores proponen
como resultado de sus investigaciones 12 valores de los alumnos: Familia, Fantasía,
Recreo/Diversión; Autoestima; Amistad; Lealtad/Fidelidad; Prestigio social/Imagen;
Igualdad; Placer Sensorial; Compartir/Escuchar/Confiar; Diversidad y; Respeto.
Sin embargo, su integración implica una discusión en la academia, en donde todas y
cada una de las asignaturas asuman su responsabilidad para fomentar actitudes,
valores y normas, con el objeto de generar una cultura, así como ser una institución
capaz de promover procesos formativos y estilos de convivencia. En particular
58
Sarbach y Palos (2003) indican que un espacio y tiempo de reflexión para ampliar
estas actitudes y valores ésta en la función tutorial90, en donde es posible la
observación crítica del pensamiento de los alumnos (los emocionales y sus
perspectivas), lo que requiere tener compromisos con una visión global de la
formación del alumno. Pero además los actores manifiestan que la educación en
valores siempre ha de pretender la formación integral de la persona con el objetivo
de ayudar a que esta realice su proyecto de vida (ser, el conocer, el saber hacer y el
saber convivir). Es decir, como egresado el alumno podrá construir y aplicar su
escala de valores y actitudes y manifestarse como ser humano al servicio de una
sociedad.
Valores Ambientales y Educación
Como IES asociada a los procesos productivos, el desarrollo rural91 y la
conservación y preservación del ambiente y los recursos naturales, la UACh, debe
propiciar el acercamiento de los alumnos al espacio educativo de estos temas
emergentes. Al conceptualizar los espacios institucionales en términos de las
construcciones imaginarias para hacer frente a las condiciones de cotidianidad
dentro de la vida social y laboral. Esto debido a la profunda problemática ambiental
(contaminación del aire, agua, suelo) cambios atmosféricos, deforestación, erosión,
pérdida de biodiversidad, catástrofes meteorológicas, entre otras, en todo caso para
la sociedad todos estos aspectos son del interés de una sociedad.
También, la idea de educación ambiental92 esta dispersa, la cual ésta presente en
distintos programas educativos a nivel nacional, en donde el discurso cobra una
existencia cotidiana en una multiplicidad de organizaciones nacionales e
internacionales. Pero que su formalización en las prácticas educativas aún no están
consolidadas (suponen temporalidad, los proyectos son de largo plazo, acciones
puntuales o emergentes, desarrollos paralelos, eventos que son de impacto, entre
otros). Pero que no se integran de forma consistente, es por ello que la ANUIES y
SEMARNAP (2000), plantean como elementos de integración dentro del enfoque del
desarrollo sustentable en el curriculum de los programas educativos del nivel
superior los siguientes principios.
90
En el concepto de la tutoría el docente debe actuar bajo las dimensiones de la virtud ética como parte de su
arte pedagógico en particular, Wanjiru (1999) señala, la necesidad de respetar la intimidad de las personas
(alumnos) bajo las siguientes dimensiones: secreto profesional, respeto de la conciencia del alumno,
conocimiento de la persona, no servirse del alumno, cuidado del lenguaje y de los modos, estética y decoro,
respeto y justicia.
91
Las IEAS tienen la oportunidad de propiciar la función de quienes buscan generar procesos de gestión del
desarrollo rural y actividades específicas para las organizaciones y comunidades rurales, así como valorar el
papel de la agricultura, la gestión de los recursos naturales, seguridad alimentaría, generar capacidades en los
recursos humanos, reducción de pobreza, propiciar los cambios organizacionales y administrativos al interior de
las organizaciones para contribuir de forma significativa al desarrollo de los territorios (Maguire, 2000).
92
La educación ambiental debería proporcionar un marco del conocimiento humano sobre el medio ambiente,
apartando toda tendencia hacia la acción política, adoptar un papel de sensibilización y defensor de los procesos
de conservación, asumiendo un aprendizaje social como clave del empoderamiento, delimitar las relaciones entre
descripciones de la realidad, valores y estrategia política, así como plantear la acción directa de cada actor
(Peters, 2001). Así como, interpretar en su justa dimensión las relaciones tecnología/medio ambiente, humano/no
humano, ecología/economía, desarrollar una ética ecológica que contemple los ecosistemas que ocupan los
humanos y otras especies, a fin de permitir una toma de decisiones crítica, racional y basada en evidencias y
proyecciones.
59















Derecho humano en un ambiente adecuado
Equidad generacional e intergeneracional y de género.
Derecho soberano o uso de los recursos sin causar daño a externos.
Sistema económico internacional. Programa para la sustentabilidad.
Erradicación de la pobreza y reducción de la desigualdad internacional.
Responsabilidad internacional diferenciada.
Incorporación de los criterios ambientales en la economía
Incorporación de criterios ambientales en la planeación del desarrollo
Patrones de producción y consumo sostenibles
Legislación eficaz por la protección del medio ambiente.
Participación social
Transmisión, generación y difusión del conocimiento científico ambiental
Evaluación del impacto
Criterios de prevención
Normas de Indemnización
En el marco internacional, la Organización Internacional de Universidades para el
Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente, ha planteado un conjunto de objetivos
con el fin de generar estrategias que permitan incorporar el concepto de medio
ambiente-sustentabilidad bajo distintas dimensiones en el curriculum, la gestión
ambiental sostenible y la educación y participación ambiental, todo ello con el objeto
de favorecer los estilos de vida, los códigos deontológicos profesionales e integrar
principios de las buenas prácticas en por del medio ambiente. Los objetivos son:




Tener presencia en los medios de comunicación para difundir las temáticas
ambientales.
Promover proyectos interinstitucionales en áreas de interés conjunto, en torno a
docencia, investigación y extensión.
Realizar programas de posgrado conjuntos entre las distintas instituciones de
América Latina y Europea.
Establecer comunicación con los organismos internacionales y nacionales
relacionados con la educación, medio ambiente y desarrollo sostenible y de
investigación, así como con el sector público.
Otra razón del por qué la educación ambiental no se ha logrado integrar en los
programas educativos, es el enfoque fragmentario93 de la ecología y las disciplinas
asociadas, y esto ocasiona problemas al tratar solo desde un solo enfoque
(ecológico, tecnoeconómico, sociocultural), ello implica una desvinculación. Pero que
en el fondo es no comprender en su justa dimensión el entendimiento humano y su
relación con la naturaleza94. Aunado esto a la deficiencia de los análisis de las
situaciones locales y aplicar principios éticos desde la ciencia y la política ambiental.
En particular Wieder y Cuevas (2001) señalan, que los procesos de búsqueda e
instrumentación de soluciones no se detectan, o en ocasiones se toleran, acciones
93
Ibarra (2001) señala, es necesario incorporar la cultura de la sustentabilidad como una opción de vida ante las
diferentes relaciones sociales, actitudes y valores, comportamientos éticos y estéticos y también en otras formas
de producción del conocimiento, con el objeto de establecer una ruptura con los modelos de las ciencias
contemporáneas y la racionalidad que le es propia.
94
Cely (1999) plantea la necesidad de elaborar una acción reconciliadora de naturaleza y cultura, sobre todo
porque a partir de esta última es posible hacernos responsables de la naturaleza y asumir lo que somos. De esta
manera será posible dinamizar las condiciones de éxito de la lógica de la vida que se organiza en la complejidad,
caos-orden y entre el azar y la necesidad. Pero para ello, es preciso generar un cambio de actitudes en la esfera
de la interpersonalidad.
60
no acordes al contexto sociocultural y del espacio físico95, el cual se dirigen los
esfuerzos por propiciar mejoras en la calidad del medio ambiente y por consiguiente
de vida. De esta manera, proponen dos acciones que permitan comprender los
elementos que constituyen los problemas ambientales para las comunidades.


Crear programas de formación para la toma de conciencia y responsabilidad
ambiental individual y colectiva, con el objeto de motivar la creatividad para el
diseño y evaluación de alternativas factibles para remediar o anticipar problemas
ambientales.
Determinar las causas más frecuentes que condicionan la resistencia hacia la
formación o acción ambiental, así como generar las estrategias de integración
con el objeto de buscar una mejora ambiental.
Bajo este contexto, el proceso formativo96 deberá buscar la formación de personas
autónomas, capaces de ejercer libertad y con capacidad de decisión y con plena
conciencia, así como la autoconfianza y autorrealización para propiciar el desarrollo
en términos del “autoaprendizaje” sostenido (Ibarra, 2001), en donde se precisa
fomentar una ética97 profesional y una actitud y valores ambientales, que a los
futuros profesionales les permitan orientar sus acciones con base en principios. En
su dimensión más amplia el autor plantea los siguientes valores los cuales se
resumen en el Cuadro 3.
Actitudes y Valores en la Academia
El reto de los docentes en las diversas IES es a distintos niveles como el intelectual,
de investigación, el placer de la enseñanza, promover la calidad del proceso docente
educativo y la calidad emocional de la comunidad académica. Así como, las
satisfacciones psíquicas y las oportunidades de realización y actualización en el
lugar de trabajo, aspecto de trascendencia para el desempeño del profesor. Knight
(2006) señala, que una preocupación más de las instituciones debería ser el mejorar
las situaciones de reclutamiento de nuevo personal, propiciar la permanencia de los
docentes, no sofocar la creatividad, generar acciones flexibles y la atención personal
de los profesores sobre todo cuando son personas que colaboran con la
organización.
95
La población reconoce su espacio en términos de agua, vegetación, así como su riqueza ambiental, signos y
significados de los valores implícitos de diferente naturaleza (morales, estéticos, afectivos, entre otros), como lo
son la belleza, tranquilidad, armonía, convivencia familiar, recreación, clima agradable, todos ellos ligados a una
cultura propia (Bodii, 2001).
96
Las IES deberán realizar un esfuerzo por transformarse al incorporar en el curriculum los elementos del medio
ambiente y transitar al desarrollo sustentable, lo cual implica generar reformas educativas profundas al
reformular no sólo sus propias funciones (docencia, investigación, extensión), sino también modificar su misión
y visión de desarrollo. Otra vía es generar programas transversales institucionales que impulsen el estudio del
medio ambiente, el facilitar la investigación, integrar reformas permanentes a los planes de estudio y favorecer la
inclusión de temas específicos en el marco del desarrollo sustentable (González, 2000).
97
Más que una ética en el ámbito del manejo y producción de seres vivientes, es preciso integrar la bioética
como un acervo de la memoria colectiva transmisible por los procesos de enseñanza y aprendizaje y su
evaluación, en donde exista el reflejo de la interioridad humana del ethos propios de la vida, con el cual se
establecen las justas relaciones ecosistémicas del hombre con su entorno social y natural (Cely, 1999). Esto
significa que el ser humano es la conciencia que la naturaleza tiene de sí mismo, luego entonces en los procesos
educativos la bioética es consustancial a la formación de los alumnos en todas sus asignaturas en un contexto
interdisciplinario.
61
Cuadro 3. Elementos a integrar en el proceso de la formación de los
profesionales.
VALOR
IMPLICACIONES
- Conocimiento y respeto de sí mismo
- Asumir los actos que realiza y sus consecuencias en cualquier
situación.
- Comprender la visión de la realidad social
Responsabilidad - Desarrollo de la autocrítica y autorreflexión
- Libertad
- Justicia
- Tolerancia
- Compromiso
Autoestima
Creatividad
Diálogo
Cooperación
Respeto
Paz
-
Justicia
-
Valoración propia
Generosidad
Colaboración
Imaginación
Capacidad de desarrollo
Curiosidad
Cooperación
Diversidad de pensamientos
Flexibilidad
Iniciativa
Autoconfianza
Capacidad de comunicación
Solidaridad
Convivencia
Participación
Simpatía
Democracia
Interés por el bien común
Superar las diferencias para encontrar coincidencias y
favorecer encuentros
Tomar conciencia de la buena convivencia
Participación conjunta
Límites de la autosuficiencia
Reconocer mis derechos y obligaciones
Saber vivir
Dignidad
Fundamental para evitar conflictos y erradicar la violencia, la
injusticia, la inequidad.
Propiciar la armonía hombre/mundo
Corresponsabilidad.
Orden para la convivencia humana, con base en la igualdad y
la equidad
Convivencia entre la sociedad y el medio ambiente
Fuente: Ibarra (2001).
62
Otro problema a resolver en la academia es el debilitamiento de los valores
relacionados con el trabajo colectivo98, provocado por la tendencia al individualismo
y a los procesos de evaluación personalizado dentro de los programas de estímulos.
En donde al generar los procesos de adecuación en sí mismo las comisiones
distorsionan sus principios y los conforman hacia modos de actuación para unos
cuantos. Por otro, el carácter del profesional ‘burocrático’ que predomina en la
academia, lo cual se manifiesta por encerrarse en lo propio y en muchos casos
negar todo aquello relacionado con lo comunitario. Ante esta problemática, es
necesario el redefinir el trabajo académico, que favorezca el compromiso con la
enseñanza y aprendizaje, mejorar los ambientes de trabajo, reflexionar como
comunidad en el significado que brindamos al trabajo y a la vida en general. Es por
ello que la integración de los temas transversales como actitudes, valores y ética,
desde el enfoque de ejes transversales demandará del profesor una capacitación
adicional con el objeto de poder atender a profundidad los temas de estudio a tratar
y favorecer el desarrollo personal y profesional de los alumnos, entre los elementos
identificados por Torquet, (2002) se encuentran los siguientes:





Autoconocimiento, construcción y valores positivos del yo, conocimiento de sí
mismo, integración de la experiencia biográfica y proyecto de fututo,
Autorregulación, coherencia entre el juicio y el clima moral, manifestar hábitos
conductuales más estables y contribuir a la construcción del ser o carácter moral.
Habilidades de diálogo, mostrar capacidad para intercambio de opiniones y
nuevas formas de razonar frente a otros puntos de vista.
Razonamiento moral, reflexionar sobre situaciones que permitan un conflicto de
valores.
Empatía y perspectiva social, asumir el rol y comprender las formas de pensar y
percibir al mundo, así como mantener una predisposición a sentir las emociones
del interlocutor sin aprehensión.
La diversidad de los alumnos en las IES, sus necesidades educativas y problemas
especiales, demandan condiciones que llevan implícitos la tolerancia, la capacidad
de compromiso de los profesores y de las autoridades, con el objeto de afrontar
dicha diversidad. En particular, se pueden identificar dos tipos de tolerancia una
hacia la diversidad y otra instructiva (no estática influida por la relación alumnoprofesor-institución), en donde esta última es una estrategia del proceso docente
educativo, pero para ello es necesaria la colaboración de otros docentes. Ante esto
es importante reforzar el compromiso activo de las distintas disciplinas. En particular,
Parrilla y Daniela (1998) señalan, como fundamentales la tolerancia y el compromiso
activo como procesos complementarios e interrelacionados, de cómo el profesor y la
universidad dan respuesta a la diversidad de los alumnos y la tolerancia a los límites
del desafío, que se manifiesta en la institución y los niveles de desempeño laboral de
los docentes. Pero por otro lado, es evidente que no es posible brindar respuesta a
todos los problemas académicos, sino concentrar los esfuerzos hacia la atención de
la educación e inducir el desarrollo de una dimensión moral y ética de su
personalidad y la de sus alumnos (Zarate, 2001).
98
El hecho de convertir el quehacer docente en una actividad práctica concreta ejecutada por personas dentro de
un marco individual, delimitado por un marco de objetivos, valores medibles y factibles de ser evaluados
(organismos internos y externos) facilitan la aplicación de los criterios de calidad. De aquí la importancia de que
el docente profesionalice su práctica y mantenga el compromiso de mantenerse informado, actualizado y con
formación permanente a fin de satisfacer el complejo arte de la enseñanza y aprendizaje y vinculado con los
sectores productivos.
63
El arte de enseñar tiene relación con la técnica y el compromiso del docente99, pero
también con la integridad, el autoconocimiento y las expectativas personales y
profesionales. Así Ramsden (1998) señala, que la unidad de organización clave en
las universidades es la academia, por ser la instancia que organiza y desempeña100
los cargos de trabajo, pero también son las comunidades, que examinan y
construyen los significados del cambio. Es así que participa en su labor a partir de la
emoción por la docencia, el estrés del trabajo y la interacción que experimentan por
el tipo de estructura, rutinas y cultura. Es por ello, la academia y la institución101
deberán reflexionar con el objeto de comprender las fuerzas del cambio, sobre todo
porque los cambios se siguen dando en todos los sistemas educativos y a su vez
nuestra actitud refleja la forma en que la academia vive. Es decir, existen ciertas
obligaciones y compromisos probablemente no asumidos. Esto significa que los
docentes de una academia deben aprender a compartir sus aspiraciones, discutir
sus métodos y líneas de trabajo, así como mantener una actitud102 activa y proactiva
en relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que estas se manifiestan
en las acciones de los estudiantes y son un factor que influye substancialmente en el
aprendizaje (Beltrán, et al, 1987).
Wanjiru (1999) plantea, que es innegable la existencia de una vocación-formar,
ayudar y humanizar-del profesor, porque por más que todos tengamos cómo
persona un cierto deber de mutua ayuda en la común tarea de hacernos humanos,
algunos eligen esta profesión y es necesario el vivirla con autentica vocación. Con la
cual se define la profesión de educar, en donde el docente forma a la persona como
ser humano y social, modela su carácter en un ser ético, pero para ello es preciso
que el maestro muestre su capacidad profesional (Saber, el saber hacer y lo
ético103). Esto significa que su profesionalidad esta valorada por los siguientes
99
Sería importante que alumnos y profesores fuéramos capaces de cooperar al compartir la tarea de forjar a los
seres humanos que serán responsables del devenir del mundo (Criado y Martínez, 2003).
100
Es interesante cómo los marcos de evaluación y demanda social no concluyen, tal que al igual que los
organismos proponen atender la responsabilidad social universitaria, dentro de un contexto de cinco ámbitos que
en teoría deberían formar parte del plan de desarrollo institucional en términos de políticas, estrategias integrales
y sustentables, estos componentes son: gestión ética y calidad de vida institucional; Gestión medioambiental
responsable; Participación social responsable; Formación académica socialmente responsable; e Investigación
socialmente útil y Gestión social del conocimiento. En todo caso en el mediano plazo serán elementos sujetos a
medición, comprobación de la coherencia de los actos y el discurso.
101
Líneas prioritarias que las IES deberán afrontar para integrar la EDS dentro del marco del decenio
manifestado por la UNESCO (Gutiérrez, et al, 2006) y son: Trabajar para promover acciones que orienten y
fortalezcan la educación y la implicación de los miembros de la comunidad universitaria con el Desarrollo
Sostenible e; Integrar modelos de gestión de la propia institución que sean compatibles con el Desarrollo
Sostenible (reducir la eliminación de residuos tóxicos y peligrosos, ahorro en el consumo de agua y energía
eléctrica, manejo y control de las aguas residuales, uso de energías renovables, entre otros).
102
Ante la ausencia de una carga valoral en el curriculum universitario hoy en día existe una preocupación por
las consecuencias que tiene el no haber integrado las actitudes y valores en los planes de estudio de forma
explícita, tal que se creó un vacío axiológico, se eliminan los aspectos éticos y se produce en consecuencia una
desmoralización (Zarate, 2001). De esta manera, se demanda integrar valores y actitudes como una función de
significado social, en los cuales se refleje un momento histórico (filosóficos, ideológicos). Por ello es necesario
que desde la ética profesional y el quehacer pedagógico analicen los actores el tipo de valores a promover y que
estos sean congruentes con la condición de personas a formar que realmente manifieste sentido de acción
humanitaria.
103
Es importante reconocer sobre cuál concepción moral pretende sostenerse la educación y la ética del docente
sobre todo cuando encontramos cuando menos cinco formas que explican y justifican la naturaleza y el estatus
de la moralidad: Formas del utilitarismo; la ética de las circunstancias; morales evolutivas, moral autonomía;
ética teísta, tradicional o clásica. En todo caso a nivel institucional es preciso buscar un mínimo de normatividad
ética de la función del profesional como docente.
64
contextos, ‘educa por lo que se es, más que por lo que se dice’ y ‘enseña también lo
que se es, que por lo que se sabe’, así el profesor es responsable no sólo de todo lo
que dice y hace en sus clases, sino de todo lo que él es, de su conducta moral (ética
y profesional). Es por ello que como universitarios debemos participar en el cambio e
integrar procesos de innovación educativa al interior de nuestras IES, porque existe
compromiso y somos los únicos que la conocemos a fondo. Tal que para ello, es
preciso tener información del contexto nacional e internacional, identificar otras
experiencias de transformación, un proyecto de desarrollo, generar disposiciones
normativas flexibles y una decidida voluntad política de cambio.
TRANSVERSALIDAD
El significado de la palabra transversal según el diccionario de la Real Académica
Española en su vigésima segunda edición dice. “Que se halla o extiende
atravesando de un lado a otro”, por eso cuando se habla de transversalidad
curricular, se hace referencia a los componentes que se encuentran en distintas
direcciones”. Al considerar la noción del curriculum (De Alba, 2002) se entiende por
una síntesis de elementos culturales, en particular se incluyen valores, es decir
realmente la parte formativa de la educación. La cual se asume que aunque no
estén descritos de manera implícita y constituyen una parte vital del proceso docente
educativo.
Por otro lado, en el análisis curricular, se toman en cuenta ambas relaciones, la
horizontal y la vertical, estos elementos son de suma importancia puesto que
contribuyen a la construcción lógica del conocimiento, no solo como tal sino que éste
debe transformarse en aprendizaje significativo. Pero la transversalidad va más allá
de la relación horizontal o vertical. Es un concepto que surge y se transforma hasta
alcanzar una gran importancia (Rovira, 2000), pero no solo se trata de analizar los
valores, sino también al considerar otros aspectos como la educación moral y
ambiental, entre otras.
El concepto de transversalidad en el curriculum es una manifestación pedagógica
surgida dentro de los procesos de reformas de los sistemas educativos 104, con el
objeto de crear una dimensión transdisciplinar, en donde es posible cruzar con uno o
más componentes el curriculum. Así como, considerar los aspectos procedimental,
actitudinal y axiológico, todo ello desde una perspectiva socio-crítica del curriculum.
Es decir, lo transversal implica más que una serie de temas que se consideran como
parte de una disciplina y además deberá crearse una continuidad, todo un cuerpo
consistente, lo que con seguridad presentara dificultades para su introducción en
planes de estudio estructurados con base en asignaturas. Por esto es necesario
considerar este concepto en todo proyecto de diseño o rediseño curricular desde el
punto de vista de la educación sistematizada intencional y formal, que permita a una
universidad contribuir en la construcción de una sociedad más justa.
Por otro lado, (Rendón, 2007) indica que a pesar de las diferencias de percepción,
entre los grupos de educandos las familias y los docentes, encuentra algunas
coincidencias en el concepto de cultura delimitada en los planes de estudio. Es
104
La dimensión transversal indica un cruce en todos los componentes del curriculum acentuando sobre los
aspectos procedimentales, actitudinales, y axiológicos del componente educativo, Rendón (2007).
65
decir, también la escuela reproduce la cultura dominante con bastante fidelidad, en
particular la que prevalece en la sociedad y actúa en la escuela. Un aspecto de
reflexión, es que se observa mucho desconocimiento de las necesidades del “otro”,
de aquí la importancia de favorecer la integración de las actitudes y valores. Estas
observaciones ponen muy en claro las diferencias entre curriculum formal y real, que
pueden o no corresponderse (Zabalza, 2006), puesto que una cosa es lo declarado
en la documentación oficial y otra lo que en realidad se hace105.
Su principio de integración conlleva cierta obligatoriedad en temas que requieren
socializarse y humanizarse, intentando que en el mediano plazo la sociedad integre
el tema como parte ‘elemental’ de la cultura. Fernández (2005) indica, que la
universidad del siglo XXI, deberá afrontar la educación, la formación e investigación
y propiciar su aprender. Es decir, aprender como sinónimo de conocer y de
conocerme, de estar presente y consciente de mí y lo que ocurre alrededor; de mi
persona encontrar explicaciones lógicas a los acontecimientos y a los hechos desde
la integridad personal. Como lo señala Monereo y Pozo (2003), es necesario que la
universidad asuma el carácter constructivo del conocimiento, en donde sus alumnos
adopten dicha perspectiva como una vía de acceso al conocimiento y participar en
los procesos, mediante el desarrollo de actividades que permitan configurar el
conocimiento a partir de la investigación y su integración en el sector productivo.
Herran (2005) define la transversalidad, como una organización hipotética del saber:
complementariedad, complejidad, secuencialidad, conveniencia de asistencia mutua,
globalidad, convergencia, recreación del conocimiento e, interpretación de lenguajes
a través de distintas disciplinas. De esta manera, la transversalidad deberá ser
entendida como una estrategia universitaria de planificación y comunicación
didáctica, la cual está orientada a la integración de distintos temas de estudio,
favorecer la flexibilidad, la conexión y, atender la complejidad y el cambio tan
vertiginoso del conocimiento, además de ser una vía de formación para la vida.
Los elementos de transversalidad curricular como estrategia, están referidos a otras
formas de entender y organizar los aprendizajes en el contexto de la educación
superior. En donde es necesario, emplear nuevas estrategias metodológicas y
formas de organización de los contenidos a fin de cumplir los objetivos planeados.
Bajo esta idea es posible atender temas relevantes para el curriculum (formal y para
la vida) dentro de un marco de construcción y colaboración interdisciplinaria, pero
para ello es necesario actuar en los siguientes ámbitos:
- Afrontar el estudio de la realidad de un modo global, empleando las distintas
disciplinas como herramientas instrumentales e interpretativas de la realidad.
- Generar un trabajo relevante para el alumno al propiciar un aprendizaje
significativo a partir de las actividades planeadas.
- Potenciar las capacidades de los alumnos.
105
Existen diferentes percepciones entre los alumnos pero muchos de estos sufren inhibición, porque no
pertenecen a las actitudes de los alumnos dominantes. Así en la universidad se crea una estandarización artificial,
tal que los que sobreviven, asumen manifestaciones culturales que no le son propias, es decir, muchos alumnos
sufren un proceso de aculturación. Tal que la cultura chapinguera, se expresa como una homogenización, que
esta lejos de una manifestación cultural subsumida.
66
- Identificar los problemas del campo laboral y de la vida para plantear soluciones
en el contexto de la vida personal, social y profesional.
- Oportunidad para
competencias.
desarrollar
habilidades
sociales
y
obtener
mejores
- Romper las barreras disciplinarias al tratar temas específicos en común y permitir
el trabajo académico entre áreas afines, así como favorecer la toma de decisiones
colectivas.
- Integrar la teoría y la práctica aún en las asignaturas eminentemente teóricas.
- Propiciar el acceso al conocimiento que desarrolle el pensamiento, crítico y
creativo y el diálogo social que favorezca la comunicación y la participación
proactiva.
- Fomentar en los docentes la flexibilidad, adaptabilidad y creatividad en la
ejecución del proceso de enseñanza y aprendizaje y, la eficacia de los profesores.
ANUIES (2004) plantea, que ante la necesidad de desarrollar procesos de formación
para las personas con un enfoque más abierto al cambio, así como el abordar
problemas de la subjetividad dentro del curriculum106, es preciso incorporar temas de
trascendencia de forma transversal (derechos humanos, medio ambiente, intermulticulturalidad, género, ética, relaciones de mercado, ideologías, bioprotección,
bioseguridad, cambio climático, energéticos, protección civil y social, justicia, entre
otros). Al definir las acciones especificas podrá ser posible atender la complejidad
del proceso formativo (tiempo, espacio, recursos,…) al enlazar y comprender los
nuevos conocimientos, será posible tratar con respeto cada tema en los cuales
existe intervención del hombre sobre la realidad.
Por otro lado, al incorporar como paradigma la formación centrada en el alumno y
asumir un curriculum de tipo transversal, es necesario identificar la problemática
general ligada al campo profesional, así como posibilitar un enfoque- interdisciplinar
con el objeto de percibir la realidad, a partir de la articulación de las disciplinas. Esto
se puede lograr a través del diseño de prácticas de campo, laboratorio y viajes de
estudio comunes a más de una asignatura, así como la ejecución de prácticas
106
Alexim (2006) señala que el Departamento de Trabajo de EUA planteó, las necesidades en el trabajo, que
debería atender las IES “América 2000”, en donde se identifican cinco competencias generales y tres
fundamentales del Saber Hacer en el marco laboral:
Generales:
- Recursos: Identificación, organización, planeación y asignación de recursos.
- Interpersonales: trabajo con otros.
- Información: Adquisición y uso de la información
- Sistemas: Comprender interrelaciones complejas
- Tecnología: Trabajar con amplia variedad de tecnología, seleccionando, aplicando conservando e innovando.
Fundamentales
- Habilidades básicas: Leer, escribir, desarrollar operaciones aritméticas y matemáticas, escuchar y
hablar.
- Habilidades de pensamiento: Pensar de forma creativa, tomar decisiones, resolver problemas, visualizar,
saber cómo aprender y razonar.
- Cualidades personales: Responsabilidad, autoestima, sociabilidad, autocontrol, integridad y honestidad.
67
profesionales integradoras. Es decir, acercar al alumno hacia los métodos temáticos
y teorías comunes que se aplican a un mismo tipo de problemas dentro de la vida
real y las prácticas profesionales.
Los egresados de la educación universitaria se enfrentarán a ambientes diferentes
del que existía cuando ingresaron, a causa de la velocidad con que se suceden las
transformaciones en la sociedad, en particular la generación del conocimiento que
se crea en forma exponencial. Esta situación es resultado de que en esta época es
sin duda la que ha generado la mayor cantidad de información en la historia de la
humanidad. Por ello se hace necesario que la educación universitaria considere
además de los conceptos, el conocimiento de la ética, y los valores, la lógica y
metodología, que deben ser parte integral de los contenidos de la disciplina,
vinculados con la asimilación y práctica universal de valores y procedimientos
(Bellocchio, 2006).
La transversalidad también es entendida como estrategia de actuación docente
(Batanero, 2004). Es decir, como una forma de actuar, si tenemos en cuenta que las
diferentes carreras universitarias incluidas en los diversos campos disciplinares
imparten aspectos lógico metodológicos propios de la asignatura y por ende de la
disciplina, los cuales no se hacen de manera conciente e integrada. Balance (2004)
amplia la idea de transversalidad y señala, que es útil su instrumentación, para hacer
un puente entre el aprendizaje académico y natural, en lo posible debe acercarse el
aprendizaje académico con el natural, hasta donde sea posible. Lo que implica que
la academia deberá aprender a trabajar con estos conceptos, con el objeto de evitar
que de nueva cuenta, se puedan crear fallas al continuar con esta separación
espacio temporal entre la teoría y la acción.
Además, es necesario analizar que los valores y procedimientos, ocupen un lugar y
sean conducidos por expertos no es suficiente que solamente se introduzcan en
algunas asignaturas. El desarrollo de capacidades necesariamente implica,
desarrollo de habilidades del pensamiento lógico deductivo, en donde el estudiante
universitario debe estar conciente de las operaciones mentales que efectúa, así
como cuando se aprende un oficio se muestra la forma de efectuar operaciones,
también las operaciones mentales deben mostrarse. Si sabemos, como llegamos a
conclusiones y porque, tendremos mejores oportunidades de “aprender a aprender”.
Tan indispensable es que las personas se apropien de estos elementos, cuando
actúan dentro de una sociedad generadora de conocimientos a velocidades antes
insospechadas, a fin de poder convivir y lograr un bienestar satisfactorio para todos.
En cierta forma se puede describir a la transversalidad como la educación misma,
que va más allá de la instrucción, o la educación para el trabajo. Debe preparar al
educando para ocupar un lugar armónico en la sociedad. ¿Se puede resolver este
problema agregando asignaturas?. No necesariamente, pues hay mapas
curriculares sobre cargados de asignaturas, pero sí deben estar presentes ciertos
contenidos, de aspectos procedimentales o bien relacionados con las actitudes y
valores que implican en la educación un amplio significado. En particular Hopenhayn
(2004) manifiesta, la necesidad de que las IES trabajen en el desarrollo de
competencias transversales, es decir prever de habilidades ocupacionales más que
para una profesión u oficio restringido, a través de un espíritu emprendedor y la
capacitación en principios y técnicas básicas de gestión. En donde sea posible cubrir
68
un conjunto de contenidos y proceso normativos que coadyuven a la formación de
transición, pero que sea permanente (inicio, tránsito, egreso, retorno, cadenas
formativas e integradas), para lo que es necesario considerar aspectos como los
siguientes:




Cuando la persona es alumno de un sistema educativo superior.
Cuando egresa e ingresa a la fuerza de trabajar en busca de su primer empleo
formal como profesional.
Cuando el profesional se encuentra ocupado en actividades informales y de muy
baja productividad o bien desempleado.
Cuando es un profesional experimentado y requiere integrar nuevos
conocimientos de la cadena de formación continúa, a fin de mejorar sus activos y
su formación profesional.
El término de ética se ha transformado, desde implicar ciertos contenidos que deben
estar presente en las disciplinas escolares, o bien representar un conjunto de
valores (Rovira, 2000). Pero que permiten asegurar un comportamiento ético en los
egresados, lo cual es un proceso más complicado y es probable que no podrá
resolverse con la adición de contenidos, o con asignaturas, es necesario que se
establezca a lo largo del mapa curricular una interconexión de estos contenidos con
el resto de la currícula. Además, no se puede exigir al docente o al estudiante, algo
que él primero no es capaz de hacer. Para lograr esto es necesario e indispensable
que se capacite a la planta docente, por que son ellos y las autoridades los
responsables de mostrar a los educandos, como se practican los valores y dejen de
ser solo parte de un discurso. Se exige entonces que los docentes tengan un
comportamiento social impecable, con el objeto que el egresado de una IES debiera
estar formado en valores sociales y del trabajo (Delors, 2000). Es decir, esta
maravillosa idea de “aprender a vivir juntos”, tiene implicaciones profundas, si bien la
competencia es saludable para convivir dentro de las distintas sociedades humanas,
la universidad será un medio que favorece la integración de las personas dentro de
este nicho ecológico.
La transversalidad y la educación vistas como parte de la misma cosa (Rendón,
2007), merecen en esta época una revaloración considerable. Educar es una tarea
ética, no se puede educar sin ética, esta considera como principal tarea de la
educación superior. Además, de ser una vía para garantiza la producción,
reproducción y desarrollo107 de la vida humana en comunidad (Ruiz, 2005). Dicho de
otra forma una currícula en que se considera los aspectos transversales no solo
debe proporcionar una educación para el trabajo, además, integrar una serie de
valores que permitan al egresado no solo estar preparado para el trabajo, sino
también para la vida, la cual se espera que valga la pena ser vivida, lo que implica
más que la sola inserción laboral. Un concepto que puede cumplir con dicha
perspectiva es la planteada por Balsega, et al (2004), al integrar la Educación para el
Desarrollo (EpD) con el objeto de formar los alumnos en la comprensión sobre las
107
Es importante señalar, que este punto en conjunto con los elementos transversales a elegir o priorizar son
planeados durante el desarrollo del diseño curricular, de tal manera que sea posible articular disciplinas,
asignaturas y temas de interés, así como interrelacionar estos conceptos con los temas específicos del área
profesional en cuestión, pero además prever los elementos de evaluación con indicadores de carácter social y
ambiental con el objeto de determinar sus alcances. Esto no excluye la construcción de un programa de
formación con el objeto del interiorizar los temas relevantes que deberán ser abordados.
69
interacciones económicas, políticas, sociales y culturales entre las regiones, con el
fin de lograr un desarrollo humano y sostenible. Dicho enfoque combina de forma
equilibrada, abierta y plural acciones que promuevan el desarrollo educativo de las
personas en tres dimensiones, propias del proceso de enseñanza y aprendizaje y
son:

Cognitivo. Precisa del conocimiento de las desigualdades en el reparto de la
riqueza y el poder, la comprensión de sus causas y consecuencias y el papel de
los diversos agentes sociales interesados en la construcción de estructuras más
justas.

Procedimental. Fomentar la adquisición de habilidades (capacidad crítica,
empatía, argumentación, trabajo en equipo, decodificación de imágenes y
mensajes,…). Dentro de un proceso activo y participativo en el cual se analizan
los distintos temas desde una perspectiva local y global.

Actitudinal. Integrar actitudes y valores relacionados con los Derechos Humanos,
al civismo, la ética que son esenciales para comprender los nuevos procesos
económicos, sociales, culturales, políticos y de integración entre territorios.
Es evidente que en algunos casos para los profesores de ciencia, es más o menos
claro que los conocimientos científicos han aportado mejoras sustanciales en el
modo de vida de la humanidad, si bien no todo lo aportado es positivo, o bien no es
suficiente. Pero por otro lado, no importa el avance científico y tecnológico si los
profesionistas egresados y la sociedad en general no alcanzan a tener un
comportamiento ético. A pesar de sus múltiples faltas la universidad sigue siendo la
principal formadora de profesionistas, que además pasan a ocupar un lugar en la
sociedad y, el paso de los alumnos por estas instituciones, los debe transformar en
un ciudadano.
Excluir la explotación es una parte muy vital en la consecución de una sociedad
justa, también depende de la ética de todos los componentes de la sociedad. Hace
algunos años las masas de trabajadores luchaban por no ser explotados, ahora la
batalla es por no ser excluidos, al parecer esta es el nuevo y más bajo estrato de la
sociedad globalizada, que no ha disminuido las enormes desigualdades, más bien
pareciera acrecentarlas. También, el conocimiento, la ciencia y la tecnología, deben
generarse y aplicarse teniendo muy en cuenta, el bienestar de las sociedades. No
son buenos o malos, pero pueden tomarse en contra de la humanidad si se carece
de un sustento ético. Para esto es necesario que se produzca en los egresados de
las universidades un cambio radical en la forma de percibir la realidad, un cambio
que se traduzca, en un cambio en la forma de pensar y por lo tanto en la forma de
convivir con el otro, expresando en el aprender a vivir juntos.
Ante esto es necesario que la universidad y con más razón la pública no sólo se
tome el trabajo de cuestionar su propio modelo educativo, en algunos casos debe
repensar todo el sistema108 y cada uno de sus componentes. Solo así podrá
108
Gorostiaga (2000) dentro de su exepticismo, plantea que es necesario encontrar el eslabón perdido entre
educación y Desarrollo Humano Sostenible, lo cual puede ser la principal fuerza propulsora del cambio
educativo y de la refundación de la universidad. Pero se puede encontrar problemas, la endogamia de las IES,
sobre todo en la universidad al ser campo cerrado en sí misma, reforzada por los intereses gremiales,
70
contribuir en la construcción de soluciones a problemas de la sociedad, cuando
asuma su propia tarea como universidad pública, educar para la responsabilidad
social (Ray, 2005). Los egresados deben estar educados para la responsabilidad
social, socialmente activa, competitiva pero justa y solidaria.
Tunnerman, (2001) va aún más lejos cuando afirma, “en última instancia, la
educación superior debería apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la
que este excluida la explotación, conformar una sociedad formada por personas muy
cultas, motivadas e integradas, movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas
por la sabiduría”. Este párrafo es una magnifica síntesis entre el conocimiento y una
serie de valores, muestra la amplitud del significado del término educación, en el que
están incluidos varios valores, entre otros la no violencia, que es una condición
necesaria para la protección y preservación de esa etapa de formación y evolución
de la persona. De esta manera, al incorporar a los valores dentro de un contexto
transversal se convierte en un instrumento de carácter interdisciplinario el cual
recorre la totalidad de las áreas de conocimiento o líneas curriculares, con el objeto
de proveer una mayor formación a los alumnos en aspectos sociales, de salud,
actitudes y valores y, ambientales y de desarrollo sostenible (Botero, 2008). Estos
pueden ser incorporados bajo tres categorías:



Eje transversal social: actitudes y valores, urbanidad, consumo, derechos
humanos, y convivencia.
Eje transversal ambiental: respeto a la naturaleza, desarrollo humano sostenible,
al universo.
Eje transversal de salud: cuidados del cuerpo, prácticas de buena alimentación,
prevención a la fármaco dependencia y educación sexual, protección civil, entre
otros.
Es por esto que la construcción de ejes transversales dentro del currículo permitirán
en lo posible integrar temas de relevancia y, a su vez que éste sea una estrategia
didáctica a tomar en cuenta de forma consistente por los profesores al diseñar o
rediseñar el curriculum de esta época, así como fortalecer la formación integral, con
el objeto de obtener los resultados esperados, formar profesionales éticos y
ciudadanos útiles a la sociedad.
LA FLEXIBILIDAD
Dentro del marco de la OCDE (1997) plantea, que la flexibilidad debe estar implícita
en distintos niveles y ámbitos de las IES: la pertinencia social; los requerimientos de
los alumnos; el curriculum al integrar opciones de orientación emergentes, créditos
académicos y movilidad; en el docente al fortalecer su función a través de la tutoría;
y en la administración para actualizar sus recursos e infraestructura para gestionar al
nuevo modelo educativo, entre otros aspectos. Es decir, la organización curricular
flexible posibilita un conjunto de ventajas desde la administración académica,
adecuación de los planes y programas de estudio, atender al mundo del trabajo
profesional, incorporar los avances científicos y tecnológicos, brindar atención a los
intereses de los alumnos y favorecer el desarrollo de distintas actividades de los
preocupados por su sobrevivencia económica, podría resultar ser un gran obstáculo. En todo caso es un reto y la
oportunidad de superar los límites personales e institucionales y programáticos para enfrentar con creatividad el
cambio en los sistemas educativos.
71
docentes (DGA, 2000; y Barrón, 2002). En particular Díaz (2003) indica, la
flexibilidad es una vía para favorecer la integración de un modelo educativo que
conlleve un cambio socio-cultural y académico en las IES y, asimismo procurar la
inserción con actores externos. Similares aspectos se definen en el marco de la
visión hacía el 2020 de ANUIES (2000) como proyecto rector a nivel nacional por
dos sexenios.
En el caso de la UACh la posibilidad de incorporar un proceso hacia la flexibilidad
académica, ha sido difícil y con acciones lentas para asumir el cambio, sin embargo,
es una vía para superar las barreras dominantes dentro de las Unidades
Académicas. Por ello, es preciso ampliar la intercomunicación ente los distintos
actores de cada Unidad Académica, así como facilitar la movilidad de alumnos y
profesores, conectar el conocimiento (programas educativos-investigación) con las
actividades inter/unidades y agrupar las interacciones internas y externas en donde
intervengan las distintas áreas del saber. En particular, en los proyectos de
Flexibilidad Curricular y Acreditación (DGA, 2000) y Flexibilidad y Créditos
Académicos (DGA, 2005) se pueden encontrar distintas dimensiones, y acciones
que favorezcan su integración en cada uno de los planes de estudio de los distintos
niveles educativos. Es así que de adaptar una dimensión como lo es la
transversalidad109 amplia el proceso, como lo señala Martínez (2001) estos cambios
en las universidades permitirán crear nuevas oportunidades como:





Impulsar la motivación en las nuevas generaciones de alumnos para vincularse y
estar al día en los conocimientos en las distintas áreas científica, humanística y
tecnológica.
Fomentar el aprendizaje compartido entre alumnos, profesores, actores de las
distintas instituciones y organizaciones.
La renovación del docente como persona que sabe, orienta, escucha e innova.
La intercomunicación entre las unidades académicas.
Ampliar la oferta educativa.
109
Los problemas sociales y fenómenos que impartan a los territorios y culturas, obligan a reorientar a la
educación ambiental y desarrollo sostenible hacia una proyección social, a partir de valores y actitudes que
brindan un sentido a la vida de protección y bienestar. De esta manera, un eje transversal permite no sólo desde
una área de conocimiento abordar al objeto de estudio, con el fin de propiciar alternativas de solución a
problemas no resueltos, así como profundizar en aprendizajes informales que el alumno ha adquirido en su
entorno sociocultural, por el contrario el abordaje es a partir de materias que delimitan al curriculum. Es así que
los ejes transforman el proceso docente educativo y se convierte en una acción al integrar el conocer, el ser, el
hacer y el convivir, a través de temas explícitos presentes en todas las áreas del curriculum.
72
CAPITULO III. CIENCIA, TECNOLOGÍA y EDUCACIÓN
INTRODUCCIÓN
El vivir mejor110 (alimentación, educación, salud, vivienda y empleo) dentro de una
sociedad global implica responsabilidades y compromisos para la persona, el Estado
y los sistemas educativos, al fortalecer las capacidades, brindar mayores
oportunidades de desarrollo (territorio ordenado y sustentable), ofrecer libertad,
igualdad, justicia y mostrar valores humanos. Varios de estos aspectos se proponen
en el Plan Nacional de Desarrollo y en los objetivos de Desarrollo del Milenio de
Naciones Unidas. Es decir, experimentar un crecimiento económico sostenido,
combinado con intervención social en donde es posible distribuir las oportunidades y
mostrar el desarrollo de las capacidades de las personas. Pero para ello, es
imprescindible generar sistemas educativos comprometidos con la equidad y los
procesos de mejora de la calidad de los programas educativos, ofrecer una
educación integral, una enseñanza analítica reflexiva y crítica, así como definir
ciertos valores esenciales a predecir por los actores universitarios (responsabilidad,
compromiso, autoestima, espíritu comunitario, respeto por la naturaleza, confianza,
aprendizaje durante toda la vida, entre otros). Todo ello con el objeto de poder
enfrentar las condiciones de competitividad global a la cual cada país tiene que
afrontar con el objeto de reducir su pobreza y erradicar problemas de salud y
desnutrición, entre otros.
Pero ello implica buscar la pertinencia111 de los currículos, en un proceso de
reflexión sobre las transformaciones que acontecen en el entorno socioeconómico,
científico tecnológico y de innovación, con el objeto de integrar estos cambios de
manera significativa (orientación y futuro). De esta manera, se retomará algunas
propuestas generadas en torno a los cambios necesarios a integrar en la educación
superior y los propios de las ciencias y la tecnología, en especial se retoman de
forma sintética los planteados por Gómez (1998) y la UNESCO (1998) en los
siguientes términos:
- La ciencia y la tecnología van conquistando los distintos ámbitos de la vida y
en especial la informática, computación y las telecomunicaciones las cuales
manifiestan un crecimiento logarítmico, tal que se espera que este sea útil
para propiciar un desarrollo sostenible y resolver la creciente dificultad de los
países, pero para estar en condiciones de emplearla, generarla y obtenerla es
preciso integrarla a los planes de estudio, con el objeto de que el
conocimiento realmente sea relevante.
- Los trabajos tienen un crecimiento técnico cada vez mayor, es decir se
requiere del empleo de alta tecnología, pero además el desplazamiento de las
empresas está en la obra barata, la migración de profesionales, el alto nivel de
110
Este aspecto esta considerado en los postulados de las Líneas Estratégicas de Desarrollo ANUIES (2000) en
particular en el compromiso con la construcción de una sociedad mejor ‘el quehacer de las IES con los valores
de la sociedad mexicana y de los establecidos por su marco jurídico con el objeto de que la sociedad posea
valores de pertinencia, equidad y humanismo.
111
Se puede interpretar como el hecho de comprender que existen nuevos paradigmas tal que es posible estar en
contacto con los procesos educativos, políticos, del mundo de trabajo, con la cultura, entre otros de forma
armónica para corregir desequilibrios que permitan un desarrollo humano sostenible.
73
formación de los técnicos calificados, por lo que es preciso generar polos de
desarrollo en territorios con oportunidad de empleo, educación y personal
calificado.
- Procurar producir productos agropecuarios bajo condiciones de respeto al
medio ambiente y conservando los recursos naturales, así como integrar valor
agregado a estas materias primas con el apoyo de la tecnología.
- La certeza de los procesos productivos se reduce, así como los de crecimiento
económico y social, tal que es necesario el aprender a controlar los riesgos.
- Existe una demanda112 creciente por educación113, en algunos casos por
índices demográficos altos o muy bajos, en donde es preciso atender a los
jóvenes o bien a población adulta, en ambos casos existe una prolongación
cada vez mayor de escolarización e incorporación de nuevo conocimiento, con
el objeto de subsistir en el cambio de paradigma y lograr tener una vida
económicamente activa, es decir, la capacidad de aprender a aprender y
comprender la necesidad de una formación permanente.
- La internacionalización114 y la migración propicia la mundialización de la
cultura, en donde todas ellas coexisten con un afán, en ocasiones exagerado,
por la defensa de la identidad cultural, comunitaria y lingüística.
- Las universidades deben incidir significativamente en el liderazgo político,
económico, cultural y la innovación, en donde a partir del descubrimiento y la
transmisión del conocimiento se fortalezca la extensión y preservación del
conocimiento. En donde la investigación se lleve a cabo con un espíritu de
compartir el conocimiento y una voluntad de colaboración (universidad,
institutos, empresas, gobierno y comunidad). ANUIES (2000) en su visión al
2020 en este rubro plantea, las IES cuya misión incluye la realización de
actividades de generación y aplicación del conocimiento cumplan con su tarea
con gran calidad y pertinencia para el desarrollo del país y de los campos
científicos.
Como se puede observar las exigencias para las universidades dependen de la
globalización, las relaciones socioeconómicas y la emergencia de la sociedad de la
información, todo ello incide en la posibilidad de creación de empleo, integración de
la revolución científico técnica y el crear nuevas culturas sobre la población de un
112
El hecho que se manifieste una mayor demanda para educación lleva implícito un análisis profundo de la
estructura y oferta de la universidad, tal como lo indica Landinelli (2008) al democratizar la educación en
contexto, supone el desarrollar un trabajo a nivel institucional para lograr bajo buenas condiciones la educación
comprometida, el crecimiento equilibrado y evitar en lo posible producir egresados desempleados.
113
Benedicto (2006) plantea cinco rubros, por los cuales la población demanda la ampliación del acceso a
educación superior: valorizar el conocimiento técnico y científico; presiones por derechos sociales; aspiración de
movilidad social; exigencias del mercado de trabajo y; transformación de las profesiones aunado a un
requerimiento de educación continua.
114
Delors (1996) define la importancia de lo científico, la investigación y el intercambio internacional como
parte esencial de las funciones de las IES y en la construcción de redes para los países en desarrollo y en los
procesos de transferencia del conocimiento. Este punto es ratificado (UNESCO, 2002) como elementos de la
plataforma de diálogo de investigadores, directivos y expertos para desarrollar las investigaciones en áreas de
interés mundial.
74
territorio. Es decir el curriculum a generar precisa de ofrecer el desarrollo de
habilidades, destrezas y actitudes dentro de un contexto de una continua renovación
de los conocimientos, así como de la capacidad de autoempleo y para adquirir
nuevas competencias a lo largo de la vida, en un contexto de creatividad, flexibilidad,
adaptación, aprender a aprender y a resolver problemas.
CIENCIA Y TECNOLOGÍA
La competitividad de un país esta influenciada por un conjunto de factores muy
independientes pero que coexisten y brindan viabilidad al proceso productivo de una
nación como lo son: la educación, la inversión, la retención de la inversión
extranjera, la política de Estado, el nivel de bienestar social, ambiente propicio para
crear negocios, recursos financieros, capacitación tecnológica y de innovación,
estabilidad macroeconómica, entre otros. En donde se simboliza un compromiso de
todos los factores por maximizar la competitividad, es decir, el todo, es más
importante que las sumas de sus partes, tal que es necesario generar una visión
integral sin la cual no se podrá dimensionar y comprender el concepto de
competitividad.
Para IMCO (2005) considera que es suficiente incorporar los factores en donde
todos ellos se conjuguen en el medio y largo plazo con el objeto de retener y atraer
inversiones que faciliten la competitividad del país y estos son: sistema de derecho
confiable y objetivo; manejo sustentable del medio ambiente; sociedad incluyente
preparada y sana; macroeconomía estable: sistema político estable y funcional;
mercado de factores eficientes; sectores precursores de clase mundial; gobierno
eficiente y eficaz; relaciones intergubernamentales benignas y; sectores económicos
con potencial. Todos ellos son importantes en su justa dimensión y es preciso
tenerlas presente debido a que finalmente México compite en el mercado y los
procesos productivos con otros países.
En este rubro sólo se retomará algunos elementos del sector económico con
potencial con el objeto de relacionarlo con el rubro que trata este capítulo. Así un
país subsiste al considerar tres alternativas para ser competitivos: producir más
barato, producir e integrar al proceso un alto valor agregado o bien dedicarse al
sector de bienes no comercializables (servicios exclusivos) como el turismo. En
particular, para asumir la segunda alternativa en la producción agrícola, pecuaria y
forestal incluyendo la conservación de los recursos naturales y la biodiversidad, es
preciso competir de forma más natural y sólida, sin tener que recurrir a medidas
artificiales, por el contrario aprender a evolucionar, debido a que el producto o
servicio que se ofrece hoy en el futuro simplemente no existe demanda, no se
consume o existe otro con mejor calidad (juego de innovación). Por ello la
investigación y el desarrollo son una vía que garantiza la competitividad, además de
ser una forma de poder seguir creciendo y también al considerar la no
contaminación y preservación de los recursos naturales. Es decir, la innovación e
investigación y su desarrollo permitirán el uso sustentable de los recursos y del
capital económico y humano. Así Albornoz (2002) plantea, la búsqueda de caminos
que permitan integrar los desafíos dentro del campo de la ciencia y tecnología y
estos son:
75







Consolidar la capacidad científica y tecnológica.
Fortalecer la educación superior.
Ciencia y tecnología al servicio del desarrollo con equidad.
Aumentar la inversión de sector público y privado para investigación.
Aumentar la inversión del sector público y privado para investigación y
desarrollo.
Fortalecer la cooperación interinstitucional e internacional.
Difundir y transferir el conocimiento científico y tecnológico.
IMCO (2005) plantea, que para el caso de la agricultura su potencial en las últimas
dos décadas tanto como aportación al PIB, número de empleo, índice de
productividad y rentabilidad es bajo, así como el reducido financiamiento e
integración de tecnología para este sector. Aunque esto último no es suficiente
grande dosis de tecnología e innovación no son capaces de desarrollar procesos
altamente eficientes si no existe mercado. Por ello, es preciso el identificar lo que el
país y los productores hacen mejor y reconocen estos por regiones (empresas,
proveedores, servicios, financiamiento), sobre todo porque suele cambiar. Por
ejemplo, Europa del Este cuenta con altas tasas de ingenieros, bajo estas
circunstancias distintas industrias subsistirán por lo menos 25 años con este capital
intelectual y pago de obra barata, es por ello que grandes inversiones transitan a
dicha región; o bien la India con un alto número de ingenieros en informática y
matemáticos entre otros.
Las IES como las empresas pierden su posición dominante conforme avanza la
información y en consecuencia los programas educativos se desarrollan en un
contexto poco pertinente (obsoletos o bien, en un entorno saturado de información o
info-formación. Esto último ante la falta de capacidad de seleccionar la información
relevante, interpretar y usar esta bajo condiciones emergentes115, sobretodo, cuando
en esos dominios del conocimiento crecen de forma exponencial. Así Brunner (2002)
indica los planes de estudio de los programas educativos del nivel superior antes de
la década de 1990 fueron diseñados para tiempos en donde el conocimiento
evolucionaba de manera lenta un cuanto estable y las funciones de los profesionales
se articulaban fácilmente al mercado de trabajo, pero hoy en día, por el contrario es
preciso ofrecer una formación general y simultáneamente mayores opciones con un
curriculum flexible, para elegir áreas de concentración disciplinar y mayor orientación
laboral (el saber qué hacer y cómo hacerlo).
La mayoría de las universidades ante diversas restricciones (financiamiento,
infraestructura, entre otros) participan en la producción del conocimiento en la
periferia de la comunidad científica. Es decir, la producción del nuevo conocimiento
es de orden académico-disciplinario, pero esto lo limita ante la forma en la cual hoy
115
ANFEI (2008) define como campos estratégicos para el desarrollo en México lo siguiente: Energía,
infraestructura, agroalimentos, turismo y logística-conocimiento. En particular para nuestro caso como
universidad agrícola contribuye a la formación de ingenieros: en el manejo del agua, los agroalimentos;
seguridad alimentaría; desarrollo sustentable del medio ambiente: gestión y desarrollo socioeconómico de los
territorios; ingenierías sociales de recursos naturales de desastres y pandemias; biotecnología, entre otros. De
aquí la importancia de que las IES realicen lecturas pertinentes sobre los escenarios y los nuevos conocimientos,
así como poseer los recursos humanos capacitados para impulsar la creación de estos nuevos programas
educativos.
76
en día se produce la dinámica del proceso de investigación y la innovación, cuyos
rasgos pueden ser los siguientes:





El conocimiento se produce en contextos de aplicación con un alto grado de
utilitarismo y sensibilidad para resolver problemas de producción o sociales.
El conocimiento generado posee un carácter transdiciplinario rígido por
problemas a resolver, existen procesos de transferencia116 de la experiencia
en el corto plazo y del conocimiento tácito obtenido, es empleado para
resolver nuevos problemas en un contexto dinámico.
La producción del conocimiento es un ámbito cooperativo y diversificado,
existen distintos puntos de producción y la interconectividad es a través de
redes de información por problemas y no por disciplinas.
La evaluación del producto esta basada en pares o bien los indicadores del
mercado, acorde a los procesos de aceptabilidad de los productos o
beneficios, de juicio político, entre otros.
Puede tener una condición de producción local pero por el tipo de problemas
abordar su atención genera procesos de transmisión global117.
Investigación y Construcción del Conocimiento
Los recursos naturales y su conservación son elementos cruciales para la
sobrevivencia del hombre tal que su empleo y la explotación plantean límites de la
acción humana sobre las capacidad de que cada territorio puede brindar sustento
Tal que el estudio del medio ambiente, la educación ambiental y ecología y, la
sustentabilidad, representan un campo complejo, no sólo por su constitución
interdisciplinaria y multifactorial, también por el acelerado dinamismo en que se
encuentra inmerso cada uno de ellos y las ciencias118 que coadyuvan a su evolución
conceptual y de aplicación. Es decir, es necesario construir visiones proceso
sociales y formas de significación y apropiación cultural sobre la naturaleza basada
en la sustentabilidad, en donde se integran los conceptos científicos y técnicos y del
discurso sociohumanístico asociado a la complejidad intercultural, equidad,
democracia y solidaridad (Reyes y Bravo, 2008).
116
Dixon (2001) indica, es importante estar a la vanguardia de la investigación de un campo específico en un
contexto interdisciplinar, pero es necesario también descubrir cómo hacer la transferencia del conocimiento y
que esta funcione en otra organización, tal que por un lado existe una promesa con una limitación. Así, la
promesa es que con los resultados es posible resolver un problema específico, pero es preciso obtener una
comprensión más sistemática y completa en que contextos es factible aplicar el conocimiento e incrementar su
productividad. La limitación esta que aún no existe modos de poder hacer llegar el conocimiento de forma
oportuna a quien lo necesita, por ello es preciso generar sistemas de transferencia del conocimiento en un ámbito
de estrategias acorde a las necesidades.
117
La OEA (2005) considera que la biotecnología será un campo de estudio exitoso, como lo es en los casos de
la micropropagación vegetal y el diagnóstico viral de plantas, pero es necesario que América Latina avance en
los proyectos de genomas, producción OGM, la aplicación agroindustrial. Todo ello con el fin de potenciar los
recursos naturales su biodiversidad y sobre todo cumplir el compromiso con el desarrollo sostenible.
118
Hoy en día para la población media deberá saber e interpretar ciertos conceptos de la ciencia (no a niveles
altos de profundidad) basta con adquirir una mediana instrucción científica para poder mejorar nuestro medio
ambiente, salud y calidad de vida (Lara 2002) como lo señala la UNESCO (2001) cada país debe preocuparse y
ocuparse hacia la consecución de una sociedad científicamente instruida. En donde es preciso desarrollar en las
personas las actitudes y valores hacia la ciencia en los primeros años de la vida académica y a lo largo de su
proceso de instrucción (ciencias naturales y exactas), es decir reconocer la importancia singular de desarrollar el
aprendizaje para la vida como producto de la educación superior.
77
Para ello es preciso construir desde la universidad en un proceso participativo con la
comunidad, la empresa y el Estado, la necesidad de una educación ambiental, tal
como lo señala Barbosa (2008), bajo una nueva reconceptualización de las
relaciones entre los seres humanos y de estos con naturaleza, en donde la
participación de las diversas ciencias medioambientales interaccionen desde una
perspectiva ambiental interdisciplinaria, multidisciplinaria y transdisciplinaria, capaz
de responder a la compleja problemática ambiental interrelacionada con múltiples
factores que inciden en el desarrollo de un país como lo son: la economía,
financiamiento, la política, el mercado global, crisis (capital, ambiental, justicia, salud,
entre otros), patrones de producción y consumo, pobreza y desigualdad, entre otros.
También es importante tener en cuenta la transición hacia la sociedad del
conocimiento, en particular cuando los sistemas de ciencia y tecnología actúan
grandes presiones (resolver problemas, explicar fenómenos y crear productos y
servicios), incluyendo el incremento exponencial del conocimiento y propiciar la
competitividad, e inclusive el estar atentos a los cambios en el modelo de
innovación. En particular para este último la OEA (2005) define algunos elementos
que conforman la base para replantear los modelos de innovación:









Vínculo de causalidad entre la competitividad y la innovación que forman un
círculo virtuoso.
Generar investigación y desarrollo relevante para la estrategia de innovación
del sector de interés.
Propiciar la transferencia de tecnología en la relación crítica, investigación,
desarrollo y sector productivo, con el objeto de generar un eslabón de valor
agregado.
Promover la interacción entre los actores en un comportamiento central hacia
la innovación.
Relación entre los centros de evaluación de conformidad (metrología,
acreditación y certificación) y favorecer la competitividad del sector
productivo).
Crear una cultura de la innovación (sistémica, cooperativa, emergente y con
horizontes ampliados).
Gestión del conocimiento y aprendizaje, creación de nuevo conocimiento y
formas de aprendizaje común y social.
Crear programas de formación conjunta industria, academia y centros de
investigación.
Promover la asistencia técnica, al otorgar becas, el intercambio y estancia
preprofesional.
Ante los avances científicos y tecnológicos, las sociedades se han convertido en
sociedades del conocimiento, de tal forma que el aprendizaje (aprender a aprender y
aprender para la vida) y la investigación (indagación, descubrimiento o innovación)
son componentes esenciales del desarrollo sostenible cultural, socioeconómico,
ambiental y de integración social (territorio). Es decir, se reconoce como punto clave
a la investigación para la formación de capital humano y su dimensión estratégica
para modernizar y dotar de competitividad a las economías de los países en
desarrollo. Pero también como lo indica López y Maldonado (2002), se insiste en la
necesidad de generar un vínculo con el entorno social y se procuren formular
78
recomendaciones viables de transformación desde la academia y el ofrecer
programas educativos de calidad.
Lanz y Fergusson (2007) plantea, que en las universidades existe una crisis
paradigmática con referencia al papel que posee la investigación en el desarrollo de
la sociedad latinoamericana, para ello es preciso integrar una visión más amplia de
las ciencias y trascender hacia la complejidad, transdisciplinariedad y que se
requiere de una construcción participativa en el conocimiento científico. Si bien las
estrategias y acciones derivadas de la creación de los sistemas de ciencia y
tecnología en distintos países en América Latina ha propiciado la generación de
tecnología y del conocimiento científico, en donde los mayores aportes (80-90%) se
realizan desde las universidades, estos resultados son significativos, pero
insuficientes (2% de la ciencia a nivel mundial proveniente de Chile, Venezuela,
Argentina, Brasil y México) para atender la gran diversidad de problemas que estos
países enfrentan ante esto Lanz et al (2006) plantea la necesidad de que las
universidades definan sus retos como lo son:





Definir el marco epistemológico desde el cual la universidad latinoamericana
se piensa a sí misma.
Ofrecer su papel en la producción y la difusión de saberes.
Definir su lugar en la sociedad (social, cultural, política).
Buscar la equidad y calidad.
Determinar sus limitaciones de cultura organizacional y sus formas de
organización
Es necesario que dentro del curriculum se dimensione el concepto de formación
para la investigación según Moreno (2005) es un proceso que implica prácticas y
actores diversos que intervienen de forma planeada (pero no en un período temporal
definido) en conjunto alumnos (aprendiz dentro y fuera de las IES) y facilitadores con
el objeto de concretar un quehacer académico sistematizado, al brindar acceso a los
conocimientos, el desarrollo de habilidades, actitudes y hábitos que demanda la
ejecución de la práctica denominada investigación. Además el tener presente el
concepto de la enseñanza de las ciencias119 en un contexto amplio de un curriculum
(medio superior y superior) en donde el alumno deberá percibir una lógica del
dominio de ciertos conocimientos (conceptos, métodos, técnicas, entre otros) a una
lógica de mostrar el desarrollo de ciertas habilidades, con el objeto de transitar a una
conceptualización de preguntar, observar y definir los pasos a seguir dentro de un
conjunto de procesos y operaciones que propicien la generación de un nuevo
conocimiento120 sujeto a prueba. Es decir, fomentar el desarrollo de habilidades
investigativas121 que según el autor son diversas esto con el fin de construir un perfil
(percepción, instrumentales, de pensamiento, construcción conceptual, construcción
119
Sobre este punto se podrá preguntar y cuál es la relación con el tercer criterio del examen PISA, es decir
como el alumno usa el conocimiento científico para obtener conclusiones y toma de decisiones, dentro del
contexto de su mundo real (OCDE, 2006).
120
En este contexto surge la idea de que la universidad se repiense constantemente asimismo, es decir poner en
movimiento constante como persona y en la academia el conocimiento vigente, dudar de este en algún momento
de la vida y estar en disposición para hacer nuevas experiencias y conocimientos con el objeto de formar
capacidades como docente investigador.
121
América Latina y el Caribe hacia el 2000 mantenía una relación de 0.07 investigadores/1000 habitante, en
tanto en Europa, Japón y Estados Unidos, es de 10 veces dicho valor de aquí la importancia que las IES
promuevan su formación (Albornoz, 2002).
79
de metodologías, modos de integración social del conocimiento y metacognitivas), a
partir de estos elementos es posible reconstruir el concepto de la enseñanza de las
ciencias y construir un eje que permita la formación para la investigación.
Es decir, en el diseño de los programas educativos se deberá tener presente los
conceptos de prácticas, relación horizontal y vertical de las asignaturas
investigación, servicio social, intercambio académico y estancia preprofesional entre
otros, con el objeto de que en cada parte se integre en su justa dimensión las
herramientas analíticas para favorecer la organización curricular que permita integrar
la ciencia y tecnología en dos perspectivas: estructura lógico epistemológica de los
distintos saberes (científico, científico-tecnológico, tecnológico-científico) y las
formas en las cuales se propicia el aprendizaje y del como aprende el alumno con el
objeto de interpretar la estructura de la tecno-ciencia, su valor, sus dificultades entre
otros aspectos. En donde es necesario el recrear la enseñanza de las ciencias y la
tecnología en la cual a partir de problemas reales, así como buscar el equilibrio en la
estructura de los programas en ciencias agrícolas en términos de las ciencias:
agronomía animal, agroalimentarias, forestales, económicas, sociales y de la
ingeniería, distribuidos en tres ciclos (básico, básico específico y profesional) todo
ello para contribuir en la formación de profesionales integrales.
Tener presente que cuando un proceso o producto nuevo emerge de la investigación
o la innovación tecnológica, el conocimiento básico sufrió una profunda transición,
en donde el objeto de estudio o idea aislada, puede formar parte de un componente
dinámico122 del sistema social complejo, en donde surgen impactos al tener una
respuesta favorable y absorber o apropiarse del nuevo producto o conocimiento.
Todo ello con aplicación sobre la situación humana o agropecuaria como es el caso
de la biotecnología, o bien sea completamente independiente y ser solo una
evolución de su objeto o idea. Tal que ante esto, es necesario generar un valor
social de la ciencia y la tecnología, sin ser inherentes a los dos puntos antes
citados, en la realidad las políticas pueden entrar en conflicto, si todos los resultados
se basan en la promesa del beneficio social, así Ahumada y Miranda (2003) señalan,
los efectos sociales del desarrollo de la ciencia y la tecnología no son consecuencia
de ellos, sino que aparecen, cuando la innovación interacciona con las IES, las
culturas, los sectores económicos y las políticas de la sociedad. Es decir, interpretar
en su justa dimensión los mitos en torno a la investigación científica y tecnológica
para no caer en errores y falsos problemas: beneficio infinitivo; investigación sin
restricciones; responsabilidad ética del sistema; autoridad bajo normas, leyes y
políticas y; frontera infinita.
Luego (2003 y Gutiérrez (2003) entre otros, plantean la necesidad de generar una
reforma123 en las formas de pensar en las universidades, en particular centrar la
122
Al respecto Acevedo (2006) plantea, tener cuidado en los criterios típicos de la racionalidad tecnológica
(pragmatismo, utilidad…) esta desplazando a otras más propias como lo es la racionalidad científica
(verosimilitud, explicación.., utilidad). Esta tensión teórico (ciencia) y el saber hacer ligado a la práctica
(técnica) ha sido permanente a lo largo de la historia, aunque su tendencia es a favor del primero debido al
estatus cultural de la sociedad y los ambientes académicos.
123
En el contexto de los escenarios para generar reformas o bien propiciar cambios al interior de las IES, surge
un punto delicado, pero que en los hechos ante la resistencia surgen la creación de nuevas universidades, sin
embargo, como lo señala Barnett (2002) y Luego (2003, la vieja y la nueva visión de universidad esta condenada
a vivir entre las tensiones, las ideas de imprendicibilidad, desafío, ignorancia, turbulencia, riesgo, complejidad,
inestabilidad-caos, entre otros pero que todos ellos son útiles al entrar en un proceso de reflexión, con el objeto
80
atención en la organización de los saberes, de poder integrar las ciencias
emergentes, de reagrupar disciplinas que han definido nuevos campos del
conocimiento, el reflexionar (incertidumbre, flexibilidad, transversalidad y
complejidad) en torno al conocimiento y la ciencia, sin dejar fuera el quehacer
humano, reconocer cada contexto profesional y las disciplinas de interés
internacional, comprender desde la universidad la polarización de visiones, los
intereses de conflicto, volver a descubrir en la filosofía, la literatura y las artes los
problemas de la condición humana. Para ello, es preciso enmarcarlas y articularlas
en una reforma en las formas de pensar y organizar los conocimientos con el objeto
de construir un paradigma epistemológico, repensar el presente y el porvenir de la
universidad a partir de fundamentos nuevos y distintos.
Esto significa que en el mundo del conocimiento se mueve en distintos ámbitos de la
vida y los procesos productivos, por lo que el conocimiento científico y tecnológico
no es patrimonio de una persona o empresa, es necesario que este se incorpore en
el sentido común y la vida cotidiana con una realidad física y social (Ahumada y
Miranda, 2003). Es decir, desarrollar una cultura receptiva a la ciencia, la
tecnología124 e innovación los cuales impactan la vida en términos de la salud, medio
ambiente, educación y empleo entre otros aspectos, su ignorancia conduce en
muchos casos a fracasos, desperdicio de tecnología ante la ausencia de conceptos
mínimos. De aquí la importancia de que las IES incidan en la formulación de
políticas de ciencia y tecnología con el fin de constituir parte de los proyectos
sociales125 con factibilidad de instrumentarse en todos los sistemas educativos. Este
aspecto, es importante dentro de las comunidades rurales, el desarrollo sostenible o
el sector agropecuario, en donde es necesario de la participación de los actores
beneficiarios para determinar la prioridad de las investigaciones e integrar los
resultados a sus procesos productivos y formas de vida, tal que ello constituye un
ciclo de investigaciones.
Para ello es preciso crear las condiciones del desarrollo de la ciencia y tecnología
que impacte a la mediana y pequeña empresa, para esto cada país deberá construir
la plataforma en ciencia, tecnología e innovación basada principalmente en
tecnología local y basada en ciencias aplicables a las condiciones, en donde la
de repensar la universidad. Es decir afrontar en lo más profundo de nuestra “conciencia universitaria”, que la
educación superior no puede continuar como está, requiere ampliar las posibilidades de desarrollo de las
capacidades humanas para vivir con mejores niveles sustentables de bienestar incluyente y capaz de sobrevivir
en un medio de riesgo e incertidumbre. Las reformas no solo son para América Latina existen diversos informes
de políticas de Estado que lo reclaman: Informe Dearing (Reino Unido), Informe Attali (Francia), Informe
Bricall (España) entre otros.
124
Acevedo (2006) y otros autores definen la noción de tecnología como un sistema complejo, con componentes
heterogéneos que se relacionan entre sí (instrumentos y documentos técnicos, procesos de producción, control y
mantenimiento, cuestiones organizativas, aspectos científicos, asuntos legales, recursos naturales y artificiales,
entre otros) con las personas y el medio ambiente. En tanto la ciencia se identifica con un conjunto de
conocimientos básicos y sistemáticos del mundo social y natural para explicarlo y realizar mejores predicciones,
pero también con la intención de transformarlo. Así como, el considerar su articulación sistemática de sus
dimensiones: Técnica, organizativa, ideológica-Cultural y afectiva o emotiva. Esta relación se puede
complementar con el hecho de que existen diversas teorías tecnológicas generadas en medicina, agronomía,
comunicaciones electrónica, informática y en todas las ingenierías, teorías que no son menos complejas que las
provenientes de la ciencia las cuales contribuyen al desarrollo de las teorías científicas (tecnociencia).
125
La relevancia de la ciencia, la tecnología y la educación, conforman un enlace para propiciar la educación
científica como herramienta para la creación de capacidades en los procesos en desarrollo y las políticas de
ciencia y tecnología para la investigación social (OEA, 2005).
81
ingeniería e innovación juegan un rol en la creación de bienestar, desarrollo
económico y procesos de mejora de la calidad de la vida de los ciudadanos del
territorio en referencia (empleo, bienestar, productos, servicios, mercado y
comercialización de nuevos productos, salud, nutrición, educación, entre otros).
Según IANAS126 (2005) la introducción de la ciencia, la tecnología y la innovación a
condiciones locales, son una vía para propiciar el desarrollo equitativo, fortalecer el
vínculo sociedad-instituciones127 de educación, crear empleos a partir de la
transferencia de tecnología y crear espacios de gobernabilidad y democracia. Es
decir, el acceso a la información científica y al de transferencia de tecnología debe
ser reconocida al más alto nivel con la finalidad de facilitar sus diversos beneficios128
y reducir la breche económica entre las sociedades del conocimiento.
Investigación Agrícola y Medio Ambiente
En distintos foros se plantea la necesidad de realizar investigación en estos campos,
los cuales son de amplia importancia por América Latina, en especial la OEA (2005)
propone los siguientes temas:
Agricultura y acuacultura: Estudiar los virus que afectan a cultivos como el maíz,
soya, fríjol, papa, algodón, papaya, pigmentos, y otros cereales; valorar el empleo
del control biológico, ampliar la micropropagación de especies vegetales, la
producción de salmón y camarón libres de patógenos, manejo y reducción en el uso
de pesticidas y agroquímicos.
Medio ambiente: Generar estudios de biodiversidad tanto en plantas locales de
importancia nutritiva, medicinal (herbolaria y fitoquímica) domesticación de plantas
comestibles y etnobotánica, así como el estudio de la conservación y restauración
de especies en proceso de extinción protección del medio, bioprospectiva y
biorremediación. Análisis de las normas de bioseguridad y bioregulación nacional e
internacional.
Bioenergéticos y el recurso agua: Incorporar el concepto de producción
agroalimentaria a partir de energías limpias, con el objeto de reducir la tendencia
creciente de la contaminación, así como generar técnicas de manejo y conservación
del agua129, aplicación general de tecnologías limpias (energía y no contaminación
126
IANAS, Red Interamericana de Academias de Ciencias.
Según Castellanos et al (2008) la economía basada en el conocimiento debe contar con una política educativa
dirigida a fortalecer las habilidades y actitudes de la población para comprender y aprender del mundo en el que
vive y a las IES junto con el Estado a divulgar la ciencia y la tecnología para favorecer la interacción en los
distintos sectores.
128
Meynard et al (2007) plantean, que el manejo de los ecosistemas como el forestal bajo un trabajo
transdisciplinario (ecología, economía y educación) es posible fomentar la explotación, conservación y la
comunicación entre los distintos actores, así como ofrecer diversos erricios ecosistémicos con el objeto de
conservar y restaurar los bosques y mostrar la posibilidad de innovación. Esto también supone sustentar la
competitividad del país en mejorar la capacidad creativa de las personas desde su ingreso a la escuela básica,
fortalecer la investigación científica y tecnológica orientada a los sectores prioritarios, entre otros.
129
El efecto que tiene el agua en la población y los sistemas productivos son muy grandes, prueba de ello está en
la desertificación y la inundación extrema en distintas regiones del planeta (Marin, et al 2006), en donde en cada
caso provocan empobrecimiento e inequidad social y deterioro del ambiente. De aquí la importancia de su
estudio, aprender al manejo de riesgos de las cuencas en cada territorio, saneamiento y contribuir a legislar para
legitimar su apropiación, la construcción de la tecnología y uso (derecho humano).
127
82
del suelo y agua), delimitar las normas y legislación para la calidad y conservación
de los recursos naturales.
FAO (2004) señala, la importancia de la investigación agrícola sobre todo porque los
resultados son herramienta e instrumento para transformar el trabajo de la
producción agrícola, en la utilización y ordenamiento de los recursos pesqueros y
forestales, pero también para propiciar marginación y desempleo regional para
aquellas regiones a las cuales no ha llegado los procesos de transferencia de
tecnología. Esto aunado al hecho de los cambios científicos, tecnológicos, de
desarrollo económico y de políticas agrícolas que han creado una mayor
competitividad, tal que para diversos productores hoy en día resulta imposible vivir
sólo de la agricultura. Tal que las IES deberán buscar el realizar investigaciones
agrícolas que desempeñen en los procesos productivos un amplio desarrollo
sostenible, sostenibilidad de los recursos naturales, reforzar la seguridad alimentaria
y la inocuidad de los alimentos con el objeto de cumplir aspectos normativos del
mercado y los de comercialización de productos vegetales y animales.
130Ingeniería
La ingeniería como ciencia de la transferencia no solamente emplea a la parte de las
ciencias aplicadas es sólo una vertiente fundamental, pero sus objetivos y funciones
retoman a la parte pura de las ciencias que la estructuran, es decir, es una interfase
de la ciencia con el mundo en el cual se aplica como lo es en: la industria, en los
problemas sociales, en la investigación de problemas surgidos de todos los campos
del entorno humano, en un contexto multidisciplinario. Como lo señala Fernández
(1999) la internacionalización de la ingeniería provoca que diversos procesos se
ejecuten con estándares de calidad aceptados por todo el mundo, tal que éstos
deberán ser aplicados para equilibrar la tendencia pero a su vez ser del
conocimiento del sistema educativo, con el fin de que el futuro ingeniero, este en
condiciones de emplear dicho conocimiento en los procesos y el tipo de producto
que se demanda. De aquí la importancia de procurar la apropiación del nuevo
conocimiento, tanto científicos y técnicos como de gestión, creatividad y originalidad
con el objeto de que el egresado posean la capacidad de resolver problemas.
Sin embargo, en el marco de las demandas del mercado por una diversidad de
productos, los ingenieros deben responder a nuevos niveles de aseguramiento de la
calidad, producción (rentable y funcional), prever la explosión de conocimiento útil
para su sector y a su innegable influencia en el vertiginoso ritmo del desarrollo
tecnológico, además de pasar las competencias específicas para evolucionar los
procesos productivos y de nuevas iniciativas, de aquí la importancia de la
planificación, organización y gestión empresarial. Por ello, los cambios en
formación131 en ingeniería requieren considerar los siguientes factores:
130
Existe una interconexión entre las ciencias y la ingeniería manifestada en tres aspectos (Dettmer, 2003) como
lo son: ambas están sometidas a las mismas leyes de la naturaleza, ambas son acumulativas y sujetas a la
divulgación y aplicación y, ambas se organizan en comunidades profesionales con notable autonomía disciplinar.
Es así que es posible definir la ingeniería como aquella profesión basada en el dominio y aplicación de las
ciencias naturales (física, química y biología), la matemática e informática, a los recursos naturales, económicos,
materiales y humanos, para beneficio del hombre y la sociedad.
131
La formación implica generar planes y programas de estudio con objetivos claros y en donde dichos
objetivos sean alcanzables de lograr por los estudiantes; conocimientos; actitudes; habilidades; experiencias al
enfrentar de manera previa al alumno frente a problemas reales, en un contexto de ser relevante para la práctica
83





Globalización de los procesos productivos, el comercio y mercado
diversificado y los propios de la profesión.
Incremento de las expectativas de consulta y participación por parte de la
comunidad y los consumidores.
Aumento en los procesos de desregularización y retiro progresivo de la
participación de los gobiernos en la prestación de servicios.
Entornos más competitivos y búsqueda de cadenas de producción, las cuales
favorecen a las pequeñas y medianas empresas.
Sistemas de calidad y gestión, basados en la sociedad del conocimiento y el
empleo de la informática y telecomunicaciones.
Es decir un ingeniero132 con suficiencia en conocimientos, científicos, tecnológicos y
con prácticas previas, puede adquirir la capacidad de interpretar el porqué y cómo
de distintas teorías y estará en condiciones de diseñar productos y servicios en base
a sus conocimientos, competencias y capacidad de iniciativa empresarial. En
particular, en el Simposio Ingeniería para las Américas (OEA, 2006), se plantea al
perfil de ingeniero como aquel profesional visionario, líder, emprendedor y
comprometido con el entorno social y la noción del bien común. Para ello, es preciso
tener en cuenta los atributos del profesional y las tareas sociales que son inherentes
a la ingeniería, dichos aspectos se indican de manera simple a continuación:
Atributos del profesional de la ingeniería133.
- Creatividad y espíritu innovador.
- Sentido de competitividad.
- Hábito permanente del autoaprendizaje.
- Capacidad de comunicación.
- Espíritu crítico.
- Formación multi e inter disciplinaria.
- Flexibilidad en el ejercicio profesional.
- Curiosidad por la vida.
profesional, atractivos e interrelacionados; experiencias en laboratorio o campo en contextos amplios (diseño e
implementación); flexibilidad; tomar conciencia sobre el impacto de las tecnologías emergentes; interpretar a la
ingeniería como un proceso integral dentro del cambio socioeconómico; trabajo en equipo y colaborativo, entre
otros. Dichos aspectos son retomados de los planteamientos de Kaufman y Fólder (2000) y Natarajan (2000)
entre otros.
132
La ingeniería como parte de la sociedad del conocimiento propicia una fuerza innovadora que impacta el
quehacer humano, tal que en el campo de la ingeniería se ha transformado, tal que se ha desvanecido su
identidad tradicional (constructora) para convertirse en polimorfa, centrada en un saber interdisciplinario en
donde participa la fisicoquímica, la matemática, la biología y la genética, pero también integra disciplinas de
comportamiento humano y las correspondientes a las tecnoproductivas. Esto aunado al impacto de las ciencias
de la computación e información que se integran de forma radical en el desarrollo de sistemas de diseño,
automatización e innovación de procesos de manera rápida y eficiente. Así ANFEI (2008) señala, dada la
tendencia de la ingeniería el país se puede convertir en proveedor de servicios o bien, nivelarse y retomar los
procesos de desarrollo de la ingeniería en el campo de la agricultura y la manufactura, con el objeto de construir
una sociedad viable y fuerte, con un mercado sólido.
133
López (2007) señala, diversos problemas que como país enfrentará para formar a los profesionales de la
ingeniería en distintos campos: ignorancia del papel de la tecnología en el desarrollo, energía, agua,
deforestación, migración, transporte, seguridad (social, sociedad, salud, alimentos), educación, alimentos y
biotecnología y vivienda, entre otros.
84
Tarea social de la ingeniería que deberá hacerse y cumplirse en un marco de
valores.
- Capacidad de aprender nuevos conocimientos y su empleo con ética.
- Trabajo y disponibilidad para el trabajo.
- Trabajo en equipo inter y multidisciplinario134.
- Actuación conforme a los códigos de ética profesional.
- Valores nacionales y en un contexto internacional.
- Competencias profesionales.
López (2002) plantea, que las IES relacionadas con la formación de ingenieros
instrumente acciones como las siguientes con el objeto de fortalecer los programas
educativos, como los siguientes:










Impulsar la cultura del desarrollo de proyectos científico tecnológicos.
Identificar las líneas de investigación pertinentes.
Fortalecer la vinculación interdisciplinaria e interinstitucional para desarrollar
proyectos de gran alcance.
Generar proyectos de investigación que resuelvan problemas de la vida
nacional.
Impulsar en el curriculum el conocimiento de tópicos de vanguardia.
Potenciar el debate académico sobre los futuros escenarios científicos y
tecnológicos.
Integrar nuevos programas educativos para el desarrollo de temas
emergentes.
Integrar la vinculación institución sector productivo.
Favorecer la movilidad de alumnos.
Emplear las NITCs para el aprendizaje continuo de los futuros ingenieros.
Villanueva et al (2008) manifiesta, que si bien en los primeros años de este siglo las
IES en América Latina han avanzado en los procesos de investigación científica y
tecnológica, pero no es suficiente el esfuerzo, sobre todo cuando la inteligencia y el
conocimiento constituyen acervos insustituibles en cualquier esquema del progreso
social y económico. Pero por otro lado, el Estado y las organizaciones privadas
deben contribuir a crear la investigación científica y la generación de un ambiente de
confianza y seguridad jurídica donde la actividad de investigación científica,
económica y cultural pueda promoverse en un ámbito de colaboración y beneficio
mutuo. En especial la OEA (2006) propone que las IES formulen proyectos con las
organizaciones productivas y el Estado para crear un circulo virtuoso, en donde el
laboratorio bien equipado se formen ingenieros más útiles al aprender de los
problemas del sector productivo de interés y se propicie un empleo efectivo de la
tecnología, es decir, mantener la transición de la obtención del conocimiento con su
manipulación, esto a través de la educación en las interfases con otras disciplinas, la
mejora de la infraestructura, la difusión e internacionalización de la educación en
ingeniería.
134
En el análisis realizado para 24 países de América (OEA, 2006) sobre la ingeniería, se plantea que en la
formación del ingeniero sea bajo un enfoque multidisciplinario, que pueda responder a los problemas del
desarrollo, social, pensamiento crítico, aplicar los elementos de la informática e integrar las ciencias sociales y
las humanidades en el currículo, en el marco de los procesos de mejora de la calidad de los programas educativos
a través de la acreditación.
85
Sin embargo, también es importante tener presente que los beneficios de los
sistemas tecnológicos y el conocimiento científico en general forman parte de las
oportunidades de desarrollo de la sociedad más desprotegida y en este punto la
ingeniería juega un papel fundamental a diferentes niveles y en particular en sus
procesos de formación (Osorio, 2004).
Con referencia a las disciplinas que se integran en el área de ingeniería de las
ciencias agropecuarias a nivel mundial y que conforman un curriculum, se puede
consultar a Febo y Sun (2000), Briassoulis et al (2001) Alcalde (Coord, 2005), y
ICESDP (2008), entre otros, en los cuales se plantean algunas clasificaciones a
considerar en el desarrollo curricular:
Básicos de la Ciencia Agronómica: Edafología, Introducción a las Ciencias Agrícolas,
Fisiología y Morfología Vegetal, Microbiología, Agronomía, Fisiología y Anatomía
Animal, Botánica, Entomología y Zootecnia.
Ingenierías Agrícolas: Maquinaria y Mecanismos, Unidades Potencia, Tractores y
Vehículos Pesados, Construcciones Agropecuarias, Sistemas de Información
Geográfica, Riego y Drenaje, Control Biológico, Gestión y Manejo de Residuos,
Automatización, Sensores y Análisis de Imágenes, Manejo Integrado de Plagas,
Diseño de Maquinas, Tecnología Energética, Ergonomía, Higiene y Salud, Ingeniería
de los Alimentos, Gestión de Aguas y Protección, Análisis de Riesgos, Gestión de
Recursos Naturales, Bioseguridad y Bioprotección.
Básicas de Ciencias Forestales: Edafología, Botánica, Fisiología Vegetal, Ecología,
Ecología Forestal, Zoología Forestal, Entomología, Genética, Cartografía y
Topografía, Climatología y Meteorología, Bioquímica, Hidráulica y Mecánica.
Ingeniería Forestal: Silvicultura, Química de la Madera, Tecnología de la Madera,
Planificación Forestal y Ordenación, Derecho y Legislación Dasonomía e Inventario,
Plagas y Enfermedades, Aprovechamiento Forestal, Hidrología Forestal,
Planificación Territorial, Elaboración y Diseño de Proyectos, Piscicultura, Sistemas
de Información Geográfica, Maquinaria Pesada, Tecnología de Productos
Madereros, Incendios Forestales, Recursos Cinegéticos, Repoblación Forestal,
Conservación de Suelos y Xilología.
Prácticas de Vinculación y Académicas: Prácticas de Campo, Viajes Cortos, Servicio
Social y Estancia Preprofesional.
Desarrollo Sustentable: para el caso de los programas educativos relacionados con
las ciencias naturales, ingeniería y económico administrativas, es necesario integrar
competencias específicas relacionadas con un conocimiento multidisciplinario que
permita resolver problemas sociales y medio ambientales. Dentro de las asignaturas
que encontramos son: Economía, Planificación y Administración, Diseño y
Evaluación de Proyectos: Biofísica, Ingeniería del Medio Ambiente, Manejo del
Agua, Medio Ambiente y Climatología, Políticas Económicas, Estadística,
Comunicación y Negociación, Gestión del Desarrollo Territorial, Transporte y Diseño
de Caminos y Rutas de Evaluación, Energía Renovable y no Renovable, Sistemas
de Manejo de Agua, Sistemas de Información y Comunicación, Elementos de
86
Epistemología, Antropología, Sociología
Ecosistemas y Seguridad Alimentaría.
Rural y Urbana,
Salud Pública,
Los elementos presentados sólo son de orientación para propiciar los cambios
necesario dentro de los planes de estudio, acorde a las condiciones del país y las
demandas del mercado, en todo caso como lo manifiesta Zepeda y Lacki (2003),
existe un desencuentro entre lo que se enseña y lo que se necesita aprender, sobre
todo cuando se enseñan asignaturas de escasa aplicación en el ejercicio profesional
y no se enseñan de manera práctica los conocimientos requeridos para ejercer la
profesión. Por esto, es preciso ubicar al alumno con los problemas a resolver y
orientarlo en el uso de las herramientas bajo condiciones de riesgo e incertidumbre,
al otorgar una formación conceptual e instrumental, cuidando no convertir a esta
persona en técnico de la agronomía y no ser un profesional de las ciencias agrícolas
(básica, técnica y humanística).
Como se puede observar en los temas de este capítulo (ciencia, tecnología,
investigación y desarrollo, innovación e ingeniería), son fundamentales dentro del
proceso de discusión de las adecuaciones y cambios en el currículo de los
programas educativos en ciencias agrícolas, en dos contextos, el primero como
parte esencial del conocimiento a propiciar y buscar la fundamentación, así como
los propios de la investigación agrícola (delimitar las líneas de investigación a
desarrollar) y temas emergentes en un segundo momento como referente del cómo
enseñar la ciencia, tecnología y favorecer la formación desde la investigación como
parte del proceso de formación o bien para aquellos alumnos con vocación
integrarlas a proyectos específicos, además de incorporar los aspectos de
vinculación con el sector productivo-laboral. Así como, discutir las necesidades
propias acorde a los requerimientos de cada perfil profesional, todo ello en la
búsqueda de relevancia, pertinencia y procesos de mejora de calidad de la
educación superior.
Educación a Distancia y Virtual
En la última década del Siglo XX la ciencia y la tecnología han incidido sobre los
diferentes sectores y actores sociales, transformando el concepto de la educación
superior. Así se ha creado un nuevo escenario universitario y a su vez una
diferenciación entre instituciones al integrar las NTICs, pero también creado modelos
educativos universitarios de elite. Así Rama (2003) señala, en el 2001 en América
Latina contaba con 164,527 alumnos que realizaban estudios bajo la modalidad no
presencial o semipresencial, es decir sólo 1.35% de la matrícula total de la región.
Sin embargo, una población no determinada realiza estudios de educación virtual en
instituciones extranjeras. Aún así, existe una alta población que no tiene acceso a
esta tecnología, o bien le falta alfabetizarse digitalmente y además tener mayores
niveles de conectividad, entre otros aspectos.
Es importante reconocer sus antecedentes en 1969 por la Open University en
Inglaterra, también en 1972 la Universidad Nacional de Educación a Distancia, en
España, entre otras y en el caso de México con programas educativos abiertos,
como los de la Universidad Nacional Autónoma de México en 1972, el Instituto
Politécnico Nacional en 1974 y, la Universidad Pedagógica en 1979, entre otras.
Además que en 1999, a partir de los planteamientos del Programa Nacional de
87
Modernización Educativa, la ANUIES135 (2001) propone el plan Maestro de
Educación Superior Abierta y a Distancia. Incluso la propia UACh, a impulsado
propuestas con el objeto de integrar esta modalidad educativa dentro del sistema
universitario (DGA, 1993 y 2001).
Otros esfuerzos, los ha planteado la OEA en 1993 con el objeto que a nivel de
América se sistematice las experiencias sobre educación a distancia y el ampliar la
oferta a nivel superior. Sin embargo, en muchas IES su experiencia es relativa e
incipiente, solo en el contexto de cursos, talleres y programas de extensión. Es por
ello, que el reto de las instituciones es enorme al conjugar la revolución de la
información basada en la era de la comunicación e información, con el empleo de
los sistemas de telecomunicaciones e información, así como el aprender la gestión y
el uso de la información. Esto significa que el docente en el corto plazo tendrá que
aprender a ofrecer una educación en línea y facilitar el proceso de aprendizaje, es
decir la asignatura se ofrecerá a través de la Word Wide Web (WWW) y con el
acceso a datos ofrecidos en la red global. En donde la educación a distancia-virtual,
es un método de transferir conocimientos, generar habilidades y actitudes, mediante
actividades seleccionadas, planeadas y con un carácter institucional, en distintos
ámbitos: presencial haciendo uso de la WWW, semipresencial y en línea
(asincrónica). Esta última denominada educación en línea, educación electrónica,
educación virtual, en donde es necesario promover en los participantes el que
definen su propio tiempo, autodisciplina, automotivación y pensamiento
independiente, entre otras condiciones para asumir una educación en línea.
Bajo este contexto es importante que las IES dispongan de la infraestructura y
recursos diversos con el objeto de ofrecer una educación virtual con un sentido de
confianza136, relevancia y pertinencia. Así, es posible reconocer los siguientes
aspectos.
i.
Aula virtual, espacio físico empleado para genera el material por los docentes,
como lo son: programas de las asignaturas, guías didácticas, antologías,
montajes de material multimedia de apoyo incluyendo referencias,
cuestionarios, guías de estudio, problemarios, entre otros.
Además, de contar con el equipo de cómputo, software y asesoría en
términos de la informática y la pedagogía, con el fin de crear la metodología
de enseñanza y aprendizaje. Así como, a nivel institucional poseer los
servidores para el montaje y puesta en línea de los programas educativos, es
decir, tiene la suficiente capacidad de almacenamiento, velocidad de
transferencia de datos, así como brindar el mantenimiento permanente.
135
ANUIES (2001) dentro de los propósitos a desarrollar para la educación abierta y a distancia, se pueden
reconocer dos centrales: disminuir sustancialmente, a partir de la convergencia tecnológica, las dificultades en la
comunicación y el desequilibrio tecnológico y: proponer paradigmas psicopedagógicos que orienten el diseño y
desarrollo de nuevos ambientes de aprendizaje para la educación superior.
136
La educación en línea no es la panacea para resolver todos los problemas de falta de educación, es tan solo
una modalidad más con el objeto de ampliar la cobertura, incrementar la igualdad y reducir el rezago. Pero
también, tener presente que para las IES es imposible reducir la brecha socioeconómica, el incremento de la
fluidez y expansión de la tecnología digital y que sólo es aplicable a un núcleo reducido de población (García,
2007). Es decir, no construir discursos del poder atender todas las necesidades, sobre todo porque la económica,
el financiamiento y la capacidad de las instituciones es limitada.
88
ii.
Ofertar a distintos usuarios, garantizando que estos disponen de una
computadora (30% de la población en México la usa), servicio de Internet
(10% de la población en México dispone de este servicio), correo electrónico,
un navegador y software diverso (mínimo) a fin de acesar a la información en
los distintos momentos137 planeados según el ámbito y compromiso personal.
iii.
Contar con docentes138 expertos en un campo del conocimiento tutores y
especialistas en educación e informática para atender las distintas
necesidades, para responder a un ambiente interactivo de colaboración.
Como se puede observar en los capítulos del presente estudio la educación a
distancia y los elementos emergentes requieren del uso y desarrollo de las NTIC.
Así las IES hacen un esfuerzo por integrarlas, sin embargo, como lo indica Díaz
(2004) en el sentido estricto no existe la universidad virtual, solo se ha iniciado la
virtualización de la educación139, para ello se identifican tres etapas:

Como respuesta temprana a los retos del uso de NTIC (Internet y
Videoconferencia), con el objeto de atender un mercado con recursos
económicos.

Experimentación de los docentes al incorporar las NTIC bajo la denominada
informática educativa, en un ambiente presencial y otro a distancia.

