Título del trabajo:
El Derecho a la Educación en contextos de privación de la libertad: la
experiencia del taller de comunicación en la Unidad Penal Bonaerense
Nº45 (Melchor Romero, La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina)
Autor/as: Ferreyra, Noelia Natalia1, Pérez Lalli, María Florencia2 y Scarfó, Francisco
José3 - GESEC La Plata4 (Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles)
Argentina, Provincia de Buenos Aires, La Plata
Palabras clave: Derecho a la Educación –– cárcel – Derechos Humanos - educación
popular - jóvenes
Resumen
El presente artículo tiene como cometido recorrer diversas reflexiones sobre el Derecho
humano a la educación de las personas privadas de la libertad, tomando como base no
solo lo que la norma o ley puede enunciar, sino también su práctica, su concepción y su
análisis desde la experiencia del taller de comunicación en la Unidad Penal Nº 45 de
Melchor Romero, La Plata, Argentina.
Este abordaje se plantea desde el trabajo del GESEC (Grupo de Estudio sobre
Educación en Cárceles) en tanto organización de la sociedad civil que promueve el
derecho a la educación de las personas encarceladas.
El análisis de la cárcel, su sentido y su institucionalidad, en contraposición con la
educación conlleva a reflexionar los alcances del impacto en al subjetividad y en los
procesos formativos-comunicacionales que los jóvenes detenidos sufren en este
contextos. Además, se vincula la educación en su sentido de derecho humano, presenta
una serie de condiciones de realización en el contexto de la cárcel que le otorga una
especificidad en pos del sujeto de la acción educativa –sujeto de derecho- no solo en el
1
Estudiante avanzada de la Licenciatura en Trabajo Social. UNLP. [email protected]
Licenciada en Comunicación Social. UNLP. [email protected]
3
Magister en Derechos Humanos y Licenciado en Cs. De la Educación. UNLP.
[email protected]
4
Organización no gubernamental con perspectiva de Derechos Humanos, conformado por estudiantes y
profesionales de diferentes disciplinas. Ver más en www.gesec.com.ar - www.facebook/gesec.laplata
2
carácter formal-escolar de la educación sino también en la educación no formal-no
escolar.
Es ahí donde el GESEC proyecta y realiza estos espacios de aprendizaje con una fuerte
impronta de la educación popular, no solo en su carácter dinámico sino también en su
concepción política.
El rescate que la educación es un hecho político y que su ejercicio y disfrute como
derecho de seguro generará en estos jóvenes procesos de dignificación, mejoramiento de
sus oportunidades sociales como así también poder transformar el contexto próximo e
inmediato de la cárcel haciéndola más democrática y humana.
Desarrollo
1) Lo primero… el grupo, la idea y la acción.
El Grupo de Estudio sobre Educación en Cárceles (GESEC) fue fundado en el año
2002, en la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires, Argentina, por docentes que
trabajaban en las escuelas de educación primaria de adultos que funcionan en
establecimientos penitenciarios con el objetivo de generar un espacio de reflexión sobre
sus prácticas, y por la ausencia de una capacitación específica en educación en estos
contextos de privación de la libertad.
Frente al vacío existente en cuanto a formación para los educadores/as en contextos de
encierro, y luego de varios años de debate y problematización de los espacios
educativos intramuros, en forma interna, el GESEC comenzó a brindar (2006) el
seminario “Educación, Cárcel y Derechos Humanos” que hoy ya superó las 28
ediciones, en distintas facultades e institutos de formación profesional del país como de
Latinoamérica.
Esta espacio de capacitación permitió la incorporación de nuevos actores al Grupo,
como profesionales y estudiantes avanzados de distintas carreras universitarias
interesados/as en problematizar la dinámica generada entre estas instituciones (la
escuela y la cárcel) y las distintas variables que surgían al respecto, transformándose en
lo que es hoy: un grupo interdisciplinario que milita por el derecho a la educación de las
personas privadas de su libertad ambulatoria.
En ese camino, se generaron 4 ejes de acción fundamentales:
1) Capacitación: se dictan seminarios, cursos, jornadas; se promueve y jerarquiza a la
formación interna del grupo; se participa en extensión universitaria con proyectos
propios desde hace 4 años.
