CAPITULO 3: ENSEÑANDO CONTENIDOS ACADÉMICOS A

26
CAPITULO 3: ENSEÑANDO CONTENIDOS ACADÉMICOS A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER
Traducción realizada por: Juan Carlos Reveldería Alvarez
1.- CARACTERÍSTICAS QUE AFECTAN A LA ACTIVIDAD ACADÉMICA
Distracción/ falta de atención
Visión de túnel (rígida o estrecha)
Memoria de rutina
Procesos visuales en relación a los auditivos
Estructura
Resolviendo problemas
Habilidades motoras
Motivación
2.- ESTRATEGIAS instruccionales EFECTIVAS
Estrategias visuales
. Horarios visuales
. Organizadores gráficos
. Apuntes
B. Estrategias de estructura
. Preparación para el cambio
. Programa de un compañero
. Anticipación
. Bloc de notas con tareas
. Horarios
. Base Hogar
Secuencia de instrucciones
. Razón
. Dirección/Instrucciones
. Modelando
. Interpretación
. Verificación
. Trabajos para casa
Motivación
El plan de estudios oculto
Estrategias de interacción con el profesor
ENSEÑANDO CONTENIDOS ACADÉMICOS A ESTUDIANTES CON SÍNDROME DE ASPERGER
El colegio es un ambiente complejo que requiere que los estudiantes usen habilidades cognitivas, sociales, conductuales y
motoras para prosperar y crecer; Los estudiantes con SA tienen muchos puntos fuertes, especialmente en el campo
cognitivo, que pueden contribuir al éxito escolar; sin embargo, cuando las exigencias cognitivas están unidas con otras
demandas del entorno (por ejemplo, demandas sociales, falta de estructura), estos logros pueden no estar en paralelo con
su potencial. Los estudiantes con SA tienen también muchos talentos específicos; tienden a sobresalir cuando tienen un
estimulo concreto, visual, pero experimentan problemas cuando utilizan abstracciones. La naturaleza social del ambiente
escolar requiere también consideraciones. Los estudiantes con SA generalmente quieren interactuar con los otros pero a
menudo no entienden las reglas de relación social. De esta manera, el entorno ofrece una variedad de solicitudes
estructurales, académicas y sociales, muchas de las cuales no están bien definidas. Los estudiantes con SA tienen dificultad
para responder a estas solicitudes individualmente, si además están combinadas, el colegio puede convertirse en un lugar
de confusión, frustración y a veces aterrador.
27
1.- CARACTERÍSTICAS QUE AFECTAN A LA ACTIVIDAD ACADÉMICA
Los estudiantes con SA tienen normalmente una inteligencia media o por encima de la media. De hecho, se han
documentado coeficientes de inteligencia (CI) en personas con SA la gama de las personas con talento o superdotadas.
Debido a su nivel de CI, se espera que actúen al mismo nivel que sus compañeros, pero aunque algunos estudiantes
puedan conseguir esta expectativa, muchos no pueden. Sin embargo, es a menudo difícil para los maestros detectar qué
estudiantes no pueden terminar sus trabajos de una manera significativa, ya que como se menciona en el Capítulo 2, estos
estudiantes son capaces de enmascarar su inhabilidad para entender y ejecutar ciertas tareas. Dado que sus inhabilidades
están normalmente contrarrestadas por sus habilidades, los estudiantes con SA dan la impresión de ser competentes en
muchas habilidades de áreas en las cuales tienen de hecho déficit.
Es muy difícil identificar áreas específicas de habilidades o inhabilidades de las personas con SA debido a su
heterogeneidad. Una persona con SA puede exhibir problemas en dos, tres, cuatro o incluso más áreas de funcionamiento.
Además, estos déficits pueden ir de moderados a severos.
El objetivo de este capítulo es dar una visión de conjunto de algunas áreas de funcionamiento académico que pueden estar
deterioradas o disminuidas en personas con SA. La apariencia de cada deterioro y su severidad varía entre individuos.
También son descritas las estrategias de enseñanza que pueden mejorar el éxito académico.
Distracción / falta de atención
A menudo, las personas con SA reciben un diagnóstico de DESORDEN DE DÉFICIT DE ATENCIÓN / HIPERACTIVIDAD
(ADHD) alguna vez en sus vidas. Los requisitos tienen mucho en común, particularmente los relacionados con la distracción
y la desatención. La atención a menudo aparece fugazmente. Por un momento, el estudiante con SA puede parecer que está
atento, pero entonces de repente parece meterse dentro de su mundo interior y estar totalmente desconectado del ambiente.
Las instrucciones del profesor no son ejecutadas; las conversaciones de los estudiantes no son oídas. Este ensueño puede
ocurrir durante largos periodos, con total impredectibilidad. A menudo esta ensoñación es tan intensa que es necesaria una
sugerencia física del profesor para que el estudiante vuelva a trabajar, y a menudo esta es también ignorada
Incluso mientras se atiende, el estudiante puede no reaccionar a las instrucciones del profesor. Por ejemplo, el estudiante
puede empezar a seguir unas instrucciones en tres pasos pero parece perder el enfoque cuando completa la primera fase.
En lugar de buscar un modelo o preguntar pidiendo ayuda, el estudiante busca una manera de evadirse, de escapar. El
estudiante puede permanecer congelado en su sitio, vagando sin objeto, revolviéndose en el pupitre, mirando fijamente al
aire, o haciendo castillos en el aire. En algunas ocasiones, el estudiante puede causar una distracción o portarse mal, y a
menudo estas mismas conductas son observadas cuando se obliga al estudiante a realizar tareas que no le agradan durante
largos periodos.
Las interacciones sociales son a menudo causa de distracción para los estudiantes con SA. Ya que estos estudiantes
quieren en general interactuar con los otros, frecuentemente focalizan toda su atención en los compañeros en lugar de los
trabajos manuales. Si el estudiante con SA tiene una necesidad particularmente intensa de interactuar con un compañero de
clase, puede atender a esta persona exclusivamente, mirándola sin parar o escuchando sus conversaciones. Si además
ambos han desarrollado una relación recíproca, el estudiante con SA podría unilateralmente buscar la aprobación de esa
persona antes de empezar un trabajo o de dirigirse al profesor o a otro estudiante. Esto da al compañero un enorme poder
sobre la persona con SA, que puede ser utilizado de forma muy negativa. Por ejemplo, el compañero puede sugerir o incitar
al estudiante con SA que le complete los trabajos que le han asignado a él, pedirle que rompa las normas de la clase, o
inducirle a realizar actividades que le colocarán en el mal camino.
Asiduamente los estudiantes con SA están distraídos porque no saben como separar los estímulos relevantes de los que no
lo son. Un estudiante con SA podría focalizar su atención en un determinado dibujo o mapa del libro de texto mientras que
los otros estudiantes de la clase han pasado al siguiente capítulo. Este estudiante puede centrarse en la manera en que se
mueven los pendientes de la chica que habla cuando mueve su cabeza en lugar de oír el contenido de la lectura. El
estudiante con SA puede quedarse muy frustrado cuando por ejemplo intenta memorizar cada hecho asociado con el
descubrimiento de América tal y como ha sido mencionado en el texto, incluyendo una extensa lista de alimentos y
provisiones llevados en cada barco. El estudiante no sabe de manera innata que la memorización de toda esta información
no es necesaria.
28
Visión de "túnel" (INFLEXIBILIDAD)
El colegio requiere que los estudiantes atiendan a ciertos estímulos, sin dejarse influir por los irrelevantes, aún compitiendo
con los que distraen. Esto es, le tiene que dar tiempo al estudiante a atender al libro de texto e ignorar: (a) a los estudiantes
hablando a su alrededor, (b) al profesor ofreciendo ayuda a otro estudiante, y (c) a un tablón informativo sobre su tema
favorito. Muchas veces esto es muy difícil para un estudiante con SA por varias razones.
En primer lugar, el estudiante con SA no puede a menudo discernir lo que los demás consideran interesante. Si el tablón de
anuncios contiene información sobre un tema de gran interés, el estudiante puede considerarlo más importante que un
simple texto. Si el estudiante con SA tiene una fuerte unión social con alguien situado al otro lado de la clase, comunicarse
con esta persona puede tener preferencia sobre cualquier trabajo que le asigne el profesor. Explicarle racionalmente que
hablar al otro lado de la clase no es correcto puede no afectarle. Este estudiante puede parecer como “teledirigido” a
comunicarse con su amigo.
La visión de túnel opera también de una segunda forma. Los estudiantes con SA agrupan lógicamente elementos o
características de manera que tengan sentido para ellos. Esto es, forman un esquema que es exacto y a veces inflexible. Por
ejemplo, un estudiante que aprende la regla de pronunciación “i antes de e excepto cuando va después de c” puede aplicar
esta regla rígidamente. El estudiante deberá de ser convencido de que palabras como “neighbor” (vecino) y weigh (pesar)
deben ser pronunciadas “nieghbor” y “wiegh”.
Los problemas se pueden presentar cuando el estudiante esta leyendo alguna información. Normalmente, leer una
información es una tarea difícil. Los estudiantes con SA leen para encontrar una determinada información presente en el libro
de clase, mientras ignoran y simplemente no procesan información significativa que ellos creen no tienen responsabilidad de
leer. Cuando se les pregunta más tarde sobre el texto y se le hacen preguntas que no estaban en el libro de clase, no les
gusta responder a estas cuestiones o las responden incorrectamente, incluso cuando la información es obvia para los
demás.
Las obsesiones de los estudiantes son otro signo de la visión de túnel. Hay dos tipos de obsesiones que normalmente tienen
los estudiantes con SA. En el primer tipo de obsesiones (primarias), el estudiante tiene un inmenso nivel de interés en un
tema determinado. Como resultado, una discusión sobre este tema puede producir una escalada hasta llegar casi a tener
una rabieta, en la cual el estudiante no puede controlar ni la discusión del tema ni su conducta. Hablar rápido, incrementar el
volumen, aumentar el tono de voz, pasearse de un lado a otro, y retorcerse las manos, son síntomas que ocurren la mayoría
de las veces con las obsesiones primarias. Normalmente las obsesiones primarias no se prestan para ellos a discusiones o
explicaciones racionales. Incluso hay estudiantes que tienen este tipo de obsesiones y parecen discutir sobre esos temas de
una manera reiterativa.
Las obsesiones secundarias, en cambio, son intereses notables acerca de los cuales los estudiantes permanecen lúcidos,
atentos y listos para aprender acerca de un tema en particular. Buscan activamente nueva información acerca de ese tema,
pero pueden ser de alguna manera fácilmente redirigidos. Estos intereses secundarios son la mayoría de las veces utilizados
por los profesores para motivar a los alumnos a completar sus trabajos académicos. En algunos casos, las obsesiones
secundarias se vuelven en intereses profesionales.
Algunos profesionales que trabajan con estudiantes con SA especulan que la distracción / falta de atención y la visión de
túnel (inflexibilidad e intereses restringidos) son características sobresalientes de esta discapacidad –que estos factores son
las características principales que afectan e influyen en otras áreas con déficit. Aunque estos profesionales reconocen que la
memoria de rutina puede ser un problema, mantienen que ello es debido en gran medida a que la distracción / falta de
atención y visión de túnel ocurre cuando los estudiantes intentar usar sus habilidades de memoria de rutina.
MEMORIA DE RUTINA (memoria de repetición)
Las habilidades de memoria de repetición normalmente están bien desarrolladas en las personas con SA. Hay estudios
documentados de casos en los cuales algunos niños han aprendido a recitar palabras que habían visto escritas cuando
tenían tres años. Otros informes han señalado que niños pequeños con SA han sido capaces de repetir párrafos de noticias
después de haberlas visto solamente una vez. Sin embargo, el nivel de comprensión de muchas de estas personas no
parece estar al mismo nivel que sus habilidades memorísticas. Muchas veces la comprensión está en su verdadero nivel.
Esto es, las personas con SA pueden entender datos básicos en material escrito y /o repetirlos literalmente o parafrasearlos.
Muchos, no obstante, tienen dificultad para comprender el vocabulario en un contexto y leyendo información. Así, las
personas con SA pueden dar la falsa impresión de que entienden conceptos porque son capaces de repetir como un loro.
29
Como resultado, es fácil para el profesor el confundir las respuestas “de memoria” como reflejo de su “dominio o maestría” e
incita al estudiante a dominar material cada vez más difícil. Los estudiantes pueden ser capaces de repetir ecuaciones
algebraicas, pero ser incapaces de resolverlas. Igualmente, pueden ser capaces de contestar eligiendo entre respuestas
alternativas sobre una novela que acaban de leer pero no son capaces de analizar la intención de un personaje en un trabajo
cooperativo en grupo.
La memoria repetitiva también puede ser improductiva para los estudiantes con SA de otra forma. Los educadores asumen
que una buena memoria de repetición significa que los estudiantes pueden recordar, a la vez, partes de información o
acontecimientos. Pero esto no es del todo cierto para muchas personas con el SA. A pesar de que pueden almacenar partes
no muy grandes de información en la memoria, a menudo tienen mucha dificultad para determinar cómo recuperar esa
información. Cuestiones abiertas tales como “Dime qué hizo el personaje principal en la historia después de que su caballo
desapareciera” puede no activar una respuesta porque el estudiante ha almacenado la información bajo el nombre del
personaje principal y es incapaz de hacer la transición del termino “personaje principal” a los nombres de los personajes. En
estudiantes con SA, por consiguiente, una memoria excepcional no esta relacionada con la habilidad de recordar la
información.
Una tercera manera en la que la memoria repetitiva puede ser improductiva en personas con SA está relacionada con la
integración del material aprendido y la experiencia. Estos estudiantes pueden memorizar completos inventarios de hechos o
direcciones, pero estas listas quedan como inconexos trozos de información. Por ejemplo, un estudiante con SA puede
memorizar una lista de provisiones para traer a cada una de las seis clases de su escuela y recitarlas cuando se le solicita
mediante una clave o un estimulo apropiado. Pero este mismo estudiante puede olvidar el traer su lápiz a clase. Otro
estudiante puede recordar el traer el lápiz a clase, pero llegar con él sin punta. Él sabe por su experiencia pasada que el
lapicero debe tener punta para poder ser una herramienta útil pero de alguna manera no relaciona este dato informativo con
su necesidad actual. Aunque en la adolescencia estos estudiantes tienen memorizados muchos datos de información
académica, su conocimiento tiende a ser fragmentario y de una utilidad limitada.
PROCESAMIENTO VISUAL VERSUS PROCESAMIENTO AUDITIVO
Muchos estudiantes con SA aprenden y procesan información de un modo que es incompatible normalmente con la forma en
que la información académica es presentada. Mientras que la mayoría de la información académica es transmitida
oralmente, los estudiantes con SA tienen la mayoría de las veces mucha dificultad con la recepción auditiva de la
información. Pueden existir dificultades para el procesamiento de esta información por una de estas tres razones:
La primera, el estudiante puede entender y seguir instrucciones y, de hecho, comprender frases, si se le da más tiempo para
que las procese. Sin embargo, cuando las palabras se presentan oralmente, el estudiante no tiene tiempo para reflexionar.
Segunda, el estudiante puede entender palabras individuales utilizadas por el profesor u otros estudiantes, pero puede no
entender lo que significan esas palabras cuando son utilizadas en un contexto de oraciones o párrafos. El estudiante
necesita un tiempo de procesamiento adicional para comprender el significado de las palabras que han sido utilizadas en las
oraciones. Si el estudiante intenta memorizar las palabras utilizando sus habilidades de memoria repetitiva, es casi como
dejar una pequeña energía cognitiva para procesar la comprensión del significado.
Tercera, se especula con que los estudiantes con SA poseen por lo menos normalmente una habilidad para procesar la
información visual tan buena como la auditiva. Sin embargo, cuando se pide que procesen ambos tipos de información a la
vez, hay a menudo una incapacidad para hacerlo de tal modo. La información debe ser presentada en una modalidad o en
otra para facilitar el proceso; de lo contrario ocurre una sobrecarga.
ESTRUCTURA (organización)
Si la estructura fuera un continuo, típicamente los estudiantes con SA estarían en ambos extremos. O bien tienen una innata
habilidad para proporcionarse estructura o bien tienen total confianza en otros que les ayudan a organizarse, por eso a
menudo se dice que los estudiantes con SA tienen el pupitre más ordenado o el más desarreglado de la clase.
Normalmente, es más fácil para las personas con SA funcionar en un ambiente organizado. Programas u horarios
predecibles, proporcionar formatos uniformes, y profesores coherentes ayudan a estos estudiantes a dedicar su tiempo y
energía a las tareas académicas. Aquellos estudiantes que tienen organización interna a menudo tienen también
expectativas rígidas: planes que han de ser seguidos y compromisos que han de ser respetados. Los acontecimientos no
previstos o programados causan en estos estudiantes gran incomodidad, que se puede manifestar como desorientación,
30
negativa a comprometerse en una nueva actividad, extensa conversación sobre la cancelación o retraso del acontecimiento,
o problemas de conducta. En otras palabras, el estudiante comunica a través del lenguaje y de la conducta que el cambio es
difícil.
Los educadores comentan que han visto a estudiantes con SA tolerar cambios en algunos casos pero perder el control
cuando el entorno fue alterado. Algunas veces los estudiantes pueden tolerar ciertos cambios, si este cambio ocurre
solamente en una dimensión. Por ejemplo, si el horario de apertura de la biblioteca ha sido cambiado el estudiante puede
ajustarse a este nuevo horario. Sin embargo, si el horario y el bibliotecario se cambian simultáneamente, el mismo estudiante
puede tener dificultades en mantener algún tipo de autocontrol.
La mayoría de los estudiantes con SA tienen limitada su habilidad de organizar por sí mismos su entorno. Una persona con
SA desordenada probablemente no ha sido consciente de la elección de ser de esa manera; mas bien, carece de las
habilidades de organizarse bien. Un estudiante con esta inhabilidad puede literalmente perder un papel recibido hace apenas
un minuto. No tiene un lápiz en clase. La nota que el profesor ha puesto en la mochila nunca se hace en casa. El trabajo
escrito no está situado uniformemente en las hojas. Los estudiantes de enseñanza media tienen su taquilla hecha un
desastre; muchas veces no se acuerdan de la combinación de su taquilla y cuando se acuerda, no puede encontrar lo que
necesita. No puede organizarse el día porque deja sus libros de ciencias y matemáticas en la clase de ciencias, aunque la
clase de matemáticas sea a continuación, en la clase de al lado. Casi todas las facetas de la vida de estos estudiantes es un
desorden. A menudo, los profesores y los padres desearían saber cómo el estudiante con SA consigue llegar de un sitio a
otro. Es un desafío el organizar a este tipo de estudiante. Si únicamente se le da un plan o una lista de suministros no es
bastante. Estas ayudas la mayoría de las veces las pierden.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Aunque muchas veces los estudiantes son capaces de alcanzar altos niveles de pensamiento y solucionar problemas
cuando su área de interés está implicada, estas habilidades no se generalizan a lo largo de todo el día de colegio. Muchos
estudiantes con SA seleccionan una estrategia de resolución de problemas y la usan persistentemente sin tener en cuenta
las situaciones. La insistencia es común en todas las personas con SA. Por ejemplo, si la taquilla no se puede abrir, el
estudiante puede seguir intentando la misma combinación una y otra vez. Aunque esta estrategia puede ser efectiva, es
necesario revisar los componentes por si hubiera alguna avería en la taquilla. Si el estudiante ha intentado la combinación
cinco veces sin éxito, es probable que haya otro problema con la cerradura. La insistencia, sin éxito, puede dar lugar a un
comportamiento explosivo porque el estudiante con SA puede desconocer la estrategia de preguntar o consultar a un adulto
o compañero cuando surgen las dificultades para solucionar un problema.
Otros estudiantes con SA pueden haber aprendido varias estrategias para solucionar los problemas, pero tal vez no han
generalizado su uso. Por ejemplo, el estudiante con SA puede conocer el uso del diccionario para encontrar los que significa
una palabra en la clase de Inglés, pero no se da cuenta que esta misma técnica puede ser también efectiva para la
comprensión de un término científico.
También hay el problema de relacionar el recuerdo o la memoria con la resolución de problemas. Aunque un estudiante
pueda saber el patrón de las posibles estrategias para solucionarlos y comprenda que pueden ser generalizados, puede ser
incapaz de recordar alguna estrategia cuando necesite utilizarlas. Ya que el estudiante con SA tiene a menudo la dificultad
de buscar en su memoria determinados datos, el estudiante puede no ser capaz de tener acceso a la estrategia adecuada.
Incluso si el estudiante tiene un sistema efectivo para recuperar las estrategias para solucionar los problemas, es aún
probable que no pueda utilizar este sistema. Con el tiempo el estudiante se da cuenta cognitivamente de que el problema
existe, pero está tan confuso, enfadado o desorientado que su reacción es una conducta inapropiada (un berrinche o
aislarse).
La solución de problemas se vuelve más difícil académicamente si están implicados conceptos abstractos. Así, los
estudiantes con SA tienen frecuentemente dificultad con redacciones, cálculos, álgebra y geometría -que requieren
habilidades para solucionar problemas y también tienen un alto grado de abstracción-.
Las dificultades para solucionar problemas también aparecen fuera del campo de las matemáticas. Muchas veces los
profesores dan trabajos que requieren el estudio del rol de un personaje histórico. Los estudiantes escriben papeles o
diálogos o hacen discursos como si fueran la figura histórica. Trabajos de esta naturaleza son muy difíciles para aquellos que
no entienden la experiencia humana desde diferentes perspectivas. Las personas con SA tienen dificultad para entender su
propio estado mental; por lo tanto, no se puede esperar que imaginen el estado de la mente de los otros.
31
HABILIDADES MOTORAS
Los problemas motores que a veces se observan en las personas con SA afectan a su rendimiento académico.
Específicamente, los estudiantes con SA son típicamente torpes, tienen unos andares raros, tienen dificultad para coger el
lápiz, y no se entiende su escritura. Los problemas de motricidad gruesa pueden llevar a temer el subirse a cualquier lugar, a
la falta de destreza al saltar sobre obstáculos, brincar, o a coger y lanzar la pelota. Las dificultades con la motricidad fina
significa que el estudiante no puede estar motivado a terminar sus trabajos por la enorme cantidad de energía que le
requiere el escribir. Los estudiantes que acceden a escribir devuelven sus deberes totalmente ilegibles. Como resultado,
muchas veces se les manda volver a escribir la hoja e intentar ser más curiosos. Peticiones como estas dan lugar a
reacciones negativas. Dependiendo del repertorio de conductas inadecuadas del estudiante, las reacciones pueden incluir:
negativa a realizar la tarea, aislamiento, ignorar al profesor, ensoñamiento, o un visible desagrado dirigido hacia el mismo,
sus compañeros o el profesor.