Educación a distancia como una acción prometedora pero que se enfrenta al
aislamiento digital (infraestructura y conocimiento de la informática) y solo
accesible para aquellos que cuentan con los recurso para pagar la matrícula
y los servicios.
Otro aspecto que incide en la educación a distancia es el marco regulatorio en
materia de comunicaciones y de la verificación de la calidad de los distintos
programas educativos (cursos, diplomados, especialidad, licenciatura y posgrado).
En muchos países solo se plantea en términos de la autonomía de las universidades
y por otro, aún se dificulta su reconocimiento nacional e inclusive internacional,
sobre todo cuando existen ciertos monopolios en telecomunicaciones y al ofrecer los
servicios educativos bajo restricciones. Esto aunado que las propias IES no
financian en un contexto amplio la producción de materiales y software educativo,
así como la actualización de su conectividad, equipo para privacidad-procesamiento137
INEGI (2006) determinó que, a nivel nacional solo el 57.2% de los hogares no poseen una computadora, el
42.5% no puede acceder a Internet y 10.1% tiene un equipo obsoleto o bien muy básico. Tal que la red a nivel
nacional quede reducido a una elite socioeconómica que pueda absorber el costo del servicio de la telefonía. Pero
también asociados al nivel educativo de los padres, así como poseer computadora en su hogar el 60% de los que
posean posgrado, 30% los de licenciatura, 10% con nivel medio superior o básico, es decir, el grado de
penetración de los sistema de cómputo es mínimo.
138
UNESCO (2002) plantea, la necesidad de genera un proceso de alfabetización de los docentes en informática
con el objeto de favorecer la producción de material didáctico en línea y propiciar la creación de programas
educativos del nivel superior en línea. Sobre todo cuando esta modalidad educativa en el fututo inmediato
constituye el desarrollo de la sociedad del conocimiento e información.
139
La UNESCO concibe la educación virtual como un conjunto de tránsitos o pasos previos al instrumentar
modelos de aprendizaje y evaluación: transferencia de materiales informáticos; interacción electrónica;
videoconferencia y multimedios y; elementos interactivos de multimedia, foros electrónicos, tutoriales con
interacción sincronizada o asincrónica (IESALC-UNESCO, 2003).
89
almacenamiento de información, entre otros aspectos. De esta manera Silvio (2003)
en un estudio sobre educación virtual en América Latina, determinó que son 149, en
donde México no aparece en esta gran dimensión, sólo se encuentran 57 IES en la
etapa de virtualización de la educación, aunque existen avances sobresalientes
como lo son: Tecnológico de Monterrey, UNAM, IPN, Universidad Pedagógica,
Universidad Veracruzana, Universidad de Guadalajara y Universidad de Colima,
pero en ningún caso es comparable su cobertura con la educación presencial.
Como se puede apreciar existen una diversidad de obstáculos que la sociedad de la
información y los procesos de virtualización de la educación deben afrontar para que
en el mediano plazo existan condiciones para su implantación, por lo que se
proponen un conjunto de acciones, como lo son:
i.
Realizar los ajustes al proyecto de educación a distancia del 2001, al
replantear sus objetivos y estructurarlo sobre estrategias concretas y
mecanismos de seguimiento a corto plazo.
ii.
Propiciar la participación de los docentes en el programa de formación y
producción de material didáctico, a fin de obtener un soporte en recursos
humanos y material con plataforma de multimedios de calidad en un contexto
de educación constructivista.
iii.
Crear las condiciones en el aula para integrar la informática, así como la de
los servicios de cómputo para favorecer la instrumentación de materias
optativas, a fin de ampliar el sistema educativo de la UACh con el uso de las
NTIC.
iv.
Ofrecer los servicios educativos en línea incluyendo los académicos
administrativos, evitando el desarrollo redundante de servicios y duplicidad de
material con contenidos educativos.
v.
Evolucionar en la creación de comunidades educativas virtuales al ofrecer
educación en distintos ámbitos y determinar la normatividad respectiva.
vi.
Asignación y ampliación del financiamiento para genera los planes y
programas de estudio y materiales de soporte, tomando en cuenta aspectos
como:




vii.
Desarrollo y consolidación de la infraestructura de la comunicación e
informáticos.
Formación de los profesores en las metodologías del uso de las NTIC en
la educación.
Desarrollar los servicios en línea bajo planeación y aprobación del H. C.
U.
Integrar las NTIC en el diseño de asignaturas con problemas de falta de
docentes o bien de alta demanda.
Crear el vínculo de integración, cohesión y equidad al ofrecer programas
educativos a los menos desfavorecidos, en donde sea posible atender al
90
pequeño productor, a los jóvenes 140 para capacitación técnicos
empresarios y profesionales ubicados en dicha zonas.
y a los
viii. Crear una cultura del aprendizaje141 bajo contexto informativo (learning,
internet, virtual), con el objeto de evitar que el aprender es solo contenido
sobre una plataforma tecnológica y tampoco un negocio de unos cuantos.
Es decir, en un futuro las IES se encontraran conectadas en una red cada vez más
compleja, en donde compartirán recursos y programas educativos conjuntos, pero
además, en donde los alumnos, profesores y padres de familia estarán presentes en
un contexto local-global. Esto significa que la universidad aún con todas sus tareas
pendientes tendrá que reflexionar en la necesidad de ofrecer programas educativos
con una gran flexibilidad, interactividad, con multidisciplinas y con una alta
vinculación con la sociedad a fin de construir una comunidad virtual de alumnos.
140
El uso de la NTIC con pequeños y medianos desfasvorecidos productores agrícolas son experiencias de
Edufuturo, y Ciberdocencia con el objeto de lograr completar las competencias para la vida, en donde las
alianzas son la base para aprender a servir a la comunidad, una vez determinadas las necesidades reales y
concretas de los usuarios (FAO, UNESCO, IICA y CEPAL. 2007)
141
El propiciar una nueva forma de aprendizaje requiere una reflexión de los docentes y una participación
consciente deliberada y exitosa para fortalecer la educación en línea, así como algo más que un presupuesto,
tecnologías y docentes formados, también es necesario el afrontar nuevas paradigmas, ejecutar un trabajo
constante y sostenido con el objeto de crear redes de conocimiento y prácticas (Senior, 2004).
91
CAPITULO IV. DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
INTRODUCCIÓN
Integrar la flexibilidad curricular en sus distintas dimensiones o connotaciones
(teórica, conceptual, política, operacional) implica una tarea de los docentes y
autoridades, con el objeto de diseñar nuevos planes de estudio, dentro de un ámbito
de compromiso, responsabilidad, confianza, tolerancia y autoestima dentro de cada
UA acorde a su situación y su capacidad para construir proyectos innovadores.
Además, de estar dispuestos a planear adecuaciones dentro del marco de operación
de los programas educativos, como lo son generar normatividad institucional (planes
de estudio, profesores, alumnos, movilidad y estancia preprofesional, servicios
educativos, tutorías), distribución de la carga académica, ampliar los horarios
(matutino y vespertino), mejorar las condiciones y el ambiente de estudios de los
alumnos, capacitar a los docentes en aspectos metodológicos y en los enfoques del
diseño curricular, compartir espacios físicos e infraestructura, entre otros. Es por
ello, que los docentes142 necesitan apropiarse del concepto de intervención
educativa, fomentar la investigación e innovación educativa y asumir el compromiso
dentro de un ámbito cooperativo y colaborativo a fin de ejecutar con eficiencia la
tarea.
Los escenarios que predominan en el contexto mundial influyen, en los escenarios
que los actores universitarios (López, 2007) pueden intervenir, sin embargo, es
indudable que por tradición y convicción la visión de la educación superior debe ser
un bien público. Pero por otro lado, la globalización impacta los procesos de reforma
universitaria directa o indirectamente tal que habría que pensar en que tipo de
universidad deseamos continuar y adecuar ésta a las circunstancias, en particular
Duderstadt (2003) citado por Brunner (2006) plantean 10 tipos, dentro del escenario
global y son:








Diversa. Especializada en estudios multiculturales y en propuestas de
transformación social.
Mundial: Dedicada a problemas globales.
Creativa: Prioriza la creación de nuevos profesores, diseño, biotecnología,
robótica, educación a distancia, y multimedios, ingenierías, ecología y medio
ambiente, desarrollo sostenible.
Sin Divisiones Artificiales: Concentrada en estudios transdisciplinarios.
Ciber espacio: Operan como redes virtuales, que han roto con la tradición de las
universidades (autónomas y suficientes).
Adultos: Dedicadas a alumnos académico y emocionalmente maduros, más de
30 años.
College: Formación de egresados del nivel medio al ofrecer la formación
académica y personal.
A lo largo de la Vida: Prioriza el desarrollo de competencias dando menor énfasis
a los títulos formales. Sin olvidar que a nivel mundial existe un planteamiento
142
Quien trabaja en la universidad sabe que las tareas académicas están dominadas por el corto plazo, por las
urgencias del presupuesto, las competencias entre instituciones, la demanda de egresados en el mercado
altamente competitivo. De aquí la importancia de buscar la ubicación para formular y actualizar los programas
educativos, a fin de ser una táctica productiva y en plazos más o menos próximos (De Souza, 2005).
92


dentro de la OMC a través de los GATS a privatizar la educación superior
(Knight, 2003).
Ubicua. Se vincula con otros recursos formativos presentes en la sociedad,
museo, hospitales, medio de comunicación, redes, organizaciones públicas y
privadas, comunidad. Su objetivo será formar comunidades de aprendizaje con
múltiples oportunidades de acceso y un alto grado de movilidad.
Laboratorio. Será un campo de experimentación para formar novedosos
programas de educación superior.
Por otro lado, la UNESCO (1998) plantea la necesidad de que las IES trasladen el
centro del proceso enseñanza y aprendizaje hacia el estudiante, al hacerlo
responsable de su propio protagonismo y articular la renovación del curriculum con
las reformas y el desarrollo de la sociedad. Así propone hacer énfasis en tres
aspectos.



Aumentar su capacidad para vivir en medio de la incertidumbre para
transformarse y provocar el cambio, atender las necesidades sociales y fomentar
la solidaridad y la igualdad.
Preservar y ejercer el rigor y la originalidad científica con espíritu de
imparcialidad, requisito previo para alcanzar y mantener un nivel indispensable
de calidad.
Empezar a preocuparse por los estudiantes e impartir una educación que los
ayude durante toda la vida a integrarse en la sociedad mundial del conocimiento.
Debido a lo anterior, es preciso definir qué modelo educativo se precisa impulsar
como universidad; crear las condiciones para construir el escenario ideal o deseable
y que se ajuste a nuestras necesidades educativas y sociales, así como responder a
un ejercicio de prospectiva en torno a cinco posibles variables qué se necesitan
estudiar.





Tipo de población a la cual se brindará cobertura y con acceso por meritos.
Naturaleza del financiamiento
Nivel de movilidad e internacionalización.
Marco de homogeneidad y herogeneidad respecto a otras instituciones y tipo de
personal docente.
Tipo de aprendizaje a fomentar en los estudiantes y nivel de equipamiento y el
uso de las NTICs, Servicio de biblioteca e infraestructura compartida.
Para concluir este rubro se retomará una recomendación planteada por la UNESCO
(1998), López (2002) y UNESCO (2004) entre otras, en torno a la voluntad para
construir políticas que promuevan el desarrollo de la educación superior, la cual dice
de forma sintética lo siguiente…”. La forma de preservar la integridad de la
universidad consiste en que los miembros de la comunidad académica se
comprometan y estén involucrados en la dirección de la institución 143. Es decir, los
143
Garay (1996) hace más de una década planteaba que, las IES configuran formaciones sociales y culturales
complejas en su multiplicidad de instancias dimensiones y registros. Todo ello dentro de un proceso de
interrelaciones oposiciones y transformaciones de fuerzas sociales y no de una identidad vacía. De aquí que el
proceso de cambio será como respuesta de su dinámica, el interpretar el contexto social económico y cultural,
sólo así la institución se sentirá obligada a reaccionar y definir el camino.
93
miembros de la comunidad académica deben ser modelos y gerentes de su ética
ante asedios externos e internos, tanto de quienes pretenden que la universidad se
encierre en su vida académica, como de los que desearían manipularla en función
de sus propios intereses.
RESULTADOS DEL DIAGNÓSTICO
Análisis de las Recomendaciones de las Organizaciones Acreditadores.
A partir de nueve documentos resultado del proceso de acreditación del proceso de
acreditación de los Programas Educativos del nivel de licenciatura en la UACh, se
identificaron los elementos que son factibles de integrar como parte de un modelo
educativo entre los que encontramos: Aspectos esenciales, del perfil de egreso; la
Flexibilidad curricular, Formación Integral, los aspectos de Investigación y, la
formación para coadyuvar en la gestión y vinculación con los sectores.
Dentro de los resultados (Cuadro 4) es evidente la estructuración del perfil de egreso
en el ámbito del perfil académico, en donde es necesario precisar conocimientos,
habilidades, actitudes y valores. De manera similar, la flexibilidad del curriculum se
plantea a partir de materias optativas en un valor igual o mayor al 20% y la movilidad
de alumnos, entre otros.
Con referencia al rubro de formación integral es evidente en cinco de los casos
estudiados. En tanto que la cultura de investigación solo se menciona en un caso.
También otro aspecto que se enmarca es la posibilidad de que los alumnos generen
una actitud emprendedora al conformar empresas o mostrar actitudes hacia el
mercado laboral.
Análisis del contexto
El desarrollo de los sistemas educativos del nivel superior en la última década son
más complejos, al parecer es una política internacional, pero se abren las brechas
entre las instituciones y las desigualdades se agudizan, también los sectores
productores y laborales demandan nuevas competencias de los profesionales,
pocas IES se vinculan con su entorno, otras priorizan temas de investigación poco
relevantes para la sociedad, se amplía la escases del financiamiento, por ello es
preciso considerar las relaciones con el entorno y con respecto a las funciones
sustantivas de la universidad (docencia, investigación, extensión y gestión) en los
siguientes términos:

Rediseñar los programas educativos al considerar la flexibilidad, el sistema de
créditos, la movilidad de alumnos y los volúmenes de la información crucial
por el ciudadano común y el profesional en ciencias agrícolas.

Buscar una sólida formación cultural al familiarizar a los alumnos con los
principales enfoques o tipos de conocimiento, con la libertad para elegir con
relevancia toda aquella información que permita al estudiante a reforzar y
profundizar en su área de interés (conceptuales y prácticos).
94
Cuadro 4. Elementos que conforman algunas de las recomendaciones señaladas por los organismos acreditadores de los programas educativos del nivel de
licenciatura.
RECOMENDACIONES DEL ORGANISMO ACREDITADOR
PROGRAMA
GESTIÓN Y
FLEXIBILIDAD
FORMACIÓN
EDUCATIVO
VINCULACIÓN
PERFIL DE EGRESO
INVESTIGACIÓN
(Plan de Estudios)
INTEGRAL
Lic. en Comercio
- Formación Integral
- Formación de
Internacional de
- Actividades
empresas
Productos
Deportivas y
Agropecuarios
Culturales
Ing. Agrónomo
- Habilidades directivas - Flexibilidad
- Formación integral de
- Relaciones humanas
Especialista en
- Expresión oral y
- Empleo de NTIC
la persona
- Visión empresarial
Economía Agrícola
escrita
- Trabajo
- Autogestivo
interdisciplinario
- Trabajo colaborativo
Lic. en Economía
- Autogestivo
- Flexible
- Actividades
- Cultura de la
- Habilidades y
Agrícola
- Uso de la NTIC
culturales, recreativas
investigación
aptitudes desde
y artísticas
participativa
iniciativa y liderazgo
Lic. en Administración
- Creatividad y valores
- Trabajo
- Vinculación padre de
- Desarrollo del
de Empresas
éticos.
multidisciplinario
familia universidad.
programa de
Agropecuarias
- Valores: Honestidad,
- Formación integral,
emprendedores
puntualidad, respeto.
cultural y deportiva
Ing. Agrónomo
- Flexibilidad
Especialista en
- Movilidad de alumnos
Fitotecnia
Ingeniería
- Profesional creativo
- Flexibilidad
- Democrático y
- Emprendedor
Agroindustrial
- Trabajo
- Tutoría
humanista
independiente
- Movilidad de alumnos
- Autoaprendizaje
Ing. Agrónomo
- Habilidades,
- Tutorías
Especialista en Suelos
conocimientos,
actitudes y valores
- Código de ética
Ingeniería en Recursos
- Código de ética
- Flexibilidad
Naturales Renovables
- Valores y actitudes
del profesional
Ing. Agrónomo
- Flexibilidad
Especialista en
- Tutoría
Parasitología Agrícola
- Movilidad de Alumnos
95

Énfasis en la interdisciplina con el objeto de otorgar una formación que no
límite la comprensión del mundo y pueda ofrecer una visión integrada y
compleja, el tratamiento de los problemas emergentes, el desarrollo
sustentable, la bioética, el uso de las NTIC, alternativa para reducir la pobreza
y el rezago tecnológico y buscar nuevas formas de enseñar y aprender con un
enfoque inter y transdisciplinar.

Crear los espacios de investigación que atiendan los problemas reales y la
búsqueda del sustento científico y tecnológico, así como la participación de
otros actores de la comunidad científica, con el objeto de romper con la
definición tradicional del investigador universitario. Es decir, participar en la
producción y adaptación del conocimiento para abordar problemas de
trascendencia para el país y buscar el equilibrio entre el utilitarismo y la
sensibilidad a las demandas sociales.

Revisar las formas que la universidad ofrece educación continua y
permanente, con el objeto de expandir el aprendizaje, las vías de
comunicación con los diversos sectores. Además de ofrecer una opción a las
personas para ser capaces de desempeñar ocupaciones más calificadas en
el mercado laboral, sobre todo cuando el conocimiento base cambia tres
veces como mínimo, a lo largo de una vida profesional.

Crear las condiciones para la vinculación con los sectores en un contexto
solidario, que impulsa la transformación política y social, a partir de los
diagnósticos que permitan formar una visión compatible con las demandas de
cada territorio en coherencia con el mundo contemporáneo. Así como,
integrar como punto clave la transferencia de la tecnología y las alianzas para
favorecer la productividad y la competitividad, además de integrar las cadenas
de agregación de valor basados en el conocimiento.
Todos estos elementos de análisis y reflexión invitan a reinventar a la universidad y
crear una auto reforma permanente a fin de construir un modelo educativo, también
significa tener voluntad política de cambio y acercarse a experiencias relevantes de
transformación universitaria, a fin de generar el consenso para adecuar la educación
superior a las exigencias de la sociedad mexicana en lo local y en lo global.
RESULTADOS DEL CUESTIONARIO SOBRE MODELO EDUCATIVO
Con el objeto de obtener elementos para construir la propuesta de Modelo
Educativo, se planteó realizar un cuestionario dirigido a los profesores de la UACh,
ubicados en las distintas Unidades Académicas, es decir, abrir un espacio de libre
examen y expresión de ideas acerca de un tema en estudio. Dicho instrumento se
configura de ocho preguntas, a responder por 255 profesores. Sin embargo, la
respuesta (entrega de los cuestionarios) solo fue del 14.9%, la cual no es suficiente
para formarse un concepto de las necesidades de los profesores; si resulta útil para
orientar el proceso de formulación, divulgación y hacer un mayor esfuerzo en
integrar a los docentes al proceso de formación. Además, de hacer una invitación a
los docentes para obtener a un mayor número a colaborar en este tipo de trabajo
96
académico, de manera responsable con el objeto de asumir un compromiso para
otorgar una educación superior dentro de un proceso de mejora de calidad y bajo un
nuevo paradigma.
En la primera pregunta del cuestionario (ANEXO 1) se plantea el que el docente
determine si tiene presente el concepto de Modelo Educativo. En particular, más del
55% lo señalan de manera afirmativa (Cuadro 5). Con el objeto de corroborar se
planeta la condición afirmativa de su interpretación (Cuadro 6), dentro de los
contextos planteados se destacan tres significados, ‘Enfoque del proceso enseñanza
y aprendizaje; marco teórico, filosófico, jurídico, organizativo y pedagógico y; marco
para lograr un perfil profesional’. En particular, el concepto está más asociado al
primero, es decir, son la forma en que la institución organiza las actividades y
funciones que sustentan el proceso de enseñanza y aprendizaje incluyendo la
formación integral.
CUADRO 5. ¿Sabe usted que es un modelo educativo?
RESPUESTA
SI
FRECUENCIA
21
PORCENTAJE
55.2
NO
15
39.5
CUADRO 6. Resultados de la respuesta afirmativa en la pregunta 1.
DESCRIPCIÓN
FRECUENCIA
Enfoque del funcionamiento de una organización
4
Asociado a la formación y estructura curricular
2
Enfoque del proceso enseñanza y aprendizaje
6
Estrategias para cumplir la misión y visión
4
Marco
teórico,
filosófico,
jurídico,
organizativo,
5
pedagógico, entre otros.
Marco para lograr un perfil profesional
5
TOTAL
21
En cuanto a la primera pregunta con referencia a la respuesta negativa (Cuadro 7) la
mayor frecuencia opta por un proceso de capacitación. De ser posible, la
integración de los docentes permitiría ampliar los principios y valores de éstos para
enfrentar una responsabilidad por su formación didáctica y pedagógica, así como
reconocer los avances en otros campos del saber.
Con referencia al concepto de Modelo Pedagógico, el cual se resume en el Cuadro
8, más de un 55% de los docentes manifiestan desconocer el significado del
concepto. En tanto que el resto cerca del 45% (Cuadro 9) sus referencias se
encuentran en cuatro significados, siendo los dos últimos los cuales manifiestan la
mayor frecuencia. Pero a su vez son los más cercanos al significado, cual se puede
resumir como sigue. Un modelo pedagógico está constituido por un conjunto de
teorías y prácticas que orientan el desarrollo educativo (métodos y técnicas) de una
institución dentro de un conjunto de acciones socioeconómicas y políticas e
históricas que brindan una identidad al proceso formativo.
97
CUADRO 7. Respuesta negativa en la pregunta 1.
DESCRIPCIÓN
Capacitación
Información con propósito de divulgación
TOTAL
FRECUENCIA
13
2
15
En la pregunta tres a solicitar al profesor el que reconozca el modelo educativo de la
UACh (Cuadro l0) la tendencia es a clasificarlo como tradicional. Tal que la
denotación de este término va a considerar los siguientes: organización, transmisión
y evaluación del conocimiento centrado en la enseñanza y sin considerar las
expectativas de los alumnos; educación memorística al considerar sólo los
contenidos; organización socioeducativa y de la enseñanza en un entorno pasivo de
la actuación de los alumnos y; el contenido define el ritmo y la secuencia de la
transmisión y en donde trabajo de forma individual al exterior y al interior del aula,
entre otros puntos a considerar.
CUADRO 8. ¿Sabe usted, en qué consiste un modelo pedagógico?
RESPUESTA
Si
No
FRECUENCIA
17
21
PORCENTAJE
44.7
55.2
Al preguntar si existe la necesidad de formular una propuesta de modelo educativo
(Cuadro 11) está es contundente. Es decir, los profesores reconocen el crear un
nuevo paradigma del proceso formativo. Para ello, existe un probable compromiso
de integración (Cuadro 12) en donde proponen la participación de docentes con la
colaboración de expertos. Esto significa que el modelo educativo, es el núcleo de la
vida universitaria y para ello es preciso que los docentes (Cuadro 13) participen en
operar los cambios para adecuar las transformaciones socioeducativas y del
conocimiento que se genera en lo global/cambio continuo y la recuperación de
valores y principios, dentro de la pluralidad y democracia que debe caracterizar a la
universidad.
CUADRO 9. Respuesta afirmativa en la pregunta?
DESCRIPCIÓN
Formas de impartir o transmitir el conocimiento
Uso de técnicas y tecnologías que emplea el
profesor para enseñar
Formas para propiciar el aprendizaje
Elementos formativos, organizativos, metodológicos
y de evaluación
TOTAL
98
FRECUENCIA
3
2
6
6
17
CUADRO 10. Característica principal que define al modelo educativo de la
UACh
DESCRIPCIÓN
FRECUENCIA
Tradicional y centrado en la enseñanza y el profesor
36
Constructivista y centrado en el alumno y el
2
aprendizaje
TOTAL
38
CUADRO 11. Considera conveniente formular una propuesta de modelo
educativo
PROPUESTA
FRECUENCIA
SI
38
NO
-TOTAL
38
CUADRO 12. Resultados a la respuesta afirmativa en la pregunta 4
RESPUESTA
FRECUENCIA
Un cuerpo académico especializado
5
Los profesores de la universidad
7
Los profesores de la universidad apoyados por un
26
especialista
TOTAL
38
CUADRO 13. Distribución de las respuestas a qué nivel podría participar
DESCRIPCIÓN
FRECUENCIA
Mesa de trabajo
2
Desarrollar la propuesta en grupos de trabajo
7
Participación como profesor
11
Diagnósticos
4
Integrarse a la capacitación
8
Evaluaciones
1
Al interior de la Unidad Académica
1
Organizador
3
TOTAL
37
Con referencia a la pregunta cinco, se puede observar que más del 26% de los
profesores están interesados de una u otra forma en obtener información o bien
integrase al proceso de capacitación, dentro de las distintas temáticas que pueden
coadyuvar a desarrollar el concepto de modelo educativo tanto para formular la
propuesta como el ejecutar la instrumentación al diseñar nuevos programas
educativos. Asimismo, resulta ser información relevante para poder planear los
procesos de formación de profesores, en donde se destacan los temas de:
Competencias profesionales; Transversalidad y Flexibilidad y Créditos, entre otros.
99
CUADRO 14. Nivel de respuesta a la pregunta, necesidades de información
acerca del tema de estudio.
TEMAS
DIVULGACIÓN
CAPACITACIÓN
Competencias
10
19
Profesionales
Constructivismo
12
13
Aprendizaje significativo
10
17
Transversalidad
11
18
Flexibilidad y créditos
10
18
Actitudes y valores
14
13
Medio
ambiente
y
12
14
sustentabilidad
Otros
2
5
PROMEDIO
10
15
El presente diagnóstico permite abrir un diálogo del porqué y para qué de la
participación de los profesores con el objeto de asumir una discusión y permanente
construcción de ideas que se consoliden. Así, los docentes que participaron en
contestar este cuestionario la gran mayoría ofrecen sus servicios a nivel de
licenciatura (Cuadro 15). Este aspecto es de relevancia sobre todo cuando el gran
número de los programas educativos están acreditados, tal que esta comunidad es
probable que este vislumbrando el futuro del plan de estudios el cual promueve y
desempeña sus funciones. De aquí la importancia de generar una propuesta de
modelo educativo que permita articular las acciones educativas y orientar el
quehacer universitario.
CUADRO 15. Nivel (es) educativo (s) en el cual el profesor participa en el
desarrollo de sus funciones como docente.
NIVEL EDUCATIVO
FRECUENCIA
Preparatoria
8
Propedéutico
6
Licenciatura
32
Maestría
14
Doctorado
3
100
CAPITULO V. PROPUESTA DE MODELO EDUCATIVO
ANTECEDENTES
El Modelo Educativo144 de la institución se ha venido gestando e implementando en
un continuo, a partir de su creación en 1977, cuando la Escuela Nacional de
Agricultura se transforma en Universidad Autónoma Chapingo. Y en particular en su
Estatuto, declara su compromiso con algunos elementos que esta propuesta trata de
retomar, como lo son: espíritu por el trabajo, el carácter práctico y tecnológico, la
formación de hombres para el servicio del medio rural, el proceso docente educativo
abierto a las corrientes del pensamiento, la adecuación de la tecnología para
responder a las necesidades sociales, el desarrollo de la investigación, integrar la
innovación científica y tecnológica de forma oportuna, los aspectos ecológicos, entre
otros.
Estos rubros han servido de base para propiciar el desarrollo de la UACh, así como
para plantear la adecuación del Modelo Educativo acorde a las dimensiones
sociales, culturales, económicas y de proyección que la institución requiere para
afrontar los retos del Siglo XXI.
Brunner (2006) señala que las reformas145 en las IES, son un problema crucial,
incluyendo los procesos de innovación curricular y acreditación lo mismo que el
incorporar las competencias profesionales necesarias, sin embargo, las
universidades deberán enfocar su discusión en cómo identificar las competencias y
capacidades que demanda el mercado laboral. Pero ante todo, preguntarse cómo
hacer una docencia efectiva para el tipo de alumnos que cada institución tiene al
comienzo, sin son tan distintos los alumnos entre sí y van a seguir haciéndose cada
vez más diferentes. Es decir, si las IES están concientes de su misión, cuando
tienen la obligación de hacerse cargo de los alumnos146, cualesquiera que sea su
insuficiencia (base formativa débil, cognitiva y cultura insuficiente) o bien ampliar su
suficiencia.
Ante los cambios promovidos y sustentados en la concertación al interior de las
Unidades Académicas, como el servicio social, la estancia preprofesional y la
autoevaluación, acreditación, integración de la flexibilidad curricular y los créditos
académicos, entre otros. Así como, la consulta realizada en torno al tema de
144
Lanz et al. (2007) señalan, que las reformas que han sufrido las IES a partir de principio de los años de 1990
surgen como un efecto social, político, económico y cultural, impactados por la globalización e
internacionalización de la educación superior. Dichas transformaciones, se manifiestan como estructurales, en
los modos de pensar al interior de la universidad. Sin embargo, el debate dentro de este proceso de cambio
deberá abordar algunos de los puntos siguientes: Pertinencia social, la educación humanística y ética, integración
de la democracia, equidad, calidad e innovación, autonomía responsable y el ejercicio del pensamiento crítico, la
formación integral y, la educación a lo largo de la vida.
145
En el presente siglo en las IES se habla de modelo educativo y del proceso de innovación y de cambio, estos
aspectos se impulsan en México desde hace una década con el objeto de mejorar la calidad de los proceso
educativos y los servicios por otro lado, el concepto de modelo educativo coadyuva a que las universidades
determinen sus prácticas, su forma de organizar. El curriculum, sus estrategias, entre otros y tomen éstas como
una herramienta que permita afrontar los retos y crear una visión de futuro (Vera, 2004).
146
Es difícil, complejo y requiere disposición del docente para atender el proceso de formación de jóvenes dentro
de un programa educativo basado en conocimientos, prácticas y teorías, que son parte de los programas
educativos de ingeniería, en donde los conocimientos, habilidades, actitudes y competencias, cada vez son más
amplias y diferenciadas, y además se encuentran en permanente cambio.
101
“modelo educativo”, se plantea la siguiente propuesta, con el objeto de propiciar su
incorporación dentro del proceso del rediseño curricular y su establecimiento formal
en los planes de estudio.
MARCO NORMATIVO Y DE DESARROLLO INSTITUCIONAL
Ley General de Educación
La UACh como parte del sistema educativo nacional y el compromiso de su historia,
tradición y proyección de futuro debe responder a la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, conforme lo establece el Artículo 3 y sus Fracciones que
para efecto del presente se indican resumidas.
Artículo 3. Todo individuo tiene derecho de recibir educación.
Fracción II. La educación se basará en los resultados del progreso científico, luchara
contra la ignorancia y sus efectos, la servidumbre y los fanatismos y los perjuicios.
Inciso a: Democrática.
Inciso B. Nacional… independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento
de nuestra cultura.
Fracción IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita.
Fracción V. Además de impartir educación preescolar, primaria y secundaria,
promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades educativas-incluyendo la
educación inicial y a la educación superior-necesarias para el desarrollo de la
nación, apoyará la investigación científica y tecnológica y alentará el fortalecimiento
y difusión de nuestra cultura.
Fracción VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a
las que la ley otorgue autónomas tendrán la facultad y la responsabilidad de
gobernarse a sí mismas, realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la
cultura de acuerdo con los principios de este artículo…
Ley General de Educación
Artículo 2. Todo individuo tiene derecho de recibir educación y…
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la
cultura;…
Artículo 5. La educación que el Estado imparta será laica, y por lo tanto, se
mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina religiosa.
Artículo 7. La educación que imparta el Estado, sus organismos descentralizados y
los particulares autorizados o con reconocimiento de validez oficial de estudios
tendrá, además de los fines declarados en el segundo párrafo del Artículo 3, de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, las siguientes.
Fracción I. Contribuir al desarrollo integral del individuo…
Fracción II. Desarrollo de facultades para adquirir conocimiento, así como la
capacidad de observación, análisis y reflexión crítica.
102
Fracción III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía,…
Fracción IV. Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la pluralidad
lingüística de la Nación.
Fracción V. Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia…
Fracción VI. Promover el valor de la justicia, de la observación de la Ley y de la
igualdad…
Fracción VII. Fomentar actitudes que estimulan la investigación y la innovación
científica y tecnológica.
Fracción VIII. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición el
enriquecimiento y la difusión…
Fracción IX. Estimular la educación física y la práctica del deporte.
Fracción X. Desarrollar actitudes solidarias en los individuos…
Fracción XI. Inculcar los conceptos y principios fundamentales de la ciencia
ambiental, el desarrollo sustentable, así como la valoración de la protección y
conservación del medio ambiente como elementos esenciales para el
desenvolvimiento armónico integral del individuo y la sociedad.
Fracción XIII. Fomentar actitudes solidarias y positivas hacia el trabajo, el ahorro y el
bienestar general.
Fracción XIV. Fomentar los valores y principios del cooperativismo.
Fracción XV. Fomentar la cultura de la transparencia y la rendición de cuentas…
Artículo 32. Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de cada
individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva igualdad en
oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.
Dichas medidas estarán dirigidas de manera preferente a los grupos y regiones con
mayor rezago educativo o que enfrenten condiciones económicas y sociales de
desventaja.
De la Ley que Crea la UACh.
Artículo 1. La UACh es un organismo descentralizado del Estado…
Artículo 3. La UACh, tiene como objetivos…
Fracción I. Impartir educación de tipo superior-técnico de licenciatura y de posgradopara formar personal docente, investigadores y técnicos con juicio crítico,
democrático nacionalista y humanístico que los capacite para contribuir a la solución
103
de los problemas del medio rural. También si la universidad lo estima conveniente
podrá prestar enseñanza del nivel medio superior.
Fracción II. Desarrollar investigación científica básica
docencia…
y tecnológica ligada a la
Fracción III. Preservar, difundir y acrecentar la cultura…
Fracción IV. Propiciar la libre investigación a través de la participación de alumnos y
personal académico en su proceso educativo abierto a todas las corrientes del
pensamiento.
Fracción V. Promover la formación de profesionales de alto nivel conforme a
programas académicos y de investigación…
Fracción VI. Pugnar porque las investigaciones científicas y tecnológicas lleguen
oportunamente al sector rural...
Fracción VII. Procurar, en coordinación con otras instituciones de carácter agrícola…
Estatuto de la Universidad Autónoma Chapingo
Artículo 1. La UACh es un órgano descentralizado del Estado.
Artículo 3. La UACh tiene como objetivo:
En este caso son similares a los delimitados en la Ley que Crea la universidad.
Plan de Desarrollo Institucional
El Modelo Educativo de la UACh también se sustenta en los distintos objetivos y
políticas rectoras delimitados en el Plan de Desarrollo Institucional 2008-2018 (PDI,
2008) esto con el objeto de coadyuvar a integrar la misión institucional y las
políticas rectoras de manera progresivas en los procesos de gestión universitaria.
Dentro de los que encontramos:

Integrar la planeación y la evaluación institucional como herramientas esenciales
para la definición, el encauzamiento y la mejora continua del modelo educativo
de la UACh.

Fortalecer el carácter nacional de la Universidad a través de la ampliación e
institucionalización del ingreso regional.

Afianzar un nuevo rol académico mediante la promoción de políticas de
formación y actualización continua, que de manera diversificada atiendan los
requerimientos de la formación para la innovación pedagógica, disciplinaria,
metodológica y tecnológica.
104

Fortalecer los espacios y mecanismos de participación de la comunidad
universitaria para promover su intervención activa, creativa y comprometida con
la generación de una cultura estudiantil abierta a las preocupaciones sociales del
país, su época y el mundo.

Fortalecer la formación integral como principio fundamental del modelo
educativo y curricular, centrado en el método didáctico en el aprendizaje y la
innovación, y fortaleciendo los contenidos, orientaciones y componentes
comunes y propios del proyecto académico que impulsa la UACh en el proceso
formativo del nivel medio superior y superior de enseñanza.

Formalizar e implementar de manera gradual un diseño flexible que responsa a
los principales rasgos del perfil institucional y su modelo académico, con el fin de
potenciar su incidencia en la formación y el desarrollo de las funciones
sustantivas universitarias.

Fortalecer la investigación como actividad sustantiva para la proyección
científica y social del quehacer académico universitario,, mediante la ampliación
de las relaciones con instituciones y organismos de investigaciones nacionales e
internacionales.

Reafirmar la producción y difusión de la cultura como una función que promueva
de manera integral la conformación de una perspectiva universitaria sobre el
mundo rural que esté sustentada en la revaloración, rescate y desarrollo de las
dimensiones sociales y humanísticas que le son propias, como parte de la
cultura universal.

Promover que el servicio universitario enriquezca de manera continua y
sistemática el desarrollo de la docencia, la investigación y la difusión de la
cultura, con el fin de que los diferentes programas mantengan su actualización e
interrelación con las realidades productivas y rurales del país.
Es decir, la UACh desarrolla su vida universitaria planeada desde la construcción de
un futuro, a partir del entendimiento del presente, al recuperar sus principios,
experiencias, cultura, y sobre todo definiendo programas y estrategias para su
puesta en marcha.
El Modelo Educativo es una propuesta para generar conciencia individual y una
reflexión colectiva, que permita construir normas institucionales, en donde los
actores universitarios hacen explícitos sus actitudes y valores, aspiraciones,
compromisos con la institución y los alumnos, con el objeto de generar nuevos
aprendizajes y la convivencia al aceptar diferentes formas de pensar y actuar en
una sociedad democrática y participativa.
De esta manera la UACh, se encuentra comprometida con la sociedad mexicana y
en particular con la comunidad universitaria, al ofrecer una educación a partir de los
conocimientos teóricos y prácticas actuales y generar la capacidad técnica que
permita a los profesionales el interpretar los procesos productivos, así como
coadyuvar en la integración de los conocimientos socioeconómicos y humanísticos a
fin de interpretar distintas respuestas ante diferentes situaciones que su ámbito de
105
vida y profesional lo plantee como futuro. Además, de atender los aspectos
normativos nacionales e institucionales que ofrezcan a los alumnos una educación,
dentro de una expresión de equidad, solidaridad, democracia y sustentada en
principios y valores, con el objeto de procurar una formación integral necesaria para
el desempeño de sus labores profesionales, de aquí la importancia de lograr
formular una propuesta de Modelo Educativo que permita atender aspectos hasta
hoy no incluidos en el proceso docente educativo de la UACh.
Justificación
Las universidades147 enfrentan distintos retos y problemas sociales que necesitan
ser resueltos, ante las tareas que demanda la sociedad, ante los distintos procesos
que sobre esta última inciden, como lo es la globalización, el libre mercado, los
rápidos cambios científicos, técnicos, de información y comunicación, económicos,
entre otros. Es por ello, que la UACh deberá superar los diversos desafíos:
-
-
Promover los procesos de mejora de la calidad de la educación superior.
Propiciar la formación centrada en el aprendizaje.
Impulsar los procesos de mejora de la calidad de la investigación y docencia.
Incrementar la pertinencia de los programas educativos
Favorecer la flexibilidad curricular y la movilidad de alumnos.
Generar las acciones de una vinculación con el campo laboral, a partir de los
procesos de servicio comunitario, servicio social y vinculación, con el objeto de
aumentar la experiencia de los profesores y alumnos y que estos últimos
identifiquen su vocación y la naturaleza del empleo dentro el mercado laboral.
Ampliar los procesos de formación pedagógica y disciplinar para el personal
docente y de gestión universitaria entorno a los docentes y funcionarios.
Desde una perspectiva que permita propiciar el cambio y describir de manera
concreta el modelo educativo institucional es necesario especificar las
características del tipo de servicio, organización del curriculum y cultural de la propia
universidad, para ello se plantea la presente propuesta con el objeto de orientar los
procesos formativos, y a la vez coadyuvar a:



Identificar los elementos que nos brindan identidad y la razón de ser de la
universidad, a fin de advertir la capacidad de cambio, así como recabar apoyo,
reconocimiento y proyección institucional.
Implicar a los profesores y autoridades en un proceso de cambio en lo educativo,
la investigación y vinculación, para interpretar nuestro quehacer educativo, así
como fortalecer y planificar el futuro de la universidad.
Explicitar los elementos con los cuales nos comprometemos desarrollar con la
comunidad, al hacer del dominio público las intenciones educativas para
fortalecer los procesos formativos de los alumnos dentro en la diversidad de la
práctica educativa.
147
Las Universidades tradicionales seguirán desempeñando un papel importante en los países desarrollados y en
vías de desarrollo, sobre todo por sus aportes en formación e investigación, pero sin duda tendrán que sufrir
transformaciones significativas instadas por la presión de la globalización, el mercado laboral y las NTICs, en
donde su impacto es plurifacético y complejo (Salmi, 2003).
106
Bajo este contexto, el modelo educativo deberá ser de naturaleza dinámica, así
como plantear a mediano plazo alternativas y propuestas que promuevan su
evaluación. Para ello, es preciso determinar el estilo de formación (integral, cultural,
artes, flexible…), dimensiones educables (intelectual, afectiva, social, sexual, valores
y actitudes, de vida, convivencia, corporal, del ocio) y, estilos de enseñanza y
aprendizaje (comunicación, escritura y lectura, relación teórico práctica, activa,
colaborativa, trabajo en equipo, investigativo, laboral, entre otros). Sin embargo, todo
ello, precisa planificar un proceso de formación de los profesores, con el objeto de
concretar las ideas en acciones dentro de cada plan de estudios y en cada uno de
los niveles educativos.
MODELO EDUCATIVO DE LA UACh
Este se inscribe dentro de las más significativas y vigentes corrientes pedagógicas,
por lo que se reconoce su pluralidad como institución la cual se pone de manifiesto
en sus planes y programas de estudio. Así mismo, en la complejidad de la
interrelación universitaria y de visiones que cada Unidad Académica manifiesta al
representar el mundo, la vida, y la sociedad, además de considerar que los procesos
educativos son dinámicos.
De esta manera, se plantean en el presente documento algunos lineamientos, con el
objeto de orientar la estructura de los programas educativos, al propiciar los
procesos de formación del ser humano y ofrecer un impacto social, así para ello
deberá tener presente los siguientes aspectos:
Pedagógico

El docente como actor del proceso de enseñanza y aprendizaje deberá
transformarse en facilitador y creador de un entorno de aprendizaje continuo,
alrededor de los alumnos sustentado en la formación integral de la persona, a fin
de que el aprendizaje se mantenga a lo largo de la vida.

El alumno deberá mostrarse receptivo a los cambios conceptuales, científicos,
tecnológicos, de medio ambiente y socioeconómicos que aparezcan a lo largo de
su formación y actividad laboral, con una actitud de aprendizaje permanente.

Desarrollar el proceso docente educativo (clase teóricas, prácticas de laboratorio
y campo o dirigidas) para promover la transmisión de conocimientos, y generar
habilidades y destrezas, que propicien una formación general teórico práctica y
de procesos investigativos en un contexto inter y multidisciplinar148, con el fin de
que el alumno tenga la oportunidad de saber y aplicar.

Integrar las competencias metodológicas sociales y participativas, a partir de los
seminarios, aprendizaje interactivo, discusión, presentaciones, toma de
148
Las IES de América Latina deberán precisar que los planes de estudio integren el proceso de investigación
para capacitar a los futuros egresados en un nuevo escenario de los procesos de investigación y desarrollo y
dentro de una aproximación de la ciencia con la tecnología. Por otro lado, reforzar sus modelos de formación en
el contexto de las ciencias exactas, naturales y vinculados con la orientación agropecuaria, sobre todo cuando a
lo largo de una década solo fueron capaces de formar cerca de 20000 egresados vinculados al agro (Albornoz,
2002).
107
decisiones, estancia preprofesional, intercambio de alumnos, el aprendizaje
colaborativo e individual y el trabajo en grupo, entre otros.

Propiciar el diseño de programas educativos flexibles pertinentes y por créditos,
así como, crear una cultura en los procesos de innovación educativa. Además,
permitir la movilidad de los alumnos y profesores entre los distintos programas
educativos y entre instituciones en el marco de la inter y multidisciplinariedad.
Formativos

Crear las condiciones de los procesos de mejora de la calidad de la educación,
superior a partir de la acreditación de los programas educativos, la rendición de
cuentas y la valoración y, del desempeño de sus aportes.

Propiciar la coexistencia de diversas modalidades educativas que respondan al
avance científico y tecnológico de las disciplinas y los procesos de virtualización
de la educación a fin de brindar el acceso a un aprendizaje elegido y aprobado
en la operación de los programas educativos bajo normas institucionales.

Los principios parten de su ideario, el atender jóvenes de las comunidades
rurales para responder a la sociedad en el ámbito agropecuario y forestal y al
país en general. En especial las personas que ingresan en los distintos niveles
educativos muestran capacidad e interés por su formación y desarrollo en los
distintos contextos social, económico, científico y tecnológico, agroproductivo,
político y cultural.

El respeto por la diferencia permite la complementariedad y fortalece la
creatividad, en donde los aspectos de la sociedad del conocimiento y las
tradiciones se conjugan a partir de los distintos enfoques.

La institución ofrece programas educativos relevantes pertinentes y actualizados
permanentemente acordes a la evolución del pensamiento científico, tecnológico,
pedagógico y humanista149.

La investigación150 deberá ser un proceso de reflexión continuo desde los
distintos saberes, con una actitud permanente de búsqueda y generación del
espíritu crítico y propositivo de sus actores. La observación, descubrimiento,
indagación, elaboración conceptual, trabajo en equipo y colaborativo y la
argumentación, entre otros, son un medio para favorecer los procesos formativos.
149
Las IES deberán propiciar integrar los valores sociales y humanos, para ello es necesario reinvidicar el
carácter humanístico de la educación superior, en función de la cual debe estar orientada la formación integral de
personas, ciudadanos, profesionales, capaces de abordar con responsabilidad, ética, social y ambiental los
múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de los países al participar de manera activa,
crítica y constructiva en la sociedad (CRES, 2008).
150
Zepeda y Lacki (2003) señalan, la investigación es importante en la formación de los profesionales en
ciencias agrícolas, ello puede contribuir a mejorar tanto los contenidos como el mismo proceso enseñanza y
aprendizaje, el aporte dependerá de la relevancia y la pertinencia de su temática en relación la agricultura
circundante y en especial del compromiso en la búsqueda de soluciones realistas a los problemas de los
productores agrícolas.
108

Integrar la pedagogía y la didáctica como elementos que diversifiquen el proceso
docente educativo y propicien la construcción del conocimiento al contribuir a
formar egresados dispuestos a asumir el cambio con una visión prospectiva, para
afrontar el reto de emprender proyectos y enfrentar los retos de la sociedad del
conocimiento y la globalización, sin perder su identidad, como profesionista y
ciudadano del mundo.

La motivación deberá propiciarse como resultado de una causa-efecto para
favorecer el aprendizaje, que se produce al interactuar con la actividad de
aprender.

Promover la creatividad en el proceso docente educativo, a partir de las distintas
formas de pensamiento (lógico, formal, diverso, corto, lateral, intuitivo) que junto
con la flexibilidad y plasticidad del facilitador y del que aprende, permitirán
encontrar soluciones, generar trabajo colaborativo, a fin de construir un nuevo
conocimiento para la acción y transformación de los elementos conocidos.

Emplear las técnicas de estudio y las estrategias de enseñanza y aprendizaje,
para favorecer la construcción de conexiones lógicas de conceptos y coadyuvar a
desarrollar la estructura cognitiva de la persona.

Revisar de forma permanente el curriculum y generar los procesos de adaptación
de los programas de asignatura de forma permanente, a fin de crear las
herramientas de intervención necesarias que permitan responder a los objetivos
planteados y lograr las habilidades, actitudes, valores y capacidades necesarias
en el alumno al favorecer la integración de los elementos transversales en los
distintos niveles educativos.
Naturaleza

El modelo educativo, se enmarca dentro de la autonomía de la universidad que
tiene un carácter nacional y público, para servir a los sectores más desprotegidos
en particular del sector rural.

La formación151 busca ampliar el conocimiento, el desarrollo de habilidades y
valores éticos, espíritu crítico y de servicio, para buscar la integración y
responsabilidad social como profesional y ciudadano, y lograr mejores
condiciones de vida y bienestar social.

Adaptabilidad acorde a los cambios científicos, tecnológicos, como la dinámica
de la sociedad, con el objeto de actualizar de forma permanente el currículo de
cada programa educativo.
151
Zabalza (2003) define formación en un concepto amplio el cual esta encaminada al desarrollo integral de la
persona con el protagonismo de sí mismo, quien traza su camino en busca de la propia competencia
(potencialidades y capacidades) a través de un modelo propio de aprendizaje y de conceptualizar la realidad,
vinculado a su bienestar y madures personal y social.
109

Generar acciones para optimizar los recursos a fin de procurar un mejor
aprovechamiento de estos dentro de los distintos campos universitarios y niveles
educativos.
Ejes para desarrollar el quehacer académico

Formar personas con capacidades profesionales, dentro de programas
educativos flexibles y bajo el sistema de créditos con el objeto de desarrollar en
los alumnos capacidades analíticas, principios y juicios para afrontar una
sociedad con afanes de cambios que demandan nuevos conocimientos y
habilidades dentro del trabajo asociativo y multidisciplinar, así como desarrollar
una cultura que permita tomar decisiones y actuar de forma autónoma en lo
personal y lo colectivo.

Actuar de acuerdo a los objetivos de la universidad para asumir el compromiso
con la integración social de las personas que ingresan a la institución para
procurar una formación integral, así como buscar remediar las deficiencias con
las que ingresan.

Generar los programas educativos y la normatividad pertinente para crear la
movilidad de los alumnos entre programas educativos del mismo nivel y el
tránsito fluido de los estudiantes entre los diversos niveles educativos de la
universidad, así como los mecanismos de vinculación que permitan la formación
en el campo profesional y en la actividades de investigación, además de formular
opciones alternativas que representen oportunidades viables para los egresados
del nivel superior.

Formular una propuesta152 de formación de profesores en el ámbito de la
docencia en la cual se integre la innovación, de los procesos educativos, la
ejecución del plan institucional de tutorías y en general de formación, en lo
pedagógico, disciplinar y emergentes.
Eje para desarrollar en el alumno actitudes de cambio.

Propiciar la creatividad como una oportunidad de poner a prueba sus
conocimientos en los previos, fortalecer su autoestima y propiciar la toma de
decisiones.

Promover la autonomía153 y el autoaprendizaje de tal forma que cada alumno
asuma su responsabilidad de manera conciente.
152
Los conocimientos, en nuestros días poseen fecha de caducidad, es por ello que como docente es necesario
mantener una formación permanente, capacidad de innovación y emprendimiento y adquisición de nuevas
competencias de la profesión docente (pedagógica y disciplinar). Es por ello que el profesor debe comprender y
comprometerse en su formación al considerarla como base para generar nuevas propuestas educativas y que a su
vez estas tengan una opción de éxito (Rodríguez, 2002). Dentro de un contexto de aprender y aprender a
aprender para afrontar la formación actual y una vida de actuación profesional a futuro.
153
La universidad debe promover en sus alumnos una identidad propia como personas, con capacidad de
aprender, ser responsables, de emprender, apoyarlos para identificar su estilo de aprender y generar sus propias
estrategias (Rodríguez, 2002).
110

Fomentar el trabajo colaborativo y participativo para percatarse de los ambientes
colaborativos y aprender a asumir distintos roles.

Generar distintos mecanismos de evaluación con el objeto de favorecer la
orientación formativa y valorar su desempeño.

Fomentar en la acción tutorial la necesidad de seguirse formando en temas
diversos con el objeto de obtener una cultura propia.

Identificar las áreas de oportunidades que favorecen una formación adicional a
partir de cursos extracurriculares, planear con oportunidad el servicio social, una
acción de movilidad académica, la estancia preprofesional o el ejercicio de un
proyecto de investigación, entre otros.
Eje Transversal
Dentro de los elementos que se pretende integrar y permear en todos los programas
educativos son los siguientes:
- Educación medioambiental y sustentable.
- Formación en valores acorde al perfil de egreso y en particular solidaridad,
democracia, igualdad, tolerancia y cooperativo.
- Creatividad e innovación educativa dentro de un proceso de virtualización de
la educación superior.
- Liderazgo y espiritud emprendedor
- El proceso de formación deberá ser de manera integral a fin de formar
egresados en un contexto de ciudadanos competitivos para el ejercicio
profesional (saber pensar, saber hacer, saber ser, saber crear).
- Lenguaje, comunicación, cultura e idioma.
- Elementos emergentes que impactan la
agroproductivos y de los recursos naturales.
sociedad
y
los
procesos
Es importante tener presente que al elegir un modelo centrado en el aprendizaje, es
necesario describir y promover actividades académicas que fortalezcan la capacidad
de lograr un aprendizaje significativo, duradero, transferible y autorregulable para
desarrollar al alumno, en donde además el profesor está conciente de cómo las
personas perciben, codifican y elaboran la información, y transforman el
conocimiento, también emplear éste para favorecer la solución de problemas
diversos o bien en la generación de nuevos conocimientos.
En este marco el Modelo Educativo Institucional (MEI) se plantea a la comunidad
universitaria como una exhortación a participar y el conjuntar esfuerzos,
compromisos y responsabilidades que coadyuven a ofrecer programas educativos
relevantes, pertinentes y autorregulados hacia la sociedad y así cumplir los objetivos
111
de la UACh. Es decir, buscar el facilitar el tránsito de los alumnos entre los diversos
programas educativos del mismo nivel, así como incorporar la formación humanista
que durante su estancia como alumno y en el proceso de intervención educativa,
con el objeto de que comprenda el desarrollo equilibrado e integrado en sus
distintas dimensiones como persona (intelectual, actitudinal, profesional, cultural,
física, ética y social).
Por otro lado el MEI, es una pretensión con el objeto de generar conciencia, hábitos
y normas institucionales que configuren una cultura de los procesos de intervención
educativa, así como crear los elementos de sentido y orientación hacia la innovación
educativa, que permita mejorar los procesos formativos de las personas y la
articulación de las acciones institucionales (Figura 3).
PLAN DE ACCIÓN
La instrumentación del modelo educativo precisa considerar un conjunto de etapas
que permite la aceptación de la propuesta y ser viable, por lo cual es preciso planear
un conjunto de acciones en un escenario factible.
MISIÓN Y VISIÓN
Servicios
Educativos
Diversos
PROCESO
FORMATIVO
Investigación
y Extensión
Universitaria
INNOVACIÓN
- Aprendizaje
- Centrado en el alumno
- Autoaprendizaje y
Autonomía
- Tutores
- Enfoque constructivista
- Competencias profesionales
- Vinculación
- Autorregulación y
Acreditación
- Uso de las NTIC
-
FLEXIBLE
- Curriculum flexible
- Créditos
- Movilidad
- Tránsito fluido
Atención y Formación
Integral
- Actividades culturales y
deportivas.
- Servicios diversos de
atención al estudiante
EMERGENTE
- Educación ambiental
- Sustentabilidad
- Cambio climático
- Recurso agua
- Biodiversidad y
bioseguridad
- otros
ANÁLISIS EXTERNO
- Seguimiento de Egresado
- Diagnóstico Externo
- Mercado Emergente y de
Futuro
Figura 3. Interrelación entre los elementos que configuran a un modelo educativo.
112
Elementos Generales
i.
Difundir el proceso de flexibilidad y créditos académicos para ser del
conocimiento de los alumnos y profesores.
ii.
Impulsar el análisis y discusión en cada Unidad Académica y la propuesta de
reglamento de planes y programas de estudio.
iii.
Realizar las acciones de difusión en las distintas dependencias dirigidas a la
comunidad académica sobre los planteamientos de la propuesta del Modelo
Educativo Institucional y propiciar una participación activa de los cuerpos
colegiados.
iv. Obtener la aprobación de la COSAC para llevar la propuesta de forma
conjunta al análisis y discusión de las Comisiones del H.C.U. y la posterior
aprobación del H.C.U.
v.
Realizar acciones de reestructuración del marco normativo actual en el ámbito
académico y académico administrativo: Tutorías, Servicio Social, Servicio
Comunitario, Estancia Preprofesional, Estancia de Investigación, Reglamento
de Alumnos, Reglamento de Posgrado, Movilidad de Alumnos.
vi. Revisión y adecuación de la Administración Escolar.
vii. Generar los programas de formación (pedagógica y disciplinar) y capacitación
del personal docente154.
viii. Formular los mecanismos de financiamiento y apoyo para aquellas Unidades
Académicas que han llegado a consensos y obtenido la aprobación de su
órgano colegiado para atender las recomendaciones de la instrumentación del
MEI.
ix. Generar los mecanismos de seguimiento y evaluación 155 de los programas
educativos que han logrado instrumentar el MEI.
Propuesta Metodológica
La planificación de la integración de los elementos acordados deberá ser un
compromiso de cada Unidad Académica, la cual deberá comprometerse a
desarrollar un proceso de toma de decisiones en la comunidad, con el objeto de
reestructurar los planes y programas de estudio. Es decir, cada UA lo instrumentará
154
Fraile (2006) plantea que para propiciar los cambios en el modelo educativo se deberá considerar los
siguientes aspectos por los docentes: El curriculum debe percibirse como holístico; Actuar como un agente
facilitador y constructor del conocimiento hacia los alumnos; emplear su formación profesional y experiencia
para reconstruir y reorganizar el conocimiento; retomar las experiencias previas de los alumnos a fin de propiciar
un desarrollo significativo del curriculum; favorecer la libertad personal como un valor central; aceptar la
diversidad y el pluralismo como fines y medios para lograr los cambios.
155
Es conveniente que en las IES existan cambios o reformas educativas cuyos resultados se puedan evaluar,
aunque sean insuficientes y, que exista un clima y motivación en que participen múltiples interlocutores, ello
permitirá orientar las acciones, fortalecer a la institución, mejorar las condiciones materiales y pedagógicas y
coadyuvar a incrementar la moral de los docentes.
113
acorde a su propia realidad organizativa y pedagógica. De esta manera, cada
instancia determinará en donde está y hasta dónde desea ir en lo general, además
de planear las actividades, las cuales pueden ser las siguientes:

Integrar un grupo de trabajo para revisar cada plan de estudios, con el objeto
de realizar un diagnóstico de los elementos del modelo educativo.

Preparar las condiciones para presentar los resultados y discutir los elementos
ausentes y factibles de atender en el corto plazo. Declarar como se gestionará
cada nueva acción y a largo plazo, así como analizar cuales son factibles de
enmarcar como parte del proceso de mejorar del programa educativo156.

Generar los documentos que brinden respaldo al nuevo plan de estudios y
buscar los consensos, para ello es necesario describir cada elemento de
estudio en términos de categorías, prioridades, clarificar el significado de cada
uno y, validar éstos al argumentar con suficiencia cada rubro. De esta manera,
será posible tener una comprensión compartida, aceptada y pertinente para
todos.

Obtener la aprobación del H. Consejo de la Unidad Académica.

Proyectar los recursos financieros que demanda la integración de elementos
del modelo educativo universitario, con el objeto de buscar opciones o bien
conseguir la asignación de recursos económicos a nivel institucional.

Comunicar los resultados a la comunidad de la UA.

Solicitar la aprobación de las instancias de la Dirección General Académica, así
como la autorización del H. C. U, para la puesta en marcha de la nueva
propuesta.
De la Formación Integral157
Con el objeto de orientar su integración y atender las disposiciones normativas se
plantea los siguientes aspectos:
156
Según Trujillo (2007) los docentes deben comprender las transformaciones, pero ello requiere de tiempo, para
ejecutarse propuestas sobre un nuevo modelo, es solo el inicio y asumir este nuevo esquema supone un principio
del cambio. Pero esto implica, generar buenas prácticas a partir de nuestra disciplina al planificar una asignatura,
integrar nuevos ejemplos, reforzar el aprendizaje, siempre tratando que al integrar el modelo, educativo el
alumno no se le sobrecargue de trabajo.
157
El objetivo 4 del Programa Sectorial de Educación 2007-2012, plantea la formación integral (SEP, 2007) en
los siguientes términos: Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el
desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares en el aula, la
práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural. En el caso
de la educación media superior. Los temas que conforman el curriculum complementario son: sexualidad,
cuidado de la salud, medio ambiente, actividades deportivas o actividad física, aprecio por el arte y la cultura,
prevención de conductas de riesgo, métodos y técnicas de estudio y aprendizaje, desarrollo de creatividad e
innovación y desarrollo personal Educación Superior: desarrollo de actividades culturales y deportivas;
interacción con las comunidades y la sociedad; cultura del cuidado de la salud; respeto a la diversidad y la
cultura; generación de proyectos encaminados a la protección y conservación del medio ambiente; vinculación
con el sector productivo e interpretar las demandas del mercado laboral.
114
i.
Es preciso analizar el plan de estudios en su contexto el perfil de egreso en
términos de la formación humanística, cultural y social, mediante una comisión
integrada por miembros de la Unidad Académica responsable del programa
educativo.
ii.
Generar un marco de discusión a partir de los temas identificados y valorar en
su justa dimensión los aspectos formativos en torno al ejercicio de su
responsabilidad social, el carácter cultural que promueva la Unidad Académica y
además la institucional para favorecer un alto nivel de participación de los
alumnos en los Talleres Artísticos y Culturales y en Deporte. También, con el
objeto de evaluar su posible incorporación como parte del curriculum
complementario, en el cual se expliciten los temas y el tipo de curso o materia a
acreditar. Es importante indicar que el objetivo es lograr la colaboración
interdisciplinaria entre distintas áreas de conocimiento, así como generar la
creatividad, el pensamiento crítico, mostrar actitudes y valores, sensibilidad
social, estética y compromiso con la educación superior.
Es decir, el modelo educativo define los principios y determina los elementos sobre
los cuales es posible diseñar, actualizar e implementar los planes y programas de
estudio que ofrece una institución. En donde en cada uno de ellos la universidad
busca integrar los conocimientos relevantes y procurar su transmisión y construcción
en el proceso docente educativo con la interacción activa y participativa de los
alumnos. Pero por otro lado, que corresponda a un compromiso de todos sus
actores con el objeto de construir y asumir el modelo en todas sus dimensiones, así
como al mantener un conjunto de acciones y reflexiones que permitan su mejora
continua, tal que una vez aprobado la política sea su renovación permanente, así
como la valoración de sus objetivos.
115
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