2) Investigación: se realizan publicaciones, consultoría, asesorías académicas a tesistas
y otros/as investigadores/as, y se promueven temáticas para futuras investigaciones a
partir de la problemáticas surgidas por el trabajo en el campo
3) Incidencia en políticas públicas: este eje fundamental incluye la participación en
debates legislativos y académicos, promoción de políticas públicas como promover y
articular con instituciones del Estado para la implementación de nuevas propuestas
educativas (formales, no formales y de inserción laboral) y fortalecimiento de las ya
existentes, desde una perspectiva de derechos humanos.
4) Promoción: participación en diferentes espacios propiciando un intercambio entre
todos los actores de la sociedad civil, y organización de jornadas de debate en
universidades y otras instituciones educación, con el objetivo de difundir las acciones
del grupo promoviendo la garantía del derecho a una educación de calidad para las
personas privadas de su libertad, y problematizando la institución cárcel y otras
variables vinculadas a este campo de acción.
2) Que hay en las cárceles….
Desde 1974 existen escuelas de nivel primario para la educación de adultos en las
cárceles de la provincia de Buenos Aires5. Las mismas que dependen de la Dirección de
Adultos de la Dirección General de Cultura y Educación. Esto otorga cierta autonomía a
la educación con respecto al tratamiento penitenciario que se lleva adelante en las
cárceles. En realidad, estos planteles docentes chocan con un “sistema cerrado”, la
cárcel, que “encierra” a la escuela. El establecimiento educativo se ve sometido de esta
manera a condiciones específicas para llevar adelante los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Por otro lado, es fundamental decir que, aunque el encarcelamiento se considera un
castigo justificado, no debería llevar consigo una privación adicional de los derechos, ya
que el único derecho que se restringe es la libertad ambulatoria. Los reclusos deben
gozar de todos los derechos y garantías que imponen las leyes constitucionales y las
supranacionales. Los derechos humanos son fundamentales para el desarrollo personal y
5
Hacia los años 50, las escuelas eran denominadas especiales y los alumnos se los consideraba
“irregulares sociales”.
social de todo ser humano. Entre estos derechos se encuentra el derecho a la educación
y a una educación justamente en derechos humanos. Así, el derecho a la educación
opera como un derecho “llave”, porque “abre” el conocimiento de otros derechos.
Para ello no basta con que cada unidad penal tenga escuelas y docentes, es necesario
buscar la realización del derecho a la educación con calidad. Esta calidad implica cuatro
características fundamentales6, que a modo de síntesis se señalan:

Accesibilidad: acceder al derecho sin restricción alguna; educación para todo
recluso, ya sea en procesado o sentenciado, por ejemplo.

Asequibilidad: que haya diversidad en la oferta educativa con una variedad de
recorrer trayectorias educativas.

Adaptabilidad: que la educación sea de acuerdo a la persona que la recibe (un
sujeto adulto y joven) y al contexto que la rodea (la cárcel).

Aceptabilidad: que los contenidos y métodos de la enseñanza sean consecuente
con una perspectiva ética de la persona, lo cual implica considerar una
educación en derechos humanos.
3) ¿Cómo caracterizar a la educación?
Siguiendo lo señalado anteriormente, la educación en primer lugar es un Derecho, un
derecho que hace a la dignidad de las personas, un derecho que “convierte” o restituye a
la persona en sujeto de derecho, tiene como objeto final el desarrollo integral de la
persona7. Es una oportunidad social generadora de destinos sociales y personales.
La educación, nos empodera. Nos permite conocer otros derechos y acceder a otras
posibilidades culturales, artísticas, personales, emocionales. Por esto es que la
educación es un proceso formativo, pero no es un proceso formativo simple; no es
aprender un hábito, sino que es mucho más que eso, tiene un potencial transformador,
ya en su definición. No hay que negar la intencionalidad de algunos en convertirla en un
potencial reproductor es parte del juego y es el juego político que se presenta como un
desafío constante a las escuelas de adultos y a las propuestas no escoalres; por eso es
Tomasevki, K. “Contenido y Vigencia del Derecho a la Educación”, REVISTA IIDH 36 EDICIÓN ESPECIAL
SOBRE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS. Instituto Interamericano de Derechos Humanos. San José,
Costa Rica. Julio-diciembre 2002.
7 Ley Nacional de Educación, 26206 hay un apartado destinado a la Educación en Contextos de
Privación de Libertad que señala esta idea de derecho y su objeto:“ARTICULO 55. — La Educación en
Contextos de Privación de Libertad es la modalidad del sistema educativo destinada a garantizar el
derecho a la educación de todas las personas privadas de libertad, para promover su formación
integral y desarrollo pleno. El ejercicio de este derecho no admite limitación ni discriminación alguna
vinculada a la situación de encierro, y será puesto en conocimiento de todas las personas privadas de
libertad, en forma fehaciente, desde el momento de su ingreso a la institución.”
6
importante concebir la educación como hecho político, uno cuando educa, cuando lleva
adelante procesos formativos va con una idea de humanidad, con una idea del saber, con
una idea currículo, hay una intencionalidad; entonces tener intencionalidad es el hecho
político.
Así, el hecho de llevar adelante una Educación Derechos Humanos, en tanto ésta es
componente del derecho a la educación, puede llegar a dar a estas poblaciones
enjauladas una gran riqueza: no sólo alimentaría valores en los detenidos como la
igualdad, la libertad, la solidaridad, sino también la potencialidad de la responsabilidad
de sus actos, cuestión vital para su desarrollo personal a futuro.8
Tanto la Pedagogía Crítica como la Educación Derechos Humanos se
orientan a empoderar a las personas para que sean sujetos de derechos. Un
sujeto de derechos es alguien con el conocimiento básico de los Derechos
Humanos fundamentales y que los aplica en la promoción y defensa de sus
derechos y de los derechos de los demás. Es alguien que está familiarizado
con la Declaración Universal de Derechos Humanos y con algunas de las
resoluciones,
pactos,
convenciones
y
declaraciones,
nacionales
e
internacionales, relacionadas con los Derechos Humanos. El conocimiento
de estas normas legales se transforma en un instrumento de demanda y de
vigilancia para hacer efectivo el cumplimiento de los Derechos Humanos.
Este sujeto de derechos también tiene conocimiento básico de las
instituciones que protegen derechos, especialmente las de su propia
comunidad, a las cuales puede recurrir cuando se violan sus derechos.9
(Pág. 6)
Además el efecto de una Educación en Derechos Humanos en cuanto a
convertirse y reconocerse en sujetos de derechos por parte de los detenidos,
implica una transformación personal y social favorable a una convivencia
más humana y pacífica.
“Tener conocimiento de las normas e instituciones de Derechos Humanos
no es un aprendizaje académico, es conocimiento que ofrece mayores
posibilidades para la acción y, por lo tanto, más poder para involucrarse en
la promoción y defensa de los propios derechos y de los derechos de los
demás... Estas personas usan el poder de la palabra, no la fuerza, porque
8
9
Scarfó, F.J. ob.cit. (2003)
Abraham Magendzo K, ob.cit.
quiere convencer por medio de la razón, no sojuzgar por la fuerza” señala
A. Magendzo (2002) (Pág. 6)
La relevancia de los contenidos sobre Derechos Humanos, sumado a una visión de la
Pedagogía Crítica y la Educación en Derechos Humanos como telón de fondo a la hora
de definir la educación, permitirá generar en los estudiantes detenidos el reconocimiento
de ser sujetos de derechos y a su vez, reconocer su situación de vulnerabilidad social
puede ser reducida en parte a partir de esta toma de conciencia.10
4) ¿Cómo se define la cárcel?
La cárcel es el dispositivo moderno del castigo, de disciplinamiento, de control, donde se
purga la pena; una manera de purgar la pena es justamente la privación de la libertad. Es
un ámbito horrorosamente terrible, porque ya el hecho de privar la libertad es algo
horrible. Es un ámbito violento, también por definición porque el privar la libertad (que
es algo violento) ahí se potencia, es un lugar absorbente, totalitario; será necesario
abordar a los establecimientos penitenciarios como “instituciones totales”, categoría
sociológica desarrollada por Irving Goffman.
