centros de educación especial como centros de recursos

2011
CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Índice:
1.- Introducción y planteamiento
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2.-La educación inclusiva:
2.1.-Concepto
2.2.-Génesis de la Educación Inclusiva
2.3.-El papel de los Centros Específicos
“
“
“
3
3
4
3.-El marco europeo
3.1.-Sistema de educación de Alemania: Educación especial/Förderschule “
3.2.-NEE. dentro del sistema educativo – Francia
“
3.3.-Educación en Finlandia
“
3.4.-Educación en Portugal
“
3.5.-Educación en el Reino Unido
“
3.-6.-NEE dentro del sistema educativo - Italia
“
7
8
9
10
12
12
4.- La situación en España:
4.1.- Marco normativo estatal
4.2.- Desarrollo normativo de las Comunidades autónomas
“
“
14
17
5.-Presente y futuro de los Centros de educación Especial en Asturias
“
18
ANEXO1.- Normativa autonómica sobre centros de recursos
“
20
“
“
21
22
ANEXO2.- Relación de centros de educación especial y aulas sustitutorias
existentes en el Principado de Asturias
Notas y fuentes consultadas
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
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1.-Introducción y Planteamiento:
Este informe pretende avalar la necesidad de llevar a cabo una transformación en
profundidad de los Centros de Educación Especial (CEEs) del Principado de Asturias,
para convertirlos en “centros de recursos” en el marco de una escuela inclusiva. Este
objetivo justifica la necesidad de la elaboración de un Reglamento Orgánico y un
Currículo adaptado (CEEs)
Se sigue una secuencia lógica que implique una concreción progresiva conducente a
fundamentar la propuesta:
Comienza explicitando el paradigma educativo del que partimos situándonos ante el
concepto de “inclusión educativa” como eje de la propuesta y desglosando brevemente
el desarrollo histórico del mismo, para conocer los antecedentes y abordando
finalmente el papel que los CEEs deben jugar bajo esta perspectiva, que nos es otro que
el de jugar el papel de centro de recursos
A continuación repasaremos sucintamente la situación europea, mediante el análisis
comparativo de la legislación educativa de los distintos Estados en los que ha ido
calando progresivamente el concepto de inclusión con diferente intensidad.
En el capítulo tercero se oferta una visión de la situación en España a la luz de la
legislación estatal y autonómica generada a raíz de la promulgación de Ley Orgánica
2/2006, de 3 de mayo, de Educación
Finalmente se aportan datos sobre el mapa escolar asturiano en relación con los Centros
de Educación Especial y se esbozan propuestas de actuación en orden a lograr la
pretendida transformación de los CEEs de nuestra comunidad en “centros de recursos”
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2.-La educación inclusiva:
2,1.- ¿Qué es la educación inclusiva?
Climent Giné i Giné afirma que, aunque no parece existir una definición totalmente
compartida entre los distintos autores sobre lo que debe entenderse por educación
inclusiva o escuela inclusiva; tiene que ver fundamentalmente con el hecho de que
todos los alumnos sean aceptados, reconocidos en su singularidad, valorados y con
posibilidades de participar en la escuela con arreglo a sus capacidades. Una escuela
inclusiva es aquella, pues, que ofrece a todos sus alumnos las oportunidades educativas
y las ayudas (curriculares, personales, materiales) necesarias para su progreso
académico y personal.(1) .”
En esa misma línea, el Plan Estratégico de Atención a la Diversidad del Gobierno Vasco
sintetiza la aportación de diversos autores (Ainscow, Booth y Dyson, 2006; Echeita y
Duk, 2008) para definir la escuela inclusiva como “Aquella que garantiza que todos
los niños y niñas y jóvenes tengan , en primer lugar, acceso a la educación, pero no a
cualquier educación sino a una educación de calidad con igualdad de oportunidades.
Y afirma que son justamente esos tres elementos los que definen la inclusión educativa
o educación inclusiva “(2)
Climent citando a Stainback declara que “parece claro que los procesos de cambio que
harán posible el progreso hacia una escuela inclusiva se vertebran en torno al currículo,
entendido en sentido amplio, como referente a partir del cual toman sentido las distintas
actividades y, en su caso, adaptaciones que se programen” al tiempo que matiza “de
todas maneras la inclusión no puede reducirse a una mera cuestión curricular,
organizativa o metodológica; la inclusión es más que todo eso, es una manera distinta de
entender la educación y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de
una filosofía, de unos valores”
El eje de la responsabilidad en la acción educativa se traslada del individuo a la
sociedad: En vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema,
integrándose en él, (como se pretendía en la década de los 70 y 80 del pasado siglo) la
visión que se inicia en la década de los 90 consiste en que hay que modificar el sistema
escolar para que responda a las necesidades de todos los alumnos independientemente
de sus características personales, y se plantea como tarea compartida por los distintos
agentes educativos.
2.2.- Génesis de la Educación Inclusiva
La corriente inclusiva de la escuela surge como un continuo, fruto de sucesivas
reflexiones y aportaciones de las corrientes educativas democráticas.
Una breve reseña histórica lleva a situar el origen de la idea de inclusión en el Foro
Internacional de la UNESCO, que marcó pautas en el campo educativo en el evento
celebrado en Jomtien (Tailandia, 1990), donde se promovió el compromiso de una
Educación para todas las personas, que satisficiera las necesidades básicas de
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aprendizaje al tiempo que desarrollara el bienestar individual y social dentro del sistema
de educación formal.
La Declaración de Salamanca de1994 (Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales) marcó sin duda el punto de inflexión para la Educación especial.
En ella se enfatiza la urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños y niñas,
jóvenes y adultos, con y sin necesidades educativas especiales, dentro de un mismo
sistema común de educación. La Declaración de Salamanca generalizó la inclusión
como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una
educación para todas las personas.” (3)
López Torrijos(4) apunta como hitos fundamentales que marcan emblemáticamente los
progresos hacia la equidad en la educación que significa la escuela inclusiva:
 la Declaración de Salamanca (1994),como conclusión de la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales que suscribieron 92
gobiernos y 25 organizaciones internacionales reunidos bajo convocatoria de la
UNESCO en esta ciudad española

la Declaración de Madrid (2002), como proclama conclusiva del Congreso
Europeo de Discapacidad
 la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita en
la ONU por 136 países en diciembre del 2006 y la 48ª Conferencia Internacional
de Educación,
En “Aprender juntos/as para vivir juntos/as” (5)se hace referencia además a: La
Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF),
aprobada en la 54a Asamblea Mundial de la Salud el 22 de mayo de 2001
Por su parte el Plan estratégico de Atención a la diversidad” del Gobierno Vasco,
anteriormente mencionado, recoge, por su mayor proximidad temporal, otras acciones y
eventos importantes desarrollados en la dirección del fomento de la educación inclusiva:
 Declaración de Lisboa (2007)
 Convención de la ONU de los derechos de las personas con discapacidad .
2008.
 Educación inclusiva “de las palabras a los hechos”. Foro europeo de la
discapacidad (2009).
 Objetivos principales de la Unión europea en el horizonte del año 2020.
Bruselas (2010).
 El programa integrado INCLUD-ED .
2.3.-El papel de los Centros Específicos
¿Qué papel han de jugar los Centros específicos de Educación Especial (CEEs) a partir
de un enfoque inclusivo?¿puede el sistema de centros específicos promover la inclusión
o supone una rémora ?
La cuestión que es abordada de manera esclarecedora por Christina Tilstone, Lani
Floridan y Richard Rose(6) cuando plantean que “Aunque el principio de inclusión
basado en los derechos humanos resulta aplicable y apropiado, es necesario proceder
con cautela desde el momento que es irrealista pensar que todos los niños y jóvenes van
a poder ser atendidos en los centros ordinarios, particularmente aquellos alumnos con
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discapacidades multisensoriales (sordos-ciegos), trastornos autistas, dificultades de
aprendizaje múltiples y profundas o trastornos emocionales y del comportamiento”
Según los mencionados autores lo que caracteriza a los CEEs y los convierte en
necesarios para algunos alumnos, es que los centros específicos tienen:
 Un número menor de alumnos.
 Una mayor ratio profesor/alumno
 Un mayor acceso a profesionales expertos (profesores especialmente formados y
cualificados y terapeutas, incluyendo terapeuta del habla y del lenguaje,
fisioterapeutas, auxiliares educadores…
 Ambientes especialmente adaptados y equipos y recursos especializados
Coincidimos pues con ellos y Climent, en que la inclusión supone la reorientación de
los servicios especiales y del conocimiento experto, más que su abandono, lo que
conlleva la transformación de los centros de educación especial en centros de recursos
o “centros de prestigio” para la educación inclusiva. Se ve la necesidad de que los
centros especiales adopten nuevos roles y se establezcan vínculos firmes entre ellos y
los centros ordinarios a través de programas coherentes.
El rol de los CEEs cambiará y se les exigirá trabajar en colaboración con un conjunto
de centros “ordinarios” y otros agentes, para promover la inclusión. Una de sus
funciones más importantes será la de colaborar en el desarrollo profesional de los
profesores.
Al respecto, el Plan de acción 2008/15 Generalitat de Cataluña (mencionado en punto
5) mantiene que la realidad actual de nuestro sistema educativo, como pasa también con
el de otros países de nuestro entorno, obliga a tener en consideración los CEEs como un
activo a considerar y como un recurso a transformar progresivamente en la perspectiva
de la educación inclusiva. Centran sus actuaciones en dos aspectos interconectados:
 En primer lugar, la escolarización del alumnado con importantes necesidades
de apoyo educativo. En este caso, la atención educativa debe priorizar la
funcionalidad de los aprendizajes y el fomento de la autonomía y las
habilidades sociales que faciliten la participación del alumnado en la comunidad
y el entorno y, en la medida de lo posible en entornos escolares ordinarios.
Esta función comporta entender los CEE como facilitadores de la presencia, la
participación, el aprendizaje y el éxito del alumnado, especialmente aquel con más
necesidades de apoyo especializado en entornos normalizados.
Es preciso considerar siempre las posibilidades de escolarización combinada y la participación en actividades en centros ordinarios, de acuerdo con la situación específica
del/de la alumno/a, así como mantener relaciones de colaboración con los servicios comunitarios e instituciones de la zona para favorecer la participación de todos/as en la
comunidad.
 En segundo lugar, convertirse en centros de referencia, proveedores de
servicios y programas de apoyo para la inclusión educativa.
Los conocimientos especializados, la experiencia y los medios con que cuentan los
actuales CEE, en relación con la enseñanza y aprendizaje de alumnado con mayores necesidades de apoyo educativo, permite convertirse en un recurso importante de apoyo
para la inclusión escolar en ámbitos tan diversos como las formas de abordar
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determinadas situaciones de dificultad o de conflicto por parte del/ de la alumno/a, o en
la acogida, la orientación y el apoyo a las familias.
En cualquier caso, como han puesto de manifiesto las investigaciones y las buenas prácticas, la educación inclusiva supone la cooperación necesaria entre unos/as y otros/as
profesionales, a través de la que los/as tutores/as de los centros ordinarios y el
profesorado de los CEE intercambien su experiencia.
Se trata de una acción colaboradora, con un carácter creativo e innovador, para poner en
común experiencias, tradiciones educativas y conocimientos pedagógicos, presentes
hasta ahora en los centros ordinarios y en los centros especiales que, más allá de
sumarse simplemente, generan nuevas formas de hacer surgidas de la reflexión y la
práctica compartida.
Los centros de educación especial, tanto públicos como privados concertados, que actúan de forma coordinada con los servicios educativos, deben convertirse en centros de
referencia de los centros ordinarios de la zona, a los efectos de aportar recursos
específicos, colaborar en la adaptación de materiales o en el desarrollo de estrategias de
intervención para la inclusión educativa del alumnado.
Asimismo los centros de educación especial, de forma coordinada con los servicios
educativos de zona y específicos, pueden convertirse en centros proveedores de
servicios y programas específicos de apoyo para la inclusión educativa, en aspectos
como:
• Estimulación del lenguaje y comunicación alternativa.