MOTIVACIÓN
Normalmente los estudiantes con SA no están motivados para terminar un trabajo solo porque le ha sido asignado por el
profesor. Si el trabajo no tiene sentido en el esquema de la vida del estudiante, no verá la razón para invertir su tiempo y
energía. “¿Cuándo usaré yo álgebra, nunca?” Es una pregunta habitual. Las repuestas del profesor tales como “tú debes
hacerlo porque yo lo digo” la mayoría de las veces no tienen el impacto deseado en el estudiante con SA. Incluso si la tarea
tiene importancia para la vida diaria, el estudiante puede no captar esa conexión.
Entrar en una extensa retórica con el estudiante para convencerle de la importancia de la tarea asignada puede no ser
efectivo por varias razones. Incluso si el estudiante es capaz de oír las explicaciones del profesor, puede no entender los
conceptos abstractos usados para relacionar la tarea con las necesidades de la “vida real”. A otro estudiante con SA puede
gustarle la retórica del profesor porque el enfoque elimina el trabajo a mano, y el estudiante no tiene que completar la tarea,
por lo menos no lo ejecuta en breve.
Las obsesiones, especialmente las obsesiones secundarias, sirven a menudo como la motivación más efectiva para los
estudiantes con SA. Una vez que se identifica un tema de interés, el estudiante se muestra dispuesto a utilizar la mayoría de
su tiempo trabajando y actuando en él de alguna manera más racional y lúcida. Como resultado, el estudiante con SA
normalmente está mucho más motivado a aprender más acerca del área de su obsesión e interés y está ansioso de
compartir su conocimiento con los demás. El compartir información sucede independientemente del nivel de interés de los
que le escuchan.
Muchas veces los individuos con SA son motivados por personas que les caen bien y a las que caen bien, pero pueden
negarse a realizar actividades o completar los trabajos si hay que tratar o tener alguna relación con personas con las cuales
no les gusta interactuar. Así, es importante que el estudiante con SA tenga profesores que posean un potencial de desarrollo
positivo, en las recíprocas relaciones con ellos.
También la motivación esta ligada a la impresión equivocada de los estudiantes sobre el control que han tenido en una gran
variedad de situaciones. Cuando el profesor anuncia que todos lo han hecho mal en un test de ortografía, es frecuente que
los estudiantes con SA piensen que es por su culpa. Su egocentrismo les dicta que la persona con SA es el centro de todos
los acontecimientos y afecta directamente al rendimiento de los demás. Puede haber un profundo sentimiento de agobio, de
carga, porque el estudiante siente que se ha equivocado.
2.- ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES EFECTIVAS
Los estudiantes con SA tienen un potencial inagotable cuando los profesores reconocen sus necesidades individuales y sus
características y estructuran el ambiente para el éxito. El uso de estrategias visuales y estructuradas, así como una
secuencia de instrucciones adecuada, pueden ayudar al estudiante a estar atento y sacar provecho de su enseñanza.
Estando en un ambiente que le motive, entendiendo su plan de estudios, y teniendo profesores cuya manera de ser “cuadre”
con las necesidades de los estudiantes, pueden también realzar el éxito escolar.
ESTRATEGIAS VISUALES
Como se ha mencionado anteriormente los estudiantes con SA se benefician cuando la información se presenta visualmente
en lugar de forma oral. La información visual es más concreta que la auditiva y permite un mayor tiempo de procesamiento.
32
Horarios visuales
Los horarios o programas visuales ayudan a que un concepto tan abstracto como el tiempo y el presente quede en una
forma más concreta y manejable. Pueden producir múltiples beneficios para los niños y adolescentes con SA, los cuales a
menudo tienen una gran capacidad visual. Por ejemplo, horarios o programaciones visuales permiten a los estudiantes
anticiparse a los acontecimientos y actividades que van a llegar, permiten desarrollar la comprensión del tiempo, y predecir
los cambios. Además, pueden ser utilizados para estimular la comunicación a través de la discusión de los acontecimientos
pasados, presentes y futuros, incrementando la conducta activa, facilitando la transición entre actividades y la enseñanza de
nuevas habilidades.
Los horarios o programaciones visuales están basados en las posibilidades y necesidades del estudiante. Utilizando las
características del estudiante, un horario o programación visual puede estar basado en niveles de representación visual.
Como se puede esperar, la mayor abstracción de la programación visual, corresponde al nivel más alto de representación.
La tabla 3.1 representa la jerarquía de la representación visual desde el nivel más alto al más bajo de abstracción.
Tabla 3.1.- Nivel de Abstracción para horarios o programaciones visuales
NIVEL DE ABSTRACCIÓN
Alto
Bajo
REPRESENTACIÓN VISUAL
Escritos con frase o oraciones
Palabras escritas
Dibujo de líneas en blanco y negro
Dibujo en colores
Fotografía
Objeto en miniatura
Objeto en tamaño natural
Para los estudiantes más jóvenes que requieran de señales visuales concretas para comprender los próximos
acontecimientos, el profesor puede diseñar un horario con un objeto fijo que utilice los materiales reales para cada una de las
actividades de la programación. Por ejemplo, si la lección de matemáticas requiere del uso de bloques de colores para
manipularlos, entonces los bloques de colores pueden ser utilizados para representar las matemáticas.
Más tarde, los estudiantes más avanzados pueden beneficiarse de los programas que utilizan dibujos de colores, ya que
estos estudiantes pueden completar sus actividades, dibujando, escribiendo palabras o frases para los programas. Es
importante determinar cual es el nivel de representación visual apropiado para cada estudiante y entonces unirlo con el
siguiente nivel superior. Por ejemplo, si el estudiante está funcionando a nivel de fotografía, un dibujo de colores puede ser
relacionado con la fotografía para introducir un concepto del nivel superior. Igualmente, si el estudiante está funcionando con
el nivel de dibujos en blanco y negro, las palabras escritas pueden relacionarse con el dibujo.
Las opciones del orden y colocación de los horarios o programaciones varían dependiendo de las necesidades y del nivel de
funcionamiento. Los horarios o programaciones pueden ser colocados de izquierda a derecha o de arriba abajo. Aunque
cualquier colocación es aceptable, la colocación de izquierda a derecha facilita la conducta que se requiere para la lectura.
Los horarios o programaciones pueden tener gran variedad de formas, entre las cuales se incluyen las siguientes:
colocando el horario en un álbum de fotos o carpeta de anillas
colgando el horario en la pared de la clase con Velcro o Cello.
colocando el horario en un pequeño corcho.
escribiendo el horario en una pizarra blanca.
escribiendo el horario en una pizarra.
escribiendo en un papel y colocándolo en el pupitre del estudiante.
escribiendo en una ficha que encaje en el bolsillo o cartera del estudiante.
escribiendo el horario en una ficha con agujeros que pueda ser colgada del cinturón del estudiante sujeta con anillas o
gomas.
Los estudiantes pueden disfrutar y a veces sentirse mas a gusto cuando participan en la preparación del horario o programa.
Esta participación puede ser la primera cosa que se realice en la mañana. Pueden asistir a la preparación de su plan,
copiarlo o añadir su toque personal. Este tiempo de interactividad puede usarse también para el repaso de la rutina diaria,
discutir los cambios y reforzar las reglas.
33
Las figuras 3.1 a y b, y la 3.2 dan ejemplos de horarios o programas visuales. El primero fue diseñado para los estudiantes
más jóvenes con SA que requieren un moderado nivel de abstracción para entender los acontecimientos del día. El segundo
es apropiado para estudiantes que tienen un alto nivel de abstracción pero necesitan señales de tiempo y actividad.
Figura 3.1 a . Ejemplo de horario o programa visual para estudiantes que posean moderado nivel de abstracción.
Figura 3.1b Ejemplo de horario o programa visual para estudiantes que posean moderado nivel de abstracción.
34
Figura 3.2 Ejemplo de horario o programación para estudiantes que posean un alto nivel de abstracción.
Organizadores gráficos
Los organizadores gráficos proporcionan o dan una representación visual y holística de hechos y conceptos dentro de un
esquema. Los organizadores gráficos utilizan términos clave para mostrar las relaciones entre ellos, dando una información
abstracta o implícita de una forma determinada. Son muy útiles, particularmente con contenidos de áreas materiales. Los
organizadores gráficos se pueden utilizar antes, durante o después de que los estudiantes lean una selección, como un
adelanto para organizarse o como una medida de los conceptos asimilados. A menudo los organizadores gráficos mejoran el
aprendizaje de los estudiantes con SA porque:
+ En estos estudiantes la modalidad visual es a menudo su punto fuerte
+ Permanecen consistentes y constantes, de manera que cuando el estudiante “sintoniza”, están disponibles para ver.
+ Permiten un tiempo de procesamiento para que el estudiante pueda reflejar en el material escrito su propio ritmo
+ La información abstracta se presenta de una forma concreta que a menudo es más fácil de entender que la única
presentación verbal.
Un tipo de organizadores gráficos son los mapas semánticos. La idea esencial de los mapas semánticos es que la palabra o
idea clave está encerrada en un figura geométrica (por ejemplo, en un círculo o un rectángulo) o en una representación
pictórica de la palabra o el concepto. Las líneas o flechas conectan esta figura central con otras figuras. Las palabras o la
información relacionadas con el concepto central están escritas en las líneas de conexión o en el interior de las otras figuras.
Cuando el mapa se expande, las palabras se vuelven más específicas y detalladas. Para los estudiantes que son pequeños
35
o que requieren señales adicionales, los mapas semánticos pueden utilizar dibujos en lugar de palabras o conceptos. Las
figuras 3.3 y 3.4 representan ejemplos de mapas semánticos.
Figura 3.3 Mapa semántico con representación de dibujos.
ALIMENTACIÓN
Hierba
Flores
Hojas
Regurgitan
Fruta
VIVEN
África
CAMELLOS
COLOR
Castaño
Marrón
Amarillo
Gris
FORMA/TAMAÑO
Jorobado
36
Desiertos
Parques zoológicos
Cuello largo
Alto (6-7 pies)
Provisión de agua en la joroba
1,000-1,600 libras de peso
Cascos
Figura 3.4 Mapa semántico
Los organizadores gráficos de analogías son otra estrategia para los estudiantes con SA. El profesor selecciona dos
conceptos para los cuales los estudiantes empezarán a identificar los atributos. El profesor y los estudiantes definen de qué
forma los dos conceptos están relacionados y en qué se diferencian, y entonces dibujan una conclusión. A menudo los
profesores tienen que ayudar a los estudiantes a identificar los atributos presentándoles alternativas, bien escritas o
dibujadas, que los alumnos han de seleccionar. Esta tarea puede ser realizada individualmente, en pequeños grupos o en la
clase. Las figuras 3.5 y 3.6 proporcionan ejemplos de dos organizadores gráficos de analogías utilizados asiduamente: el
diagrama de Venn y el esquema de comparaciones y contrastes.
DIFERENTE
IGUAL
DIFERENTE
Se juega en una cancha
Se juega en un campo
juegos
5 jugadores por equipo
9 jugadores por equipo 2 tiempos
gana quien
obtiene
mas puntos
usan
Juego por turnos
1 punto por carrera
Juego por cuartos
2 puntos por canasta
pelota
Usan una gorra
No usan gorras
BÉISBOL
Figura 3.5 Diagrama de Venn
BALONCESTO
CONCEPTO 1
CONCEPTO 2
Anfibios
Reptiles
¿En qué son iguales?
Sangre fría
Vertebrados
Animales
Viven en la tierra o en el agua
¿En qué son diferentes?
Atributos
Respira a través de los pulmones
Seca, piel escamosa
Tienen y descascaran los huevos en tierra
Los bebés se parecen a los padres
Respiración
Piel
Huevos
Bebés
Respira a través de piel y pulmones
Piel menos escamosa
Tienen los huevos en lugares húmedos
Los
bebés no se parecen a los padres
37
Conclusión
Similares en muchos sentidos. Diferencias en la respiración y en la piel.
Los huevos y bebés también son diferentes
Figura 3.6. Tabla de comparar/contrastar
Apuntes (esquemas o resúmenes)
Debido a los problemas motores, de distracción y falta de atención, los estudiantes con SA a menudo no son muy buenos
tomando notas de las lecciones del profesor y necesitan que les ayuden a tomarlas. El primer paso es enseñarles cómo
hacerlo. El estudiante con SA, como otros muchos estudiantes, puede no entender el concepto de la idea principal ni
entender las señales verbales del profesor cuando está dando la información (por ejemplo, cuando el profesor repite un
término o cambia el tono de voz, entonces la información es importante). El profesor puede ayudar al estudiante
proporcionándole lo siguiente:
Un esquema completo. Un esquema con la lista de los puntos y detalles más importantes. Esto les permite seguir la lectura,
y les libera de tomar notas.
La estructura de un esquema. Un esquema con la lista de los principales puntos. Los estudiantes pueden usar esta forma
para completar los detalles pertinentes obtenidos a través de la lectura.
Señales verbales directas. Señales verbales, tales como “Este es el primer punto importante” o “Este detalle debería ser
incluido en vuestras notas”, ayudan a los estudiantes a conocer cuales son los puntos a incluir en sus notas. En esta etapa,
los estudiantes pueden ser responsables de tomar notas completamente. La señal verbal sirve como sugerencia o incitación.
Sutiles señales verbales. Las sutiles señales verbales también dan pistas con respecto a la información importante. Los
estudiantes necesitan reconocer estos signos, tales como “La principal sección del gobierno federal es la sección legislativa”
o “Necesitáis recordar que la sección legislativa hace las leyes”.
Debe de tenerse muy en cuenta el nivel que tienen tomando apuntes los estudiantes con SA, a la hora de seleccionar el tipo
de ayuda más apropiado. Los tipos de ayuda señalados anteriormente están ordenados jerárquicamente. Cuando el
estudiante domina el tomar notas sin ayuda, el profesor puede continuar con el siguiente. A pesar de estar ordenados
jerárquicamente, pueden ser combinados para posibilitar que los estudiantes tomen notas. Por ejemplo, un estudiante con
SA puede ser capaz de trabajar con la estructura de un esquema, pero puede necesitar que se le indique mediante señales
verbales que tome nota de los detalles importantes. Es importante señalar que no siempre todos los estudiantes pueden
llegar a lo más alto de esta jerarquía. Algunos estudiantes pueden requerir siempre un esquema completo o la estructura de
un esquema.
Otras opciones a la hora de tomar notas o apuntes incluyen que un compañero tome notas utilizando un papel de copia para
dar la copia al estudiante con SA, o permitiendo al estudiante que conoce informática el tomar notas utilizando un procesador
de textos.
ESTRATEGIAS ESTRUCTURADAS
Las transiciones, los cambios, y la organización son las principales áreas problemáticas para los estudiantes con SA. Los
profesores y los padres deben enseñar las habilidades para encontrar una solución a estas demandas. Para algunos
alumnos, no son efectivas las estrategias de enseñanza ante estos problemas, y el ambiente debe ser ajustado para
igualarlo a sus necesidades únicas.
Preparación para el cambio
Los estudiantes con SA están normalmente en una continua rutina y cualquier cambio en el horario o en los planes puede
38
tener efectos perniciosos en la conducta. Así, un cambio importante en los horarios o programas debe estudiarse muy
cuidadosamente. Pueden necesitar que se les advierta por adelantado de los simulacros de incendio, de las asambleas o
reuniones, de las sustituciones de profesores. Algunos estudiantes están tan absortos en su rutina que el menor cambio
puede causar problemas de comportamiento. Por ejemplo, un estudiante que lleve a rajatabla su rutina puede no ser capaz
de adaptarse fácilmente a un cambio en la lectura diaria de la lección. Este estudiante, que está acostumbrado a realizar los
ejercicios de vocabulario, lectura en voz alta, lectura en silencio y preguntas de comprensión, puede perder el control cuando
el profesor cambia el orden de estas actividades o utiliza el tiempo de lectura jugando a un juego de “Riesgo” para
comprobar que los estudiantes recuerdan el material leído.
Los horarios visuales que claramente señalan lo que el estudiante hará y qué expectativas hay para una nueva actividad,
pueden ayudar a estos estudiantes a prepararse para los cambios. El profesor puede escribir un contrato conducta donde
indicará los cambios, las tareas que el estudiante debe de realizar, quién supervisará al estudiante, cómo el estudiante será
supervisado y el refuerzo. El estudiante y el profesor analizarán el documento; después que el profesor esté seguro que el
estudiante lo comprende, lo firmarán ambos. El estudiante puede tener el contrato sobre la nueva situación y consultarlo si
es necesario.
Programa de compañeros (mentores)
Normalmente el conseguir un compañero que caiga bien y entienda a un estudiante con SA puede ser de un gran valor. De
hecho, muchos padres han señalado que un compañero o mentor marca muchas veces la diferencia entre que su hijo esté
protegido en el colegio o no. Los compañeros pueden seguir a estos estudiantes durante sus transiciones, dándoles señales
para una conducta apropiada, y tomando notas para ellos durante la clase. Además, los compañeros pueden darles
interacciones sociales que muchos estudiantes con SA desean pero raramente consiguen con éxito.
Los compañeros deben de ser cuidadosamente seleccionados. Deberían ser voluntarios que entendieran la excepcionalidad,
respetando las diferencias individuales, y querido como estudiante. Particularmente, los compañeros también deberían ser
estudiantes “modelo” cuyas conductas no sean susceptibles normalmente de ser vistas como problemáticas para padres y
profesores (por ejemplo, inasistencia a clase, falta de respeto hacia los adultos u otros estudiantes). Ya que los estudiantes
con SA tienen normalmente un pobre juicio social, pueden seguir a su compañero en situaciones sociales impropias al tener
interacciones sociales con ellos.
Anticipación
Los cambios entre clases o actividades especiales (por ejemplo, música, educación física) son extremadamente disruptivas
para los estudiantes con SA. La no anticipación del horario o de los planes de cambio son, a menudo, causas de un alto nivel
de estrés y cuando se combina con unas condiciones ambientales desfavorables (por ejemplo, estudiantes golpeándose
unos contra otros, que el estudiante siente necesidad de hacer las cosas más deprisa, sentimiento de incertidumbre acerca
de dónde se va a realizar la nueva actividad, mofas y burlas de los compañeros), el estudiante tiene todas las posibilidades
de “aislarse”. El estudiante puede tener un berrinche, gritar, “evadirse”, o rehusar a terminar la tarea. A menudo, estos
problemas de comportamiento suceden como una forma de autoprotección. Cuando el estudiante está en una situación que
no sabe como manejarla, selecciona una de sus limitadas estrategias de protección, la cual es considerada normalmente
inapropiada por los adultos y los compañeros.
Estos problemas pueden ser alterados proporcionándole un tiempo extra para conseguir su objetivo. Dejar libre al estudiante
cinco minutos antes de que suene la campana la mayoría de las veces sirve para dar un ambiente relativamente menos
estresante (por ejemplo, un pasillo sin tantos estudiantes, menos ruido) para ir a clase, a reuniones o a un acontecimiento
especial. Esta estrategia puede ser particularmente efectiva cuando se combina con un compañero que coopere en la
transición.
Block de notas con tareas
Una estrategia de organización para estudiantes con SA es un block de notas con tareas, si tiene deberes para hacer en
casa. En este block se escriben todas las tareas y las obligaciones diarias. Preferiblemente, el block de notas con tareas
también incluirá un ejemplo de cómo podría hacerse. El profesor supervisa las anotaciones para estar seguro que todas las
tareas y todos los materiales de ayuda (ejemplos, textos, hojas de trabajo) están incluidos en el block. Los padres trabajan
con los profesores de una manera coordinada repasando el block por la noche y firmando si el estudiante ha completado sus
tareas.
Horarios
39
Frecuentemente los profesores asignan tareas, tales como resúmenes de libros o trabajos finales, que deben ser realizados
durante un largo periodo de tiempo. Normalmente los profesores anunciarán la tarea, explicarán los pasos necesarios para
terminarla completamente y dirán el día en que se debe entregar. La perspectiva es que los estudiantes dividirán su tiempo
con el fin de completar el trabajo para acabarlo en el día debido. Muchos estudiantes trabajan en dichas partes de la tarea
durante días o semanas. Sin embargo, con motivo de la gran variedad de dificultades (por ejemplo, falta de habilidad para
estructurar los trabajos a lo largo del tiempo, incapacidad para proyectar el tiempo que tomará hacer la tarea,
desorganización, problemas con la comprensión de la complejidad de la tarea), muchas veces los estudiantes con SA
intentan escribir unas 20 páginas de un trabajo final o leer 200 hojas de un libro y escribir un resumen en 2 horas la tarde
anterior al plazo de terminación de la tarea.
En consecuencia, los profesores necesitan ayudar a estos estudiantes a planificar su tiempo. El profesor deberá crear una
lista de pasos necesarios para completar la tarea, ayudar al estudiante a designar fechas para terminar cada parte, y
establecer unos sistemas de control sobre el rumbo de la tarea. La supervisión debería incluir el ver el proyecto de cada
etapa, pues el estudiante puede indicar que una tarea está terminada cuando de hecho no lo está. Este error puede no ser
deliberado; puede ser causado por su incapacidad. Por ejemplo, si el profesor ha dicho al estudiante, “Espero que entiendas
que deberías tener el libro ya leído” el estudiante puede responder afirmativamente, indicando que comprende esta
afirmación pero no la conexión de esta afirmación con ninguna acción que debería tomar. Lo mejor para los profesores es
tener la ayuda de los padres en el desarrollo y supervisión del horario; sin embargo, el profesor debería no confiar en el
estudiante como única vía de comunicación entre la familia y la escuela.
“Hogar Base”
A menudo los estudiantes con SA ven al colegio como un ambiente estresante que presenta continuas y variadas tensiones
de gran magnitud, incluyendo la dificultad para predecir los acontecimientos por los cambios de horarios y planes, para la
comprensión y la “sincronización” con las directrices del profesor, y para la interacción con sus compañeros. Los estudiantes
con SA muy raramente señalan de una manera significativa que están estresados o que experimentan muchas dificultades
para hacer frente a determinadas situciones. Muy a menudo solamente se desajustan, empiezan a evadirse, o inician con
una voz monótona una frase aparentemente sin importancia tal como “No sé que hacer.” Ya que no transmite emociones,
este comportamiento pasa desapercibido para los profesores. Entonces en algún momento el estudiante actúa
agresivamente ya sea verbal o físicamente, aparentemente además sin provocación. El estudiante puede gritar o dar
patadas en su mesa. Esta conducta parece ser impredecible.
Otros estudiantes con SA no exhiben este tipo de conductas en la escuela. Algunas veces los profesores señalan que estos
estudiantes se portan bien, incluso con problemas sociales o académicos. Sin embargo, los padres sí señalan que cuando
estos chicos llegan a casa, pierden el control. Tienen rabietas, lloran, o se ponen agresivos. Parece como si estos
estudiantes utilizaran todo su autocontrol para utilizarlo en la escuela, pero una vez que están en un ambiente seguro,
permiten escapar la presión que han almacenado dentro.