Este enfoque responde y apunta al modo de vida que se desarrolla en el
interior de este tipo de instituciones. Es este modus vivendi el que afecta
el funcionamiento de la institución escolar presente en su interior.
Una Institución Total puede definirse como un lugar de residencia y
trabajo, donde un gran número de individuos, en igual situación,
aislados de la sociedad por un período de tiempo, comparten su encierro
en una rutina diaria, administrada formalmente.
Siguiendo lo dicho por Goffman, “toda institución absorbe parte del
tiempo y del interés de sus miembros y les proporciona, en cierto modo,
un mundo propio, tiene, en síntesis, tendencias absorbentes...La
tendencia absorbente o totalizadora está simbolizada por todos los
obstáculos que se oponen a su interacción social con el exterior y al
éxodo de sus miembros, y suelen adquirir forma material: puertas
cerradas, muros, rejas, etc.”
10
Desde esta perspectiva, el sentido último de la pedagogía crítica es la `emancipación´. El discernimiento que
alcanzamos a través de la conciencia crítica nos emancipa en el sentido de que me hace posible por lo menos
reconocer cuáles son los motivos reales que están en la raíz de nuestros problemas. Una pedagogía que obstaculiza
la plena expansión de la libertad y autonomía de una persona se vuelve un sistema represivo. La emancipación surge
de la autoconciencia de la coerción escondida y de las acciones liberadoras incorporadas en la pedagogía crítica.
Abraham Magendzo K, ob.cit.
La bibliografía que describe lo que podría
llamarse “la sociedad
carcelaria” es amplia y coincide en expresar la existencia en ésta de
códigos, pautas y reglas propias. A partir de esto es dable suponer que el
encierro en instituciones totales produce efectos en la convivencia diaria
y en las concepciones de los sujetos respecto a la “realidad” y a su
propia situación. Estos efectos se proyectan asimismo en el ámbito del
establecimiento educativo, influyendo en la vida cotidiana del mismo.11
Queda claro que la cárcel, se presenta como un establecimiento social con carácter
absorbente y totalizador. Sus espacios, sus tiempos, en definitiva, su lógica de encierro
se definen por su función: castigo y vigilancia. Por ende, su impacto en la subjetividad
de las personas que habitan allí bajo un proceso de prisionización12, como lo son los
detenidos y los empleados de custodia, debe ser considerado a la hora de analizar la
educación en la cárcel.
La cárcel, a su vez es un ámbito donde el poder tiene una concentración de poder, de
dominio, por ende de disciplinamiento, de sometimiento...
Esto es evidente en la aparición del modelo del panóptico en cuanto al modo de
desarrollar las acciones de control en la cárcel. Este modelo consiste en vigilar a todas
las personas encerradas bajo una sola mirada, desde un solo lugar, dando así una lógica
física y de proceder en las cárceles que luego se usará como dispositivo de análisis de la
lógica del “poder” en otros ámbitos de la sociedad.13 La idea de poder y el uso del mismo
a través del Panóptico llegan hasta nuestros días y alcanza a muchas instituciones totales
(y de las otras...)
Michel Foucault, en el nacimiento de la prisión, describe la figura
arquitectónica del panóptico, inventada por Bentham, filósofo y jurista
11 “…Se puede encontrar una sintética y no menos clara Descripción de la Institución Total: 1-Régimen de vida:
Impuesto, Involucra una sanción legal, Encierro, Aislamiento, Hacinamiento, Códigos propios de la cultura
alternativa de la cárcel, Permanentemente vigilados... También señala la generación... pérdidas de diferente tipo: Pérdida de la familia (Se redefine la relación familiar), - Pérdida de la concepción de su ubicación en el tejido
social, -Imposibilidad de participar en cuestiones cívicas, -Pérdida del contacto con el “mundo de extramuro” (Por
ej.: desconocimiento del signo monetario vigente, información pública de actualidad, etc.), -Pérdida de la
privacidad, lo que le genera conflictos de distinta índole…” GESEC. (2005)
12 Se entiende a prisonización “como el deterioro carcelario...que es sólo el efecto inevitable de las medidas que
deben tomarse para establecer y sostener el “orden mínimo” que hace controlable la prisión... esto provoca la
reproducción del comportamiento o actitudes criminalizantes. propio de la estructura misma de la prisión...”
Zaffaroni, Eugenio. (1991)
13“Este simple e inconcluso panorama nos demuestra que las funciones formales de la cárcel se encuentran
netamente superadas por las informales o latentes del instituto y que como expresará Foucault "la cárcel es un
microsistema de poder destinado a la domesticación para la disciplina social del interno". (Pág. 53) Bujan, J y
Ferrando, V. (1998)
inglés del siglo XVIII: "El principio es conocido: en la periferia, una
construcción en anillo; en el centro una torre. Ésta es atravesada por
grandes ventanas que se abren sobre la fase interna del anillo; la
construcción periférica se divide en celdas, cada una atravesando el
espesor de la construcción; ellas tienen dos ventanas, una para el
interior, correspondiendo a las ventanas de la torre; otra, que da al
exterior, permite que la luz atraviese la celda de lado a lado. Basta
entonces poner un vigía en la torre central y en cada celda encerrar un
loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un escolar.
Por el efecto de la contraluz se puede ver la torre, recortándose
exactamente sobre la claridad, las pequeñas siluetas cautivas en las
celdas de la periferia. Tantas jaulas, tantos pequeños teatros, en que
cada actor está solo, perfectamente individualizado y constantemente
visible. La visibilidad es una trampa. Cada uno, en su lugar, está bien
encerrado; los muros laterales impiden que entre en contacto con sus
compañeros. Es visto, pero no ve; objeto de una información, nunca
sujeto de una comunicación. De ahí viene el efecto más importante de lo
panóptico: inducir en el detenido un estado consciente y permanente de
visibilidad que asegure el funcionamiento automático del poder.14(Pág.
21)
La acción de disciplina individual, marcada por saber qué hace el individuo en cualquier
momento y lugar, y a la vez, ser una acción tendiente al control extremo, operó también
en otras instituciones de la modernidad: escuelas y hospitales.
El panóptico posibilita observar en los presos su comportamiento sin que
ellos lo noten, en los niños distinguir las diferentes aptitudes. Además,
permite modificar el comportamiento, reencausar conductas, probar
diferentes castigos sobre los detenidos, según sus delitos y su carácter,
intentar experiencias pedagógicas nuevas en las instituciones escolares.
15
(Pág. 22)
De esta manera habría que buscar ya hace tiempo otro mecanismo, otro dispositivo
diferente a la cárcel… Las comunidades de los pueblos originarios, por ejemplo, no
tenían la cárcel, tenían otro mecanismo de pena, de punición. La cárcel como
14
15
D. G. de C. y E., ob.cit.
D. G. de C. y E., ob.cit.
instrumento de castigo hace daño, genera un alto impacto en la subjetividad de las
personas, pero un impacto nocivo que después es muy difícil de remediar.
Es muy difícil para la educación en ese rol protagónico que tiene dentro de la cárcel
pensarla sin reflexionar sobre el sentido de la cárcel.
Y el sentido que debe tomar la educación en este contexto de encierro es reducir ese
impacto, reducir la vulnerabilidad de esas personas que ya la traen de antes de la cárcel
(esa situación de vulnerabilidad ya es uno de los motivos por los cuales llegan a la
cárcel)…
Entonces, ¿Cómo intervenir educativamente para que la cárcel dañe lo menos posible?.
Hay que saber que la cárcel hace mal, la cárcel hace daño, la cárcel deja marcas…
Muchas veces hay discursos dentro de la cárcel que dicen “educar para la libertad”,
pero hay un penalista argentino Elías Neuman que dice que es cómo enseñar a jugar la
fútbol dentro de un ascensor…, siempre va a faltar una gran parte de ejercicio pleno de
esa libertad…pero también es real que sin educación no hay libertad posible…
5) ¿Qué rol social ocupa la educación en los recintos penitenciarios?
El rol de la educación en este ámbito, por un lado, arrastra el rol histórico concebido
como parte del tratamiento penitenciario: ser una herramienta para la rehabilitación,
resocialización, reinsersión social, etcéteras de “re”. Estas concepciones ligadas a los
“re” ubica a la educación como posibilidad previsible de “curar” sanamente a la persona
encarcelada por intermedio de acciones estrechamente vinculadas a lo terapéutico.
También y sumado a lo anterior, como una ocupación del tiempo libre.
Ahora desde una concepción de la educación - con la se acuerda-, de un rol mucho más
distanciado al anterior, es el rol social del ejercicio de un derecho humano que apunta,
más allá del tratamiento penitenciario, y apuesta al desarrollo integral de la persona, a
mejorar su calidad de vida, el formarse profesionalmente, el acceder y disfrutar de la
cultura, etc. Esta mirada se enmarca, no solo en una reintegración social crítica (en
términos del criminólogo Alexandro Baratta), sino en la posibilidad de gozar y ejercer
los derechos humanos más allá de estar en la cárcel.
Siguiendo la línea del experto Raúl Salinas (2002)16, y ampliando la idea anterior, se
cita
En este sentido la ideología del tratamiento, de raigambre curativista y
positivista, simplemente persigue imponer a un objeto un modo de
16
Salinas, R (2002)
desarrollar su vida de acuerdo a patrones paternalistas, cuando no
perfeccionistas...
...Debemos afirmar que no es reintegración encerrar a una persona en
condiciones infrahumanas; no es reintegración castigar cruelmente ni
torturar; no es reintegración pensar al prisionero como un objeto o un
enfermo; no es reintegración pretender repararlo o curarlo ni lo es
intentar avanzar sobre su autonomía personal tratando de imponerle una
moral o un plan de vida...” (Pág. 102)
En esta línea este autor señala, a la hora de definir la reintegración, cuestión a perseguir
de la cárcel, al menos en lo que se marca en la ley de ejecución penal y tratados
internacionales indicados anteriormente:
Reintegración es contar con políticas activas que tiendan a morigerar el
problema central de los reclusos: la restricción de su libertad; es mitigar
los efectos negativos y des-socializadores que genera el encierro.
El eje aquí no pasa por resocializar a través de la cárcel sino en
procurar que la persona pueda reintegrarse al medio libre en una mejor
condición, aún pese a la cárcel. Se trata de colaborar con la persona en
la construcción de una ciudadanía para la democracia.
Perseguir la posibilidad de reintegración del prisionero implica
abandonar las perspectivas medicinalicistas, correccionalistas y
meramente punitivas, y requiere tratar al interno en su condición de
adulto sujeto de derechos, escuchando su voz y prestando especial
atención a sus demandas. (Pág. 105)
De esta manera en los penales, el rol social de la educación se plantea como la garantía
de un derecho, pero se concibe en su práctica como la ocupación del tiempo libre y
como herramienta de reinsersión social, limitando así las posibilidades reales del
ejercicio del derecho a la educación en cuanto a mejorar la calidad de vida de las
personas.
Para cerrar, Eugenio Zaffaroni señala una cuestión especialísima a la hora de entender el
encierro, su impacto en todo lo que se lleve adelante en éste, entre ellas la educación:
Nadie que pretenda teorizar sobre cualquier encierro puede hacerlo sin
saber qué es lo que más preocupa cotidianamente a los presos, cuáles
son sus inquietudes respecto del régimen al que están sujetos, cuáles sus
preocupaciones sobre el ámbito de sus derechos, qué les resta frente a lo
que les quita el encierro.
La cárcel es una institución total -en términos sociológicos- en la que
conviven los presos y los custodios, con un equilibrio que con demasiada
frecuencia es muy precario y cuyos desequilibrios suelen ser letales... lo
perverso en la cárcel es el sistema mismo y la antinatural privación de la
libertad. Se trata de un dato estructural que todo lo envuelve y que es
menester neutralizar para emerger con las menores lesiones posibles.
La resocialización no puede consistir en la reparación de una cosa
defectuosa, como lo pretendía el viejo positivismo, que hoy amenaza
peligrosamente con renacer bajo el atuendo de investigaciones genéticas
posmodernas. Desde una perspectiva realista y a la vez respetuosa de la
dignidad humana, debe ser repensado su concepto como un esfuerzo por
ofrecer y facilitar -nunca imponer- un cambio en la autopercepción de
una persona, de modo que eleve su nivel de invulnerabilidad al poder
punitivo. 17(pág. 5)
A partir de esto imaginemos entonces cómo debería jugar la educación en las cárceles…
6) La intervención, la acción desde el GESEC: El taller en la Unidad Penal N°45
En vista a todo lo expuesto hasta aquí, estamos convencidos que un derecho humano
requiere no solo sus componentes normativo, filosófico y cultural, sino también un
carácter promocional.
Decimos con esto que el derecho necesita ser promovido para así los sujetos poseedores
de éstos, se apropian, reclaman, exigen y disfrutan de los mimos. La promoción de
derechos, en el marco de las líneas de acción del GESEC, es vital para la toma de
conciencia de ser sujeto de derechos y empoderar su situación.
Las propuestas pedagógicas del GESEC llegadas a la cárcel se plantean con talleres
dirigidos a distintos colectivos: hombres, mujeres, personas inimputables (en
instituciones penales neuropsiquiátricas), y también en institutos para jóvenes en
conflicto con la ley penal.
Estas propuestas tienen como objetivo promover un espacio donde se problematicen
distintos temas del interés de quienes participen, aunque con un denominador común: el
17
Caamaño, C. y García, D. (2006).
derecho a una educación de calidad para todas las personas. Es decir, no se va a dictar
clases ya que esto lo hace la escuela pública, sino a fortalecer la oferta educativa
componente del derecho a la educación.
La modalidad elegida para concretar las acciones dentro de las distintas unidades
penales es la de taller. Esta elección se fundamenta en que entendemos que esta
modalidad permite un espacio de construcción y participación colectiva en donde si bien
se plantea un objetivo general inicial creado a partir de nuestro posicionamiento
político-ideológico, la propuesta pedagógica se resignifica según el colectivo y las
particularidades de los sujetos que participan.
De esta forma, se plantean actividades donde el aporte de los participantes es el insumo
fundamental de la construcción del conocimiento que promovemos en estos espacios, a
partir de sus intereses y motivaciones.
Sin embargo, nuestra experiencia nos señala que es necesario propiciar parámetros de
trabajo y no dejar de lado jamás los objetivos del taller y nuestro rol como
facilitadores/as. De otra manera, una propuesta donde la línea de acción no sea clara
puede propiciar la dispersión el objetivo del taller.
En general la autonomía no es algo que se encuentre fácilmente en estos contextos,
situación motivada por la baja autoestima y el abuso de autoridad, como se descripto
anteriormente. Por ello, es muy común escuchar “yo no sé nada”, o “a mi no se me
ocurre nada”, por citar algunas de las frases recurrentes.
Es por eso que uno de los objetivos fundamentales de todas las propuestas pedagógicas
que lleva adelante el GESEC, enmarcados en nuestros objetivos ético-políticos, es
promover esa autonomía dentro de los marcos posibles, en un trabajo “casi artesanal” de
la construcción del conocimiento, donde se busca que ese “yo no sé nada” se
transforme, se resignifique a través de un proceso en una pregunta y posterior reflexión.
En este sentido es pertinente remitir nuevamente a P. Freire cuando señala que “la
libertad sin límite es tan negativa como la libertad asfixiada o castrada”, es decir que
es fundamental y necesario el límite pero “asumido éticamente”.
En las propuestas de los talleres, se promueve comprender una educación de calidad que
reconozca a la persona que participa de esta instancia educativa como sujeto de
derechos, y que se garantice la accesibilidad, asequibilidad, adaptabilidad, aceptabilidad
del derecho.
Así se intenta promover una alternativa del proceso de aprehender conocimientos,
enmarcado la educación no formal (no escolar) con jóvenes y personas adultas, ya que
nuestras intervenciones, como se señaló antes, no son parte del sistema educativo
formal (escolar), sino como parte de la intervención socioeducativa de la sociedad civil.
Los talleres se promueven desde una perspectiva - podríamos denominar freireana - de
construcción, participación y conciencia crítica entendiendo estos conceptos como la
“representación de las cosas y de los hechos como se dan en la existencia empírica, en
sus correlaciones causales y circunstanciales”18.
Principalmente se trata de experiencias en materia de arte, expresión y comunicación, ya
que consideramos que estos campos permiten liberar la palabra que tan vedada está en
estos contextos. De esta manera la experiencia llevada a cabo en la Unidad Penal N°45
de Melchor Romero, partido de La Plata, provincia de Buenos Aires, República
Argentina durante el año 2011, es una muestra más de la necesidad de generar en el
contexto de encierro espacios que movilicen la palabra, la hagan circular y se obtengan
los “enunciados” de los jóvenes allí detenidos.
La lógica de trabajo en los talleres partía siempre de lo experiencial, buscando de esa
manera que los jóvenes se vayan apropiando del espacio y les sea algo provechoso
emocionalmente tanto a nivel individual como grupal.
Así fue que se obtuvieron preciosos relatos de vida pasadas de ellos, de otros y futuras
en pos de proyectarse y comenzar a sentirse desde este momento y en este contexto
como sujeto de derechos.
Esto nos ha permitido llevar una modalidad de trabajo (o al menos intentarla) que
dejaba a las claras su atravesamiento, su posicionamiento político y profesional desde
una perspectiva de Educación popular, la cual entendemos no sólo como técnicas o
herramientas sino como una manera de ver y entender la educación y el mundo en un
contexto determinado y que busca ser un vehiculo para la liberación de la reflexión y el
pensamiento; componente sustantivo de la educación en derechos humanos.
Así enfrentamos el proceso de enseñanza-aprendizaje enmarcado dentro de talleres
quincenales, de los que participan un promedio de 15 jóvenes, y en los cuales buscamos
que el espacio pueda ser de intercambio y aprendizaje mutuo y en donde las
18
Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. Pág. 99.
herramientas brindadas puedan ser analizadas y resignificadas para cada sujeto en
particular.
Así entendemos que estos talleres no son más que otra herramienta que el sujeto
aprovecha y se fortalece su persona y su condición de sujeto de derecho. Estos talleres
no compiten con los espacios de educación formal, sino que se complementan y
fortalecen. Esa es la única manera de ir corroyendo las rejas y los muros que genera la
cárcel
7) Recomendaciones para la acción.
a) La educación en las cárceles debe trabajar articuladamente con las distintas
agencias estatales y de la sociedad civil (ministerios provinciales de educación,
de justicia, de trabajo, de salud, procuraciones penitenciarias, órganos de
derechos humanos y ONGs).
b) Es necesario seguir promoviendo, por un lado, la investigación y el desarrollo
académico necesarios para garantizar una educación de calidad al interior de los
penales; por el otro, el afianzamiento del derecho a la educación de las personas
encarceladas y de la posibilidad de su acceso a la cultura, al conocimiento de los
derechos humanos, a estar en mejores condiciones de rescribir su historia
personal, de criticar la lógica de poder en la sociedad, de mejorar su calidad de
vida y de ejercer plenamente sus responsabilidades ciudadanas.
c) Los talleres han sido un canal que ha proporcionado a las personas encarceladas
información sobre el acceso a los diferentes niveles de educación y así promover
la realización de “trayectorias educativas” provechosas.
d) La experiencia del taller deja a las claras las valiosas posibilidades que han
surgido en pos de incidir en las políticas públicas concretas y directas en el
territorio –la cárcel- .
e) También, estos talleres han permitido abordar a reflexiones frente a los
obstáculos que suelen predominar en lo cotidiano en contextos de privación de
libertad, fundamentalmente vinculados a lo institucional.
f) Los talleres se han constituido como experiencias estimuladoras y respetuosas
de la libertad.
g) Garantizar el derecho a la educación pública en las cárceles debe apuntalar la
búsqueda incansable de tener cárceles más humanas, más democráticas, más
públicas.
8) Textos utilizados.
 Bujan, J y Ferrando, Victor, La cárcel una perspectiva crítica, Ed. AD-HOC,
Buenos Aires, 1998
 Caamaño, C y García, D. Manual Práctico para defenderse de la Cárcel. Instituto
de Estudios Comparados en Ciencias Penales y Sociales (INECIP), Buenos Aires,
2006.
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iv coloquio interamericano sobre educación en derechos humanos

La Cárcel y sus consecuencias

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Reinserción de presosPresidiarios

Sistema social de prisión

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Cárceles; Julio Scherer García

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Presos en la sociedad

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