• Estimulación multisensorial y adaptaciones en la movilidad en el entorno escolar.
• Equilibrio y autoregulación emocional.
• Habilidades funcionales (movilidad, alimentación, higiene...).
• Orientación de estrategias metodológicas y organizativas, adaptación de materiales y
recursos didácticos.
• Apoyo específico al alumnado en situaciones singulares.
• Aportación y/o información sobre materiales didácticos específicos.
• Apoyo a la inserción laboral.
6
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3.-El marco europeo
Todos los países europeos han ido adaptando la Educación Especial de acuerdo con los
principios de normalización, integración e inclusión, y con la concepción de la
educación como un servicio prestado a la ciudadanía. Sin embargo existen pequeñas
diferencias de matiz que dan lugar a las siguientes tendencias:



Sistemas integrados: procuran la integración en la escuela ordinaria de las
personas con discapacidad. Es el modelo de España, Italia, Reino Unido, Suecia
y Dinamarca.
Sistemas separados: pretenden el desarrollo del campo de la EE, como un
subsistema lo más específico posible, adaptándose al máximo a las
características de los distintos tipos de déficit. Es el sistema de Alemania,
Bélgica, Holanda o Luxemburgo.
Sistemas mixtos: se pretende la integración en el marco de la escuela ordinaria
y de la especial a tiempo parcial. Es el modelo de Francia, Portugal e Irlanda.
López Torrijos considera que seis son los países de la UE que presentan mayores
índices de inclusión educativa: Italia, Grecia, Portugal, Noruega, Chipre e Islandia
Las categorías de comparación que emplea en el análisis de la realidad en dichos países
son:
1. concepto de n.e.e.
2. identificación de los déficits,
3. porcentaje de alumnado escolarizado en Centros Específicos de Educación
Especial,
4. marco normativo básico,
5. responsabilidad de escolarización y prestación de servicios,
6. modelo y modalidades de escolarización,
7. estado y funciones de los Centros Específicos de Educación Especial,
8. currículum de la inclusión,
9. recursos humanos,
10. papel de la familia
11. financiación de los servicios.
Veamos, a título de ejemplo, la respuesta que, desde los sistemas educativos de alguno
de estos países de nuestro entorno se viene dando a la necesidad de escolarizar al
alumnado con necesidades educativas especiales (7):
3.1.-Sistema de educación de Alemania: Educación especial/Förderschule:
Al alumnado con necesidades educativas especiales se le oferta una doble opción
integración/centro específico que se concreta en:
La posibilidad de integración. Los niños con discapacidades van a escuelas «generales»
(Hauptschule, Realschule, Gymnasium o Gesamtschule) con niños sin discapacidades.
Todos aprenden juntos, pero los niños en régimen de enseñanza integrada reciben
también una educación especial
7
CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
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
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La Förderschule es una escuela especial para niños con necesidades especiales
que no pueden ser adecuadamente atendidas en una escuela general, sea esta
Hauptschule, Realschule o Gymnasium. Se escolarizan niños con
discapacidades físicas, psíquicas o inclusive con problemas de aprendizaje.
También adolescentes y niños con una conducta violenta o problemas de
aprendizaje que han asistido a una escuela general pueden ser luego enviados a
una Förderschule.
Las escuelas especiales están diferenciadas por cada discapacidad dando lugar a:
-
Escuela para niños con dificultades de aprendizaje
Escuela para niños sordos
Escuela para niños ciegos
Escuela para niños con retraso físico
Escuela para niños con retraso mental
Escuela para niños con dificultades de conducta
Escuela para niños con dificultades de lenguaje
3.2.-Necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo – Francia
La Ley de Orientación del 23 de abril de 2005, define los objetivos de la
educación obligatoria y establece la “base común de conocimientos y competencias”
por la cual todo el alumnado debe haber asimilado unos conocimientos básicos comunes
al terminar la enseñanza obligatoria. Así mismo organiza la educación a distancia para
el alumnado que no puede ser escolarizados en un centro escolar.
La respuesta educativa que se proporciona a los niños y adolescentes con graves
dificultades, provenientes de discapacidad o enfermedad, se basa en una infraestructura,
que poco a poco ha crecido hasta convertirse en una red muy densa. Esta red incluye a
cuatro sectores:





el sistema de educación pública bajo la autoridad del Ministerio de
Educación,
el sector médico-educativo, bajo la autoridad del Ministerio de Salud,
Juventud y Deportes,
el sector socio-educativo, ya sea bajo la autoridad del Ministerio de
Trabajo, Relaciones Sociales y Solidaridad o del Ministerio de Justicia,
El sector socio-educativo
el sector de la salud.
Hagamos un breve repaso a al sistema educativo bajo responsabilidad del Ministerio de
Educación: La escolarización del alumno se lleva a cabo principalmente en un entorno
educativo ordinario pero tiene que haber un “proyecto de educación personalizada”
A partir del cual se individualicen las condiciones de escolarización mediante el
seguimiento por parte del el equipo de especialistas de educación especial y el servicio
de atención domiciliaria (SESSAD)
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
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El itinerario escolar debe ser estrechamente vigilado, especialmente durante las fases de
transición entre los niveles de educación: preescolar, escuela primaria, escuela
intermedia, secundaria y la escuela de formación profesional. Lo mismo se aplica para
el acceso a bachillerato y la preparación para la educación superior.
A todos los estudiantes con discapacidad se les asigna un profesor de referencia, que
seguirá el progreso del estudiante durante todo su itinerario escolar.
Los estudiantes pueden ser acompañados por un cuidador de la escuela, en caso de que
acrediten una discapacidad o problema de salud incapacitante).
En las escuelas primarias, existen clases de integración escolar (CLIS), creadas por la
circular n º. 91-304 (18/11/1991) se reagrupan los niños con trastornos mentales,
auditivos, visuales o discapacidad motora que no son capaces de seguir - a tiempo
completo - la escolarización ordinaria pero que se pueden beneficiar de la integración en
un entorno escolar ordinario. Hay diferentes tipos de CLIS en función del tipo de
discapacidad ( mental, auditiva, visual o motora.
En el nivel secundario, los estudiantes con discapacidad pueden unirse a las unidades
de aprendizaje integrado (UPI). Esta medida está diseñada para niños de 12 a 16 años,
que. con la ayuda de un profesor especializado, , pueden beneficiarse de la escolaridad
adaptada, en armonía con los objetivos establecidos en su proyecto de educación
personalizada La UPI fue creada por la circular n º. 95-125 (17/05/1995) para la
inclusión de niños con discapacidad mental. La circular. 2000-009 (13/01/2000)
amplió la competencia de Upis a todas las discapacidades o enfermedades.
Otras posibles oferta formativa dependiente del Ministerio de educación la constituye
la Educación a distancia: El Centro Nacional de Educación a Distancia (CNED)es una
institución pública que oferta programas escolares y de formación profesional para
quienes no puedan asistir físicamente a un centro de enseñanza.
3.3.-Educación en Finlandia
La inclusión del alumnado con necesidades educativas especiales se vincula con la
igualdad de oportunidades y con su participación en la vida social y comunitaria, y
puede llevarse a cabo tanto en centros ordinarios como en centros de Educación
Especial. La educación inclusiva se favorece cuando la ubicación de las aulas o centros
de Educación Especial se realiza en espacios compartidos con centros ordinarios.
Si no es posible realizar los10 años de educación obligatoria debido a una discapacidad
o enfermedad o por algún otro motivo similar, la educación obligatoria se iniciará un
año antes que para otros alumnos y tendrá una duración de once años. Aunque la
educación obligatoria comienza a los 6 años, si los padres o tutores lo desean, la
educación obligatoria “extendida” puede comenzar en la edad de cinco años sobre una
base voluntaria.
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En lugar de temas, la instrucción de los más gravemente discapacitados se divide en
áreas funcionales, que son las habilidades motoras, de lenguaje y comunicación,
habilidades sociales, actividades de la vida diaria y las habilidades cognitivas. Los
dominios funcionales se dividen en sub-dominios.
Se establecen planes de educación individual con el fin de permitir la evaluación y el
seguimiento de los procesos de aprendizaje de los alumnos, la rehabilitación y el logro
de sus objetivos educativos individuales. Cada plan debe incluir la siguiente
información según sea necesario para individualizar la instrucción proporcionada por el
alumno:











una descripción de las capacidades de aprendizaje del alumno y las fortalezas,
necesidades especiales relacionadas con el aprendizaje y las necesidades para
desarrollar la enseñanza y de aprendizaje de acuerdo con estas;
de largo y corto plazo los objetivos para la instrucción y el aprendizaje;
el número de clases semanales por año incluido en el plan de estudio del
alumno;
una lista de los temas en los estudios de los alumnos difieren de los planes de
estudio para la enseñanza regular;
los objetivos y contenidos básicos de las asignaturas que el alumno sigue un
programa individual;
principios de seguimiento y evaluación de los progresos del alumno;
servicios de interpretación y asistente, docente y los servicios social a los
alumnos, métodos de comunicación y ayudas especiales y materiales de
enseñanza necesarios para la participación en la educación;
una descripción de la provisión de instrucción para el alumno en conjunto con
otras instituciones educativas y / o en un grupo de educación especial;
personas que participan en la organización de la enseñanza de los alumnos y los
servicios de apoyo y sus áreas de responsabilidad;
seguimiento de la aplicación de servicios de apoyo.
3.4.-Educación en Portugal
El principio de la permeabilidad entre los canales ordinarios y especiales está
garantizado por la Ley de Educación que proclama que la educación especial debe ser
organizada de acuerdo a los distintos modelos de integración en escuelas ordinarias.
Puede ser realizada en instituciones específicas, cuando los niños y jóvenes con
necesidades educativas especiales requieran de apoyo especializado y diferenciado, que
signifique ajustes importantes en el proceso educativo o de enseñanza y aprendizaje que
sean “evidentemente irrealizables” en la educación general o cuando esta integración
resulta manifiestamente insuficiente.
La Ley de Educación (Decreto-Ley No. 46/86, 14 de octubre), asume la
educación especial como un tipo específico de educación que facilita la recuperación
socio-educativa y la integración de las personas con necesidades educativas especiales
por discapacidad física o mental; se implementa una doble vía de escolarización:
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
La inclusión de alumnos en el sistema de enseñanza general: Es la estrategia
educativa principal adoptada para los alumnos con necesidades educativas
especiales, está consagrado en la Ley N º 9 / 89, 02 de mayo, Ley de Prevención,
Rehabilitación e Integración de las Personas con Discapacidad. Por su parte, en
el Decreto-Ley 3 / 2008, 07 de enero se define el apoyo especializado dado a los
alumnos con necesidades educativas especiales permanentes que se llevará a
cabo a través de las siguientes medidas: Apoyo pedagógico personalizado;
ajuste curricular individual: ajuste para el proceso de inscripción: ajuste al
proceso de evaluación; Plan de estudios específicos individuales; apoyo a la
tecnología.

Disposición especial por separado: En la Resolución del Consejo de Ministros
N º 120/06, 21 de septiembre y el Decreto-Ley 3 / 2008, de 07 de enero; se
recogen los tipos específicos de educación para los ciegos, deficientes visuales,
sordos y personas con discapacidades múltiples y los problemas de autismo
incluyen: Escuelas especiales para la educación bilingüe de los estudiantes
sordos y para la educación de los alumnos ciegos y deficientes visuales;
Unidades estructuradas de enseñanza para enseñar a los alumnos con autismo y
unidades especializadas de apoyo para alumnos con múltiples discapacidades
congénitas y la sordera y la ceguera.
Las Escuelas de educación especial ya han iniciado un proceso de reorientación
hacia los llamados Centros de Recursos de Inclusión (CRI). En colaboración con la
comunidad, estos centros de recursos para apoyar la inclusión de los niños y jóvenes
con discapacidad a través de la facilitación del acceso a la educación, formación,
trabajo, ocio, participación social y una vida autónoma, así como fomentar el potencial
de la persona. El CRI se plantea trabajar en asociación con grupos escolares.
Se está creando una red nacional de Centros TIC de Recursos para la Educación
Especial. El objetivo de estos centros de recursos es evaluar a los alumnos e identificar
las tecnologías de apoyo adecuadas para las necesidades específicas y dar información a
los maestros y otros profesionales, así como las familias, en relación con las cuestiones
relacionadas con las diferentes áreas de la discapacidad.
Cuando los alumnos tienen necesidades educativas especiales permanentes que les
impiden la adquisición de los aprendizajes y las competencias definidas en el plan de
estudios común, tres años antes de que alcancen el límite de edad para la educación
obligatoria, la escuela debe complementar el programa educativo individual con un Plan
de Transición Individual (ITP)
Para jóvenes que tienen discapacidades que no les permiten trabajar, la investigación
debe centrarse en la búsqueda de centros ocupacionales de actividad que pueden ofrecer
actividades que les interesan y son apropiados para sus competencias individuales.
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
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3.5.-Educación en el Reino Unido
Bajo los términos de la Ley de Educación de 1996, (Education Act, 1996,)todos
los alumnos de las escuelas financiadas por el estado tienen derecho de acceso a un
currículo amplio y equilibrado, y todas las escuelas de las autoridades locales (incluidas
las escuelas especiales) están obligados a ofertar el “Plan de Estudios Nacional”, que es
lo suficientemente flexible para dar cabida a diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
Aunque existe un procedimiento para que los directores de las escuelas de las
autoridades locales puedan establecer exenciones temporales del Plan de Estudios
Nacional para los alumnos, esta opción es poco frecuente, en gran parte debido a la
flexibilidad de la aplicación del National Curriculum. El Currículo Nacional está siendo
revisado.
La ley supone que los alumnos con necesidades educativas especiales serán
educados en escuelas ordinarias. Sin embargo, si esto no es adecuado para satisfacer
sus necesidades, la prestación está disponible en '”centros escolares de recursos”
(concepto asimilable a los centros de educación especial) que pueden garantizar los
recursos y los conocimientos del personal para satisfacer las necesidades de los alumnos
con necesidades educativas especiales - por lo general en una determinada "categoría"
de necesidad y consideradas como un recurso de área. Alrededor del uno por ciento de
la población escolar recibe educación en escuelas especiales, aunque la proporción varía
de acuerdo con la autoridad local en particular.
The Education and Skills Act, 2008, introduce la necesidad de que todos los jóvenes
permanezcan en el sistema educativo hasta los 18 años, ya sea a tiempo total o parcial, o
en programas de formación en centros de trabajo. Así, la edad a la que los jóvenes
pueden abandonar el sistema de formación pasa en 2013 a los 17 años y en el 2015 a los
18.
3.6.- Necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo - Italia
El artículo 34 de la Constitución reconoce a las personas con discapacidad el derecho
a la educación y el trabajo.
La “Ley marco sobre asistencia, integración social y derechos de los minusválidos”.
(Ley Nª 104 de 1992) contiene normas acerca de la asistencia, la integración social y
los derechos del discapacitado. Se establece la integración total en centros ordinarios en
todos los niveles del sistema educativo, incluido el universitario y el procedimiento para
dictaminar y certificar las discapacidades. Se organizan “Acuerdos Programa” con
servicios de salud, sociales, culturales, asistenciales, las autoridades locales y centros
especializados para ofrecer cuidados y asistencia a los estudiantes con necesidades
educativas especiales. También se han introducido profesores de apoyo que deben estar
en posesión de las cualificaciones prescritas y compartir el desarrollo de las clases en las
que trabajan, participando en todas las actividades escolares.
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
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Para desarrollar su actividad integradora, las escuelas deben haber adaptado su
estructura, suprimiendo todas las barreras arquitectónicas y dotarse de medidas que
faciliten al máximo una atención adecuada y funcional de las necesidades del
discapacitado.
La Ley 104 también prevé la creación de clases y secciones anexas de las escuelas
estatales en centros de rehabilitación y hospitales donde puedan continuar su
escolarización los niños temporalmente incapacitados para asistir a la escuela.Estas
secciones y aulas se establecen por la Administración educativa en colaboración con las
autoridades sanitarias locales.
El decreto ministerial de 3 de junio de 1999 regula composición de las clases que
acogen alumnado con necesidades educativas específicas en cualquier tipo de escuela;
como norma no deberán de tener una ratio superior a 20 alumnos por clase. Puede
integrarse más de un alumno por aula si no existe otra alternativa de escolarización o si
su presenta un grado “medio” de discapacidad.
En 2000/2001 había 130.876 estudiantes con necesidades educativas especiales
escolarizados en todos los niveles de las escuelas estatales ordinarias. En 2004/2005 el
número total ascendía a 156.639 de los cuales 11.452 estaban en Educación Infantil;
66.778 en Educación primaria; 51.378 en Escuelas secundarias; 33.031 en enseñanzas
postobligatorias. El número total de profesores de apoyo fue de 79.970
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4.- La situación en España:
4.1.- Marco normativo estatal:
En España, respecto al concepto de inclusión en educación existe un antes y un después
marcado por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.(BOE del 4) En la
etapa anterior a la promulgación de dicha Ley orgánica en nuestra legislación los
principios que rigen son los de normalización e integración .
La Constitución Española de 1978, en su artículo 49, encomienda a los poderes públicos
realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración en favor de
los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que deberán prestar la atención
especializada que requieren y amparar para el disfrute de los derechos que en su título l
reconoce a todos los ciudadanos.
La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos, desarrollando
el citado precepto constitucional, establece los principios de normalización y
sectorización de los servicios, integración y atención individualizada que han de presidir
las actuaciones de las Administraciones públicas, en todos sus niveles y áreas, en
relación con las personas con alguna minusvalía.
En aplicación y desarrollo de estos principios en el ámbito educativo, el Real Decreto
334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial, estableció un
conjunto de medidas, tanto de ordenación como de planificación, tendentes a la
progresiva transformación del sistema educativo con objeto de garantizar que los
alumnos con necesidades especiales puedan alcanzar, en el máximo grado posible, los
objetivos educativos establecidos con carácter general y conseguir de esta manera una
mayor calidad de vida en los ámbitos personal, social y laboral. Estas medidas se fueron
vertebrando en torno al programa de integración escolar desarrollado por el Ministerio
de Educación y Ciencia.
la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo,
consagra los principios introducidos por la Ley de Integración Social de los
Minusválidos y recogidos en el Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo. En su capítulo
V artículo 36.3 establece que la atención al alumnado con necesidades educativas
especiales se regirá por los principios de normalización y de integración escolar y
establece que el sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los
alumnos con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan
alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para
todos los alumnos.
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con necesidades educativas especiales (BOE de 2 de junio) en su capítulo
III, sección 2ª. Se ocupa de la escolarización en centros de educación especial. En el
artículo 23.1. se afirma que a los centros públicos de educación especial les será de
aplicación el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y
Colegios de Educación Primaria, aprobado por Real Decreto 819/1993, de 28 de
mayo. Por su parte El artículo 24. Regula la relación entre centros de educación
especial y centros ordinarios a lo largo de tres puntos que por su relevancia transcribo
literalmente:
1. El Ministerio de Educación y Ciencia velará por la vinculación y colaboración
de los centros de educación especial con el conjunto de centros y servicios
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
2011
educativos del sector en el que estén situados, con objeto de que la experiencia
acumulada por los profesionales y los materiales existentes en ellos puedan ser
conocidos y utilizados para la atención de los alumnos con necesidades especiales
escolarizados en los centros ordinarios.
2. Los centros de educación especial se irán configurando progresivamente como
centros de recursos educativos abiertos a los profesionales de los centros educativos
del sector.
3. De acuerdo con el principio de normalización escolar establecido en el punto 3 del
artículo 36 de la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del
Sistema Educativo, la Administración educativa promoverá experiencias de
escolarización combinada en centros ordinarios y centros de educación especial
cuando las mismas se consideren adecuadas para satisfacer las necesidades educativas
especiales de los alumnos que participen en ellas.
Resolución de 25 de abril de 1996, de la Secretaría de Estado de Educación por la
que se regula la elaboración del proyecto curricular de la Enseñanza Básica
Obligatoria en los centros de educación especial. (BOE de 17 de mayo) en el artículo
primero se dice que para la elaboración de su proyecto curricular, los centros de
educación especial y las aulas habilitadas al efecto en centros ordinarios, en los que
se escolarizan alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a deficiencia
mental profunda y retraso mental severo, plurideficiencias y trastornos graves de la
personalidad vinculados a psicosis y autismo, tomarán como referentes las
capacidades establecidas en los objetivos del currículo de la educación primaria en
todas sus áreas, pudiendo dar cabida a capacidades de otras etapas, de acuerdo
con las necesidades de los alumnos. En cualquier caso, en la organización de las
enseñanzas en los últimos años de escolarización se pondrá el énfasis en las
competencias vinculadas al desempeño profesional y a la inserción social.
La Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación establece en
su Título Preliminar, capítulo I, los principios de calidad del sistema educativo, entre los
que está la capacidad de actuar como elemento compensador de las desigualdades
personales y sociales. La citada Ley, en su capítulo siete, que regula la atención a los
alumnos con necesidades educativas específicas, establece en el artículo 44, que los
alumnos con necesidades educativas especiales que requieran determinados apoyos y
atenciones educativas, tendrán una atención especializada, con arreglo a los principios
de no discriminación y normalización educativa, y con la finalidad de conseguir su
integración.
La LEY ORGANICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) BOE.Jueves 4
mayo 2006 Supone en nuestro referente normativo el paso de un sistema educativo
basado en los principios de normalización e integración escolar a la asunción del
principio de inclusión junto con el de normalización: ya no se trata de que el alumno se
ajuste al sistema educativo en el que se le pretende integrar, sino de ajustar el propio
sistema educativo a la diversidad de su alumnado. Por otra parte, consagra la
continuidad de la escolarización en unidades o centros de educación especial.
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
2011
A los efectos que nos ocupan son de especial relevancia los artículos 73 y 74 recogidos
en el capítulo I.(Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo) del TÍTULO
II. (Equidad en la Educación) de la citada Ley.
El primero de ellos define como alumnado que presenta necesidades educativas
especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda
ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad
o trastornos graves de conducta.
El Artículo 74 en su punto primero recoge: La escolarización del alumnado que
presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de
normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el
acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de
flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La
escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que
podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus
necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la
diversidad de los centros ordinarios.
La LOE se ha convertido en el marco normativo de referencia estatal, ya que en su
Disposición derogatoria única afirma que quedan derogadas (entre otras), las siguientes
Leyes:
b) Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.
c) Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de Participación, Evaluación y Gobierno
de los Centros Docentes.
d) Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación.
Sin embargo en el marco concreto de la Educación Especial continúan vigentes tanto el
Real Decreto 696/1995, como la Resolución de 25 de abril de 1996, anteriormente
mencionados, lo que implica que se mantienen los preceptos de que a los centros de
educación especial les es aplicable en cuanto a su organización y funcionamiento el
Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y Colegios de Educación
Primaria y que el currículum impartido en los centros de educación especial debe estar
basado en las capacidades generales de la Educación Primaria si bien para los alumnos
con discapacidades más graves suelen realizarse reestructuraciones de las áreas de
primaria en ámbitos de conocimiento similares a las áreas de la Educación Infantil
(Identidad y autonomía personal; Conocimiento del Medio; Comunicación y
Representación)
Por lo tanto se habrá de tener en cuenta, a efectos de currículo como normativa básica el
REAL DECRETO 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas de la Educación primaria.(BOE del 8 de diciembre) que en su
artículo 6. Competencias básicas. Hace referencia al Anexo I en el que se fijan las
competencias básicas que se deberán adquirir en la enseñanza básica y a cuyo logro deberá
contribuir la educación primaria. Así mismo actuará de referente el RD. 160/2006 de 29
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
2011
de diciembre por el que se establecen las enseñanzas mínimas del 2º ciclo de
Educación Infantil para el alumnado escolarizado de forma excepcional en centros de
educación especial (normalmente en la modalidad de escolarización combinada con un
centro ordinario del que dependerá administrativa y legalmente)
El Ministerio de Educación en su Plan de Acción 2010-2011(8 ) recalca que la adopción del
concepto de competencias básicas, en tanto que objetivo último del currículo diseñado para
cada etapa educativa, con atención especial a su evaluación global, será el instrumento
apropiado para asegurar el logro de los aprendizajes y la garantía de igual exigencia para todas
las Administraciones educativas. Se plantea la necesidad de que, desde los primeros años de
escolaridad, pongamos el acento en los aprendizajes imprescindibles, relativos a los
conocimientos, procedimientos y valores necesarios para garantizar que los estudiantes
finalicen la educación obligatoria habiendo adquirido las competencias básicas necesarias para
su desarrollo personal, social y profesional. En el marco de los centros de educación especial el
currículo ha de definir las competencias básicas que se pretenden alcanzar al término de la
etapa de Educación Básica obligatoria (EBO)
2.- Desarrollo normativo de las Comunidades autónomas
La Constitución de 1978, en sus artículos148 (competencias que pueden asumir las
Comunidades Autónomas), 149(competencias propias del Estado) y 150(faculta al
Estado a transferir o delegar competencias mediante ley orgánica) establece el régimen
competencial al amparo del cual las distintas comunidades autónomas han ido
legislando en materia educativa. En lo referente al diseño de centros de recursos en el
ámbito de la Educación Especial, el resultado se concreta en dos vías de desarrollo
normativo:
 CCAA que han creado centros de recursos de ámbito autonómico; en algunos
casos están diseñados para dar respuesta a las necesidades derivadas de un
concreto tipo de discapacidad (País Vasco, Navarra, Cataluña, Cantabria,
Aragón)
 CCAA que han regulan el funcionamiento de los centros de educación especial
como centros de asesoramiento y recursos (Murcia; Castilla la Mancha) (Ver
anexo 1)
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
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5.-Presente y futuro de los Centros de educación Especial en Asturias
El Estatuto de Autonomía del Principado de Asturias, aprobado por Ley Orgánica
7/1981, de 30 de diciembre, y reformado por las Leyes Orgánicas 1/1994, de 24 de
marzo, y 1/1999, de 5 de enero, dispone en su artículo 18.1, que corresponde a la
Comunidad Autónoma la competencia de desarrollo legislativo y ejecución de la
enseñanza en toda su extensión, niveles y grados, modalidades y especialidades, de
acuerdo con lo dispuesto en el artículo 27 de la Constitución y Leyes Orgánicas que,
conforme al apartado 1 del artículo 81 de la misma, lo desarrollen, y sin perjuicio de las
facultades que atribuye al Estado el apartado 1 del artículo 149 y de la alta inspección
para su cumplimiento y garantía.
De lo explicado en el capítulo anterior, se infiere que actualmente en Asturias, hasta
que se desarrolle la LOE, la organización de los centros de educación especial se regula
por el Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de las escuelas de educación infantil y de los colegios de educación primaria.
El currículo que se imparte en ellos conforme a la Resolución de 25 de abril de 1996,
debe tomar como referencia “las capacidades establecidas como objetivos en el
currículum de Educación Primaria” Éste se halla regulado en nuestra comunidad
autónoma por Decreto 56/2007, de 24 de mayo, por el que se regula la ordenación y
establece el currículo de la Educación Primaria en el Principado de Asturias.
Para atender a aquellos alumnos a los que se refiere el artículo 74 de la LOE que, por
sus necesidades especiales y por la especificidad de recursos que necesitan, no se les
puede ofrecer una respuesta educativa en un centro ordinario, disponemos de 10 centros
de educación especial 5públicos y 5 privados-concertados y 6 aulas habilitadas al efecto
en centros ordinarios, denominadas aulas sustitutorias. (Ver Anexo 2)
Lo que se propone, desde una perspectiva inclusiva, es aprovechar la infraestructura
escolar existente para que los actuales centros de Educación Especial se configuren
como centros de asesoramiento y apoyo especializado. El objetivo a cumplir tendrá una
doble vertiente:
 la escolarización de alumnado con necesidades educativas especiales
 colaborar con los centros docentes “ordinarios” y apoyar su labor docente.
Para ello deberán contar con los recursos materiales y de asesoramiento técnico
necesarios, de manera que constituyan un núcleo de referencia para los profesionales de
los centros educativos que trabajan directamente con alumnado que presente
necesidades educativas especiales dentro de su ámbito geográfico de influencia.
Esta transformación requiere:
 Elaboración de un Reglamento Orgánico de Centros de Educación
Especial, que les permita dotarse de formas organizativas más flexibles
que las existentes, más adaptadas a las características y necesidades
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
2011
educativas de los alumnos que se escolarizan en estos centros y a los
programas que se deberían ofertar, permitiendo una mejor racionalización
del servicio educativo y en el que se imparta el currículo, con las
necesarias garantías de calidad, en todas las etapas que configuran la
educación obligatoria del alumnado con necesidades educativas
especiales permanentes asociadas a discapacidad.
 Elaboración de un currículo de Centros de Educación especial que
defina las competencias básicas que se deberán alcanzar al finalizar la
etapa de Educación Básica Obligatoria y permita el máximo desarrollo
del potencial individual del alumno a través de un plan personalizado de
trabajo.
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
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ANEXO1.- Normativa autonómica sobre centros de recursos
PAIS VASCO.- DECRETO 9/1990, DE 23 DE ENERO, POR EL QUE SE CREA EL
CENTRO ESPECIALIZADO DE RECURSOS EDUCATIVOS DEL PAIS VASCO.
(BOPV 28/90 DE 8 DE FEBRERO DE 1990).
NAVARRA.- DECRETO FORAL 76/1993, DE 1 DE MARZO, POR EL QUE SE
CREA EL CENTRO DE RECURSOS DE EDUCACION ESPECIAL, DEPENDIENTE
DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACION Y CIENCIA. (BON 32/93 DE 15 DE
MARZO DE 1993). Notas DESARROLLADO POR ORDEN FORAL 57/1996, DE
20 DE FEBRERO (BON DE 29 DE MARZO DE 1996).
MURCIA.- ORDEN DE 25 DE SEPTIEMBRE DE 2003, DEL CONSEJERO DE
EDUCACION Y CULTURA, POR LA QUE SE REGULA EL FUNCIONAMIENTO
DE LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL COMO CENTROS DE
RECURSOS. (BORM 239/2003 DE 15 DE OCTUBRE DE 2003).
CATALUÑA.- ORDEN DE 11 DE ABRIL DE 1989 POR LA QUE SE CREAN
CENTROS DE RECURSOS EDUCATIVOS PARA DEFICIENTES AUDITIVOS.
(D.O.G.C. 1133/89 DE 19 DE ABRIL DE 1989). Notas DESARROLLA LOS
ARTICULOS 9 Y 13 DEL DECRETO 117/1984, DE 17 DE ABRIL.
CATALUÑA.- ORDEN DE 11 DE MAYO DE 1989 POR LA QUE SE CREA EL
CENTRO DE RECURSOS EDUCATIVOS PARA DEFICIENTES AUDITIVOS DE
CATALUÑA (CREDAC). (DOGC 1147/89 DE 26 DE MAYO DE 1989). Notas
DESARROLLA LOS ARTICULOS 9 Y 13 DEL DECRETO 117/1984, DE 17 DE
ABRIL.
ASTILLA-LA MANCHA.- RESOLUCION DE 1 DE SEPTIEMBRE DE 2007, DE LA
DIRECCION GENERAL DE POLITICA EDUCATIVA, POR LA QUE SE
REGULAN ACTUACIONES DE ASESORAMIENTO Y APOYO ESPECIALIZADO
EN LOS CENTROS DE EDUCACION ESPECIAL DE TITULARIDAD PUBLICA
DE LA COMUNIDAD AUTONOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. (DOCM
200/2007 DE 26 DE SEPTIEMBRE DE 2007).
CANTABRIA.- ORDEN EDU/48/2005, DE 5 DE AGOSTO, POR LA QUE SE
REGULA LA ESTRUCTURA, ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO DEL
CENTRO DE RECURSOS, INTERPRETACION Y ESTUDIOS EN MATERIA
EDUCATIVA. (BOC 157/2005 DE 17 DE AGOSTO DE 2005).
ARAGON.- ORDEN DE 11 DE JULIO DE 2007, DEL DEPARTAMENTO DE
EDUCACION, CULTURA Y DEPORTE, POR LA QUE SE APRUEBA LA
ORGANIZACION Y FUNCIONAMIENTO DEL CENTRO ARAGONES DE
RECURSOS PARA LA EDUCACION INTERCULTURAL. (BOA 99/2007 DE 22 DE
AGOSTO DE 2007).
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
2011
ANEXO 2.- Relación de centros de educación especial y aulas sustitutorias
existentes en el Principado de Asturias
 Centros de educación especial
CENTROS PUBLICOS
Educación Especial
1. Latores
2. San Cristobal
3. Castiello
4. Santullano
5. Juan Luis Iglesias Prada
CENTROS CONCERTADOS
Educación Especial
6. Edes
7. Ntra. Sra. de Fátima
8. Angel De la guarda (ASPACE)
9. Sanatorio Marítimo
10. Angel De la guarda(ASPACE)

LOCALIDAD
Oviedo
Avilés
Gijón
Mieres
Langreo
LOCALIDAD
Tapia de Casariego
Posada de Llanes
Oviedo
Gijón
Gijón
Centros con aulas sustitutorias de Educación especial
Nombre
11. CP Alejandro casona
12. CP de Infiesto
13. CP Ramón Muñoz
14. CP Reconquista
15. CPEB de Pola
Allande
16. CPEB de Cerredo
Localidad
Cangas del Narcea
Infiesto
Luarca (Valdés)
Cangas de Onís
de Pola de Allande
Cerredo (Degaña)
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CENTROS DE EDUCACIÓN ESPECIAL COMO CENTROS DE RECURSOS:
UNA PERSPECTIVA INCLUSIVA
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Notas y fuentes consultadas:
Booth, T y Ainscow. M(2000)Index for Incluision. Traducción castellana. Guía para la
evaluación y mejora de la educación inclusiva. Madrid: Consorcio Universitario para la
Educación Inclusiva (2002)
(1)INCLUSIÓN Y SISTEMA EDUCATIVO
Climent Giné i GinéUniversidad Ramón Llul (Barcelona) III Congreso “La Atención a
la Diversidad en el Sistema Educativo”.
Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad
(INICO)
(2) PLAN ESTRATÉGICO DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN EL MARCO
DE UNA ESCUELA INCLUSIVA 2011-2015 Borrador de consulta 1 de Septiembre de
2011 Gobierno Vasco departamento de educación universidades e investigación
(3) Inclusión (pedagogía) - Wikipedia, la enciclopedia libre
(4)LA INCLUSIÓN EDUCATIVA DE ALUMNOS CON DISCAPACIDADES
GRAVES Y PERMANENTES EN LA UNIÓN EUROPEA
López_Torrijo, Manuel
Revista electrónica de investigación y evaluación educativa (RELIEVE)
(5) EDUCACIÓ INCLUSIVA APRENDER JUNTOS/AS PARA VIVIR JUNTOS/AS
Plan de acción 2008/15 Generalitat de Cataluña Departament de Eduycació
(6)PROMOCIÓN Y DESARROLLO DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS.
Coordinadores Christina Tilstone, Lani Floridan y Richard Rose Traducción y revisión
técnica Maria Cristina Cardona Moltó. Editorial EOS Madrid 2003
(7) European Agency for Development in Special Needs Education
www.european-agency.org/
Information on Education Systems and Policies in Europe
eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/eurybase_en.php
Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en la Educación.
educacion.es/creade
http://www.adarra.org/actiCas.html ADARRA Pedagogi Erakundea. Mitxel Laberegie
2 3º Dpt.3
(8)Objetivos de Educación para la década 2010-20 Plan de acción 2010-2011 Consejo
de Ministros 15 de julio de 2010
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