¿Qué pueden hacer los educadores para ayudar a estos estudiantes a manejar su estrés en el colegio y en casa?. Además
de enseñarles cómo reconocer y manejar sus niveles de estrés, los profesores pueden crear un “Hogar Base” seguro para
los estudiantes con SA. Esto es: un sitio donde los estudiantes pueden ir cuando sientan la necesidad de recuperar el
control. Un almacén o un despacho pueden ser estos sitios seguros. Cuando el estudiante sienta la necesidad de dejar la
clase, puede coger alguna tarea para el “Hogar Base” y trabajar allí en un ambiente sin estrés. Frecuentemente el personal
del colegio planifica los días en los que los estudiantes empiezan en el “hogar base” y cuando han frecuentado las paradas
allí. Esto permite a los estudiantes contar con un profesor con quien tienen una relación más sólida y un lugar donde ir
cuando surge la necesidad.
SECUENCIA DE INSTRUCCIONES
Los profesores deben dar una secuencia de instrucciones que facilite la adquisición de información de los estudiantes. Esta
secuencia incluye lecciones eficaces para la buena presentación y realización de los trabajos en casa, si el profesor decide
ponerlos.
Fundamentos
Los estudiantes con SA necesitan entender cómo y porqué son importantes los conceptos que se necesitan para dominar
una materia. Así, los profesores deben decir al estudiante (a) porqué la información es útil, (b) cómo puede utilizarla el
40
estudiante, (c) dónde encajarla en el conocimiento que ya posee. Igual que estudiantes con otras deficiencias, los
estudiantes con SA necesitan entender la razón de las lecciones antes de aprenderlas.
Dirección/Instrucciones
El profesor explica los objetivos cuando presenta el contenido y señala exactamente aquello que los estudiantes necesitan
aprender. Cuando se está utilizando la forma directa de dar instrucciones, el que las da, enseña su contenido utilizando
estímulos visuales y auditivos. El profesor debe de descomponer la información y presentarla poco a poco. Este tipo de
instrucciones es activo, con el profesor presentando la información, haciendo preguntas, y corrigiendo. En otras palabras, las
instrucciones directas no se presentan en una hoja de trabajo con un modelo y se dice al estudiante que siga las
instrucciones.
Modelando
Durante la fase de modelado, el profesor obtiene la atención del estudiante y le muestra aquello que se supone debe hacer.
El instructor demuestra cómo se completa una hoja de trabajo, se participa en la actividad de un grupo, se empieza un
proyecto, y cómo se avanza. Es importante para el profesor el demostrar cómo se concluye una tarea o un trabajo
correctamente, en lugar de decir al estudiante cuando no está correcto. Muchos estudiantes con SA saben lo que no
deberían de hacer pero no han entendido qué se les pide.
Los modelos deberían ser presentados frecuentemente. Para algunos estudiantes con SA, puede ser necesario presentar un
modelo de cómo poner la información identificativa (datos personales) en un test antes de cada examen. El profesor debería
señalar correctamente cada instrucción para estos estudiantes, preferiblemente de forma visual. El profesor no puede asumir
que el estudiante sabe contar en su papel instrucciones hasta 20 solo porque él ha tenido siempre 20 palabras. Cualquier
cosa que sea implícita para el profesor no será probablemente entendida por estos estudiantes.
Interpretación
Durante la lección, el profesor debe vigilar estrechamente el estado emocional del estudiante, porque a menudo, los
estudiantes con SA tienen un abatimiento que incluso parece que les afecta negativamente, esto dificulta el que comuniquen
cuando están estresados como resultado de no comprender una determinada materia. El profesor debe trabajar con el
estudiante para entender como comunicar su ansiedad emocionalmente y hallar las necesidades del estudiante a través de
nuevas enseñanzas, modelado o sesiones individuales de trabajo. El fracaso en la realización de este paso tan importante
puede dar como resultado desajustes en el estudiante o que tenga estallidos de mala conducta.
Verificación [comprobación]
A causa de la tendencia a la visión de túnel y la distracción/inatención, el estudiante con SA debe ser activamente obligado
durante el proceso de aprendizaje. Al estudiante se le podría dar signos físicos para que esté atento a los estímulos
importantes y preguntarle frecuentemente. Los signos físicos pueden ir desde la forma en el que profesor permanece cerca
de pie y da unos golpecitos en la mesa del estudiante o utiliza una señal previamente pactada (tosiendo brevemente,
colocando un lápiz en la mesa del alumno, colocando su mano en el hombro del alumno.) Para los estudiantes con SA que
necesiten un tiempo de ejecución más largo, el profesor puede acordar una estrategia de tal forma que el estudiante sepa
cuando se le va ha hacer una pregunta. Por ejemplo, el profesor puede decir al estudiante que se le va ha hacer una
pregunta solamente cuando el profesor se coloque cerca de él. Las primeras veces el profesor puede entonces utilizar esta
estrategia preguntándole cosas que sepa la respuesta. Nadie más en la clase debe saber que el profesor y el estudiante
tienen este acuerdo.
Una segunda estrategia incluye el decir anteriormente al estudiante que preguntas se le van a realizar durante la clase. La
pregunta puede ser expuesta de forma escrita, en forma oral, o en ambas formas dependiendo de las necesidades del
estudiante. El estudiante será entonces capaz de relajarse, procesar y aprender leyéndoselas sin preocuparse de no estar
preparado para responder a las preguntas.
Trabajos para casa
Tanto los profesores, los padres y los cuidadores deben trabajar juntos para determinar si debe haber deberes para casa y si
hay, qué cantidad. Ya que los estudiantes con SA tienen una notoria necesidad de estructura, muchas veces es bueno
asignar tareas que pueden ser terminadas en la “casa base” o en la sala de estudios.
41
Si se le asignan trabajos para casa, lo mejor es utilizar un block para anotar las tareas a realizar y un sistema de
comunicación entre padres y profesores. Esto es necesario porque los padres o cuidadores necesitan fijar una estructura
para controlar la terminación y supervisión de las tareas similar a lo que el profesor utiliza en el colegio. Además, es muy
necesario para ayudar al estudiante a aclarar y dar una visión global de los deberes. En algunos casos, un padre puede
necesitar un modelo de tarea para el estudiante. En consecuencia, los profesores deben asegurarse que los padres o
cuidadores entienden el trabajo para casa. A veces esto entraña dificultad ya que el profesor no puede simplemente enviar
una nota a los padres -hay muchas probabilidades que nunca llegue a su destino. El estudiante con SA que es
desorganizado perderá la nota o la pondrá en el fondo de su cartera y se olvidará de ella para siempre. Para facilitar la
comunicación casa-colegio, algunos colegios han establecido un número de teléfono al cual los padres o estudiantes pueden
llamar para oír una información global de los deberes asignados. Esta clase de sistema es ideal para los estudiantes con SA
y para sus cuidadores.
MOTIVACIÓN
Muchos estudiantes con SA tienen dificultades de motivación. A menudo no ven razones para terminar un trabajo y
frecuentemente verbalizan esto al profesor sin ninguna diplomacia, incluso de manera descortés (por ejemplo, “Esto no tiene
sentido”, “Nadie en el mundo hace algo como esto”, “Esto es estúpido”.) Estos estudiantes no tienen la intención de ser mal
educado, solo manifiestas lo que ellos consideran que es verdad.
Hay algunas formas generales de motivar al estudiante con SA.
Un objetivo motivará muchas veces al estudiante a empezar un trabajo. Sin embargo, si el estudiante es uno al que gusta
entrar en disputas verbales, dar una razón para terminar el trabajo puede llevar a una serie de declaraciones de “Sí, pero….”
O razones por las cuales el motivo no es importante para el estudiante.
Otra forma de incitar al estudiante a terminar una tarea es el reconocimiento de sus declaraciones y entonces darle un
principio general (por ejemplo, “Yo sé que tu piensas que nadie hace trabajos como este, pero todo el mundo en la clase
necesita hacer al menos tres problemas. Por favor empieza a hacerlos”.
Las tareas que tengan alguna relación con las obsesiones del estudiante por lo general motivan mucho, si la obsesión es
secundaria. En su deseo de discutir, aprender y leer acerca de su particular interés, estos estudiantes terminarán
ansiosamente una tarea sobre ese tema.
Una cuarta manera de motivar es utilizando el Principio de antes de casarte o la “Regla de la abuela.” El profesor puede
poner una contingencia en la programación visual que diga a continuación la realización de una tarea desagradable, el
estudiante puede comprometerse a realizar una actividad preferida.
Muchas veces motiva al estudiante el terminar una tarea con un compañero. Debido a que la motivación por la interacción
social es tan fuerte, los estudiantes terminan las tareas que no les gustan cuando pueden trabajar con sus compañeros o en
pequeños grupos.
Si la motivación es un problema, el profesor debería determinar si la resistencia del estudiante esta asociada con sus
habilidades motoras. Debido a los problemas de movilidad fina, el estudiante muchas veces fracasa en una tarea porque la
parte escrita es muy difícil para él. Dando un ordenador para que termine la tarea o permitiendo al estudiante que dicte a un
compañero o que grave el trabajo en una cassette, permite impulsar al estudiante a que empiece la tarea. Algunas tareas se
pueden modificar intentando hacerlas en la forma de múltiples respuestas (tipo test), así se reduce los requerimientos de la
forma escrita. Si el profesor no está comprobando la escritura, no hay motivo para requerir que la tarea se realice
escribiendo.
EL PLAN DE ESTUDIOS OCULTO
Cada colegio tiene un plan de estudios oculto – el hacer o no hacer que no está escrito, pero que todo el mundo de alguna
manera conoce (Bieber, 1994.) Por ejemplo, todo el mundo sabe que Mr. García, el profesor de inglés, no le preocupa si no
cumples en los trabajos diarios, si haces bien los tests de final de lección. Todo el mundo sabe que Mrs. Farquhar, el jefe de
estudios, es un porfiador para seguir las reglas, por lo tanto no se deben decir palabrotas ni incluso tonterías en su
presencia. También todo el mundo sabe que el verdadero tipo duro (al que le gusta golpear a los niños desconfiados) se
coloca detrás de la diapositiva fuera de la vista del profesor. Todo el mundo sabe estas cosas -esto es, todo el mundo
excepto el estudiante con SA.
42
Los estudiantes con SA están en desventaja ya que no entienden el plan de estudios oculto. Inadvertidamente rompen las
reglas relacionadas con este plan, se mete en problemas con adultos y además son condenados al ostracismo o heridos por
sus compañeros. Como resultado, los estudiantes necesitan instrucciones directas sobre el plan de estudios oculto.
Necesitan ser instruidos en que algunos alumnos de media jornada dicen palabrotas, pero ninguno de los estudiantes las
dice cuando está enfrente un adulto, a menos que el adulto sea Ms. Stewart, quien ignora tales cosas. Necesitan conocer
que solamente los gansos visten ropa sucios, oscuros y medio rotos jeans en la escuela. Conocer el plan de estudios oculto
puede marcar toda la diferencia para los estudiantes con SA -puede mantenerle alejado de problemas con la justicia y
ayudarle a hacer amigos.
¿Quién podría enseñarle el plan de estudios oculto? Muchos profesores opinan su preocupación por enseñar ciertos
elementos de la cultura (“Yo no puede decirles que está bien decir palabrotas cuando se está enfrente de Ms. Stewart”.) Sin
embargo, hay muchos elementos del plan de estudios oculto que los profesores si pueden enseñar cómodamente y que
deberían enseñar tal como se habría leído y escrito en los estudios sociales. Para los elementos sobre los cuales los
profesores no deberían dar instrucciones, puede ser reclutado el compañero modelo que le suministrará la información. Sin
embargo, esto debería ser hecho con mucho cuidado. Es recomendable que los compañeros identificaran primero los
elementos del plan de estudios oculto y entonces reunirse para discutirlo con los profesores y los padres del estudiante. En
grupo pueden decidir cuando, como y si se puede suministrar instrucción sobre estos elementos tan importantes.
ESTRATEGIAS DE INTERACCIÓN CON EL PROFESOR
Los padres de estos estudiantes y de adultos con SA a menudo han expresado que determinados profesores han influido
con diferencia en cuanto a que un cierto estudiante tuvo éxito en el colegio. Ellos han definido una variedad de
características de profesores que parecen emparejar mejor con las necesidades de estos estudiantes. Muchas veces estas
conductas no son mensurables, pero agrupan aspectos de la personalidad. Globalmente, estos profesores son coherentes
en la forma en que ellos estructuran sus clases y predecibles en la manera en que actúan. Tienden a no utilizar el “modelo
directivo de arriba abajo” cuando se dirigen a otros, permiten las opciones del estudiante siempre que ello es posible. Este
tipo de profesor entiende a los estudiantes con SA, detecta sus niveles de stress y realiza adaptaciones a sus necesidades.
Algunas características además de las señaladas de un profesor eficaz son las siguientes:
+ tiene un conocimiento muy trabajado de las características de los estudiantes con SA.
+ desarrolla una sensación de confianza entre él y el estudiante.
+ acepta el conocimiento del estudiante y sus habilidades sociales, aprende su potencial.
+ acepta al estudiante como es.
+ se involucra con el “ role “ del estudiante en la escuela.
+ disfruta trabajando con el estudiante y manifiesta ese disfrute.
+ modela disfrutando al hacer tareas.
+ señala que la enseñanza es mutua.
+ trabaja como un suministrador que no pone pegas más que como un dictador.
+ reacciona calmando a todos los estudiantes.
+ provee de realimentación no amenazante.
+ no da una conferencia, pero suministra ideas o instrucciones generales cuando son necesarias.
+ escucha al estudiante, analiza las necesidades del estudiante, y adapta su currículo de acuerdo con ellas.
+ evita preguntarse “¿Por qué?” para entender sus conductas.
+ formula conductas que se esperan y da ejemplos.
+ usa frases y oraciones cortas.
+ limita el número de instrucciones que se dan a la vez.
43
+ da instrucciones en más de una modalidad, comprendiendo que estos estudiantes tienen una memoria visual muy buena.
+ utiliza un afecto sosegado y un tono sin emociones para reencauzar al estudiante.
+ formula principios universales (“Todo el mundo en esta clase necesita escuchar cuando yo hablo”.)
+ se comporta de una manera predecible y dan confianza.
+ proporciona un tiempo de espera para que los estudiantes ejecuten las instrucciones.
+ da a la clase una estructura que es predecible.
CONCLUSIONES
Los estudiantes con SA, debido a sus capacidades intelectuales, tienen potencial para tener éxito en el ambiente escolar. Sin
embargo, su funcionamiento intelectual por si solo no es capaz de garantizar que estos estudiantes tengan la estructura y
apoyo que necesitan. Los educadores deben desarrollar modificaciones ambientales y enseñar las habilidades de estrategia
que estos estudiantes pueden utilizar a lo largo de su día de clase. Estrategias visuales, de estructura y de motivación son
esenciales para su éxito. Lo más importante para estos estudiantes es la selección de un profesor que reúna las
características de acuerdo a sus necesidades. Los apoyos deben ser fijados con cuidadosa consideración de cómo se
encuentran sus necesidades.