Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 1
Unidad I: La Enseñanza y sus enfoques
 Enfoques de la enseñanza según Fenstermacher y Soltis
El modo de enseñar de cada docente se constituye de acuerdo con la visión que tenga de su labor y el
objetivo que persiga en su práctica. Un verdadero docente es aquel que puede reflexionar sobre su
vocación y opta por una postura respecto de ella que sustente su tarea en la educación. El conocimiento de
diferentes enfoques le otorgará la posibilidad de elegir maneras de enseñar con las que alcanzará su
propósito más noble ayudando a los individuos a convertirse en personas cabales.
Fenstermacher plantea tres concepciones básicas acerca de la labor docente. Cada uno de los enfoques
contiene valores y propósitos apropiados a determinadas situaciones de enseñanza, son incompatibles
entre sí y están en conflicto entre ellos:
El enfoque del ejecutivo: concibe al docente como un ejecutor, una persona que utiliza un conjunto de
técnicas para producir el aprendizaje:
Estas técnicas son:
 El tiempo empleado en el trabajo académico (técnicas de manejo del tiempo)
 Las indicaciones: lo que hay que aprender y el modo de alcanzar ese aprendizaje
 La retroalimentación evaluativa: corrección de errores orales y escritos
 El refuerzo: recompensas o castigos
 Oportunidad de aprender: dar a los estudiantes la posibilidad de aprender lo que se les enseña
 El objetivo de la enseñanza está focalizado en preparar el contenido para que los alumnos lo
adquieran. El propósito es que los estudiantes adquieran el conocimiento específico comunicado por
el profesor. El docente prepara el material de estudio muy cuidadosamente.
 El docente utiliza ciertas aptitudes organizacionales y de manejo para impartir a los estudiantes datos
específicos, conceptos, habilidades e ideas a fin de que tengan más posibilidades de adquirir y
retener ese conocimiento específico. El acento está puesto en las conexiones directas entre lo que el
docente hace y lo que el estudiante aprende.
 Se trata de un enfoque basado en la psicología conductista, experimental sustentada en la filosofía
del empirismo lógico o positivismo cuya posición filosófica sobre el conocimiento aprecia sobre todo la
observación del mundo natural, la prueba pública de las hipótesis, la objetividad y la verificabilidad de
los postulados.
 El énfasis está puesto en lo que el docente hace.
Criticas al enfoque ejecutivo:
 El rol del docente es meramente “ejecutivo” se encuentra fuera del proceso desde donde regula el
contenido y las actividades del alumno
 No tiene en cuenta ni el contenido, ni el contexto ni la cultura (ni los intereses de los alumnos)
 Su valor radica en que suministra medios muy claros y directos para trasladar algún conocimiento
específico de una fuente a la mente del alumno
 Es rígido ya que es eficaz en la medida en que el proceso de enseñanza-aprendizaje cumpla
determinadas circunstancias
 Es un enfoque que funciona muy bien en las escuelas contemporáneas con aulas superpobladas.
El enfoque del terapeuta: entiende al docente como la persona que se ocupa de ayudar a cada uno de sus
alumnos a alcanzar un buen desarrollo personal. Para el logro de su objetivo ofrece experiencias educativas
que posee una importante significación personal. Si bien puede beneficiar a aquellos cuya comprensión de
la realidad es deficiente, este enfoque está destinado a ser aplicado a las actividades de la enseñanza
cotidiana en la misma medida en que se aplican los otros enfoques.
Las características de este enfoque son:
 Considera y reconoce las diferencias individuales entre estudiantes como impedimentos o
facilitadores del aprendizaje
 El docente asigna gran valor a la adquisición del contenido de la enseñanza por parte del estudiante
tratando de transmitir el conocimiento al alumno.
 Lo que el alumno es no puede separarse de lo que aprende y de cómo lo aprende
 El objetivo de la enseñanza está interesado en preparar a los alumnos para elegir, elaborar y evaluar
lo que aprende. El propósito de enseñar es el de capacitar al estudiante para que se convierta en un
ser humano auténtico, una persona capaz de asumir la responsabilidad por lo que es y por lo que
tiende a ser, tomar decisiones que definan su carácter como desea que sea definido
 El rol del docente consiste en abordar las características aceptando la responsabilidad de ayudarlo a
hacerla elección de adquirir conocimientos de cierto tipo y apoyarlo para adquirir ese saber y utilizarlo
para afirmar su personalidad. El docente guía, sugiere, alienta. El alumno elige, es responsable de sí
mismo y de su propio aprendizaje.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 2
 Se trata de un enfoque basado en la psicología humanista, existencialista “la existencia precede a la
esencia”: Somos, antes de ser algo en particular.
 Este enfoque pone énfasis en lo que el estudiante es y decide llegar a ser
El enfoque del liberador: Según este enfoque el docente es el encargado de posibilitar la liberación de la
mente del alumno, promoviendo seres humanos racionales e íntegros.
 El contenido debe ser seleccionado y organizado con el propósito particular de liberar la mente del
estudiante.
 Este enfoque pone en primer plano la calidad del contenido. Las virtudes morales e intelectuales son
consideradas una parte del contenido. El alumno debe adquirirlas al igual que adquiere el
conocimiento y la aptitud en cada disciplina
 La “manera” de dar clase está influida por la naturaleza del contenido y por la complejidad del mismo.
 El profesor debe servir como modelo para los estudiantes: debe mostrar modos coherentes de
conducta a fin de enseñar bien la ciencia, como así también llamar la atención hacia ellas alentando a
sus alumnos para que las imiten. Mientras el docente comunica el contenido de algún tema, también
les enseña la manera en que lo enfoca y lo trata.
 “La manera de ser” del docente en este enfoque es fundamental y determinante ya que el
conocimiento y la aptitud que el alumno debe aprender liberará su mente o la paralizará con datos y
habilidades insípidos e irrelevantes.
 Los fundamentos liberadores son filosóficos pero podrían ubicarse dentro de la escuela de
pensamiento de la psicología cognitiva por la manera en que adquirimos, interpretamos, aplicamos y
ampliamos nuestro conocimiento.
Un liberador no solo se interesa por establecer cuáles son las formas apropiadas de conocimiento si no que
también estipula cómo deben enseñarse esas formas (cada una de estas formas tiene sus conceptos
especiales que captan aspectos clave de la experiencia humana, hace referencia a cada ciencia)
Las formas de conocimientos están compuestas por ideas centrales, estructuras lógicas distintivas, métodos
de indagación y norma de juicios públicamente sustentadas. Aprender éstas características al tiempo que se
aprenden los datos, cifras y fórmulas se hará del conocimiento la base para liberar la mente de límites,
engaños y convencionalismos de la experiencia corriente, no estructurada. El contenido mismo debe
desarrollarse con procedimientos particulares. Debe planearse y presentarse de modo tal que el alumno
pueda captar la estructura radical de las diversas formas de conocimiento, y de este modo el estudiante se
capacita para estructurar su propia experiencia.
La liberación como emancipación
 Este tipo de pensamiento liberador procede de la filosofía neomarxista cuya orientación es política y
social (algunos lo llamarían pedagogía crítica o enseñanza emancipadora).
 El emancipador concibe el mundo social como un lugar de lucha continua y opresión donde los que
tienen “poder” se afirman y los que se perciben como “inferiores” aceptan su destino y debilidad.
 Los emancipadores sostienen que las escuelas son instrumentos de reproducción social en las que
las clases inferiores aprenden a cumplir órdenes dócilmente y se entrena a las clases superiores para
el liderazgo y el ejercicio del poder.
 El objetivo esencial de este tipo de enseñanza es liberar los espíritus de los estudiantes de la
influencia inconsciente de las ideas opresivas sobre su clase, género, raza o condición étnica, porque
esas ideas los paralizan, debilitan y los separan de las oportunidades de mejorar la calidad de vida:
“elevar la conciencia crítica de los oprimidos de modo que puedan liberarse de una vida dominada por
otros”.
Paulo Freire fue uno de los autores que presentó tempranamente sus ideas políticas y filosóficas como
también prácticas pedagógicas elaboradas para estimular y sostener la “conciencia crítica” en la gente.
Críticas al enfoque liberador
 Teniendo en cuenta las diferencias individuales, no todos los alumnos puedan acceder desarrollar la
mente académica y erudita que defienden los liberadores
 Algunos profesores no son capaces de manejar y enseñar bien el enfoque liberador
 El panorama de conocimiento es demasiado coherente y uniforme
 Este enfoque concibe a la educación liberal como el desarrollo de la mente, pero lo limita a la
adquisición de conocimiento y comprensión y restringe el conocimiento a proposiciones verdaderas. Se
enseña a ver el mundo a través de las ciencias pero no a actuar en él. No se alienta a adquirir
sentimientos y emociones ni a preocuparse por los demás. No se enseña a sentir las injusticias de la
sociedad ni a inquietarse por el destino de la misma.

Características de la perspectiva de la enseñanza cognitiva
Desde un enfoque cognitivo, los propósitos del aprendizaje se definen por los contenidos o conocimientos
específicos que deben tener los alumnos sobre el tema y también por las técnicas o estrategias que
mejorarán el aprendizaje de esos contenidos. Los objetivos de una secuencia de enseñanza determinada se
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 3
definen por los contenidos que se han de aprender por el nivel de aprendizaje que se ha de lograr. Las
habilidades cognitivas a desarrollar (comprensión de textos, toma de decisiones, solución de problemas)
siempre se encuentran vinculadas directamente con el contenido específico.
Las decisiones que el docente toma inciden directamente sobre el ambiente de aprendizaje que se crea en
el aula. La organización del espacio, distribución de tiempos, las experiencias propuestas, las tareas que se
realizan influyen directamente posibilitando o creando dificultades en ese ambiente.
Fases del proceso de enseñar
Desde el enfoque cognitivo podemos identificar tres etapas:
1. la preparación del alumno para el aprendizaje
2. la presentación de los contenidos
3. la integración y transferencia de los nuevos conocimientos
Las estrategias que utiliza el docente tienen como fin conocer que es lo que los alumnos saben acerca del
tema que se desarrollará. Los conocimientos previos están siempre presentes y actúan como facilitadores u
obstaculizadores del aprendizaje. Aunque a veces sin saberlo los estudiantes poseen un conjunto de
esquemas que actuarán en el momento de intentar integran un nuevo conocimiento. Según los
constructivistas el conocimiento es una construcción del ser humano que la realiza con los esquemas que
ya posee, con la que construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción es diaria y se da en la mayoría de los contextos de nuestra actividad y depende de:
 la representación inicial de la nueva información y
 de la actividad, externa o interna que desarrollemos
Para activar los conocimientos previos hay que intentar que el alumno haga consciente las ideas que tiene
sobre el objeto de conocimiento, sus representaciones, sus prejuicios, creencias intuiciones a través de su
explicitación. Así se establece un puente entre los conocimientos que los alumnos poseen y la nueva
información. El docente conoce que es lo que sus alumnos saben y evalúa si tienen un conocimiento bien
organizado (si definen conceptos, establecen buenas analogías, vinculan conceptos) o si por el contrario el
conocimiento está desorganizado y realizan un tratamiento superficial sobre los conceptos, establecen
relaciones pobres, etc.

Características de las ideas previas o misconceptions
El profesor debe tener en cuenta las concepciones espontáneas o intuitivas que los alumnos poseen antes
de comenzar el proceso de aprendizaje. Todos tenemos ideas o concepciones espontáneas sobre los
fenómenos científicos. Estas ideas están firmemente asentadas en la mente y sirven para interpretar la
experiencia que nos rodea.
Son ideas resistentes a la instrucción, algunas persisten aún después del proceso de aprendizaje.
Existen pocas diferencias individuales en estas ideas, es decir, son obicuas (no dependen del contexto).
Desde la posición constructivista, para pasar de una concepción equivocada a una correca se tratan de
crear conflictos cognitivos o contradicciones. El alumno pasa por fases intermedias antes de obtener una
concepción correcta. Hay que tener en cuenta el proceso de las distintas concepciones o esquemas que va
construyendo a medida que aprende.
La enseñanza debe tener en cuenta las ideas previas de los alumnos y al mismo tiempo proporcionar
instrumentos eficaces para el aprendizaje significativo.
La adquisición de conocimientos debe basarse en la comprensión, en el establecimiento de relaciones
significativas entre la información nueva y la que ya posee.
El alumno debe ser capaz de utilizar y aplicar el contenido en distintas situaciones. Son actividades
necesarias para consolidar determinados conocimientos.

Influencia de la actitud del alumno con respecto al aprendizaje
Existe una relación estrecha ente la eficacia de los modos de enseñar y aprender y los aspectos
motivacionales del comportamiento del alumno.
Las personas tienen estilos motivacionales diferentes. El docente debiera tener en cuenta estos estilos para
influir sobre ellos y producir cambios.
Las teorías motivacionales postulan tres necesidades fundamentales: necesidad de poder (controlar el
comportamiento de los demás), necesidad de filiación (sentirse miembro de un grupo) y necesidad de logro
(conseguir bienes materiales o de otro tipo). La necesidad de logro es la que más se relaciona con el
aprendizaje.
La tendencia de una persona a actuar para aprender depende de la intensidad de su motivación, su
expectativa de conseguir lo que se propone y la intensidad o cantidad de recompensa que espera obtener.
La motivación también puede ser extrínseca (el resultado que obtienen depende de razones externas no
controlables) o intrínseca (el resultado depende de su propio esfuerzo). Según el estilo de motivación, serán
los incentivos a los que responde para realizar las actividades.
La motivación se vincula con el aprendizaje significativo ya que debe existir una intencionalidad de aprener
para que se produzca.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 4
 Concepto de aprendizaje significativo
Según David Ausubel y su teoría del aprendizaje significativo, las representaciones mentales de cada
persona están organizadas conceptualmente y desempeñan una función mediadora en las relaciones de
esta persona con su medio. La adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras
conceptuales previas del individuo.
David Ausubel concibe el aprendizaje significativo como el resultado de una interacción del nuevo material o
información con la estructura cognitiva preexistente en el individuo. Tiene lugar cuando se intenta dar
sentido o establecer relaciones entre los nuevos conceptos o la nueva información con los conocimientos ya
existentes en el alumno.
El aprendizaje significativo se realiza cuando se establecen relaciones entre los conocimientos previos y los
nuevos contenidos. Estos aprendizajes, al quedar integrados en la estructura cognitiva del individuo,
permanecen más tiempo en la memoria facilitando con ello su uso a largo plazo.
En el aprendizaje significativo el proceso de construcción de significados es el elemento central de la
enseñanza. El alumno aprende un contenido cuando puede atribuirle un significado, cuando construimos
significados somos capaces de establecer conexiones entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos.
Cuando esto no sucede lo aprende de manera memorística.
Características del aprendizaje significativo:
 La nueva información se incorporda de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del
alumno.
 Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los del nivel superior, ya
existentes en el alumno.
 Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos
 Hay una implicación afectiva al establecer esta relación, ya que muestra una disposición positiva ante
el aprendizaje.
Para que el aprendizaje sea significativo es necesario que el contenido posea una estructura interna:
 Que tenga significatividad lógica: es el significado relativo a un determinado material de enseñanza.
Debe estar estructurado lógicamente, internamente con respecto al conocimiento que ya posee el
alumno
 Que tenga significatividad psicológica: que pueda relacionar el nuevo contenido con lo que ya conoce
para poder asimilarlo en insertarlo en las redes de significados ya construidos en sus experiencias
previas
El nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo, la organización y secuenciación de contenidos docentes
deben tener en cuenta los conocimientos previos del alumno. La organización y secuenciación de los
contenidos puede asegurar la significatividad lógica pero no la significatividad psicológica.
Al decir de Ausubel, aprender es sinónimo de comprender: Lo que se comprenda será lo que se aprenderá
y recordará porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimientos.
Ausubel considera que la estructura cognitiva de los individuos tiene una organización jerárquica que es
necesario respetar para facilitar el aprendizaje significativo que puede ser de tres tipos:
 Aprendizaje subordinado o inclusivo: se produce cuando las ideas nuevas se relacionan de forma
subordinada con ideas relevantes de mayor nivel de abstracción, generalidad o inclusividad, llamados
inclusores. Se dan dos tipos de inclusión: la derivativa en la que la idea nueva no cambia los atributos
del concepto inlcusor y la correlativa en la que la nueva idea modifica los atributos del concepto
inclusor. (Un concepto que está incluido en el anterior ya conocido). (Ejemplo: se enseña una nueva
clase de insecto que no modifica la noción general de insecto).
 Aprendizaje supraordenado: se produce cuando los conceptos aprendidos anteriormente se
integran en un concepto más amplio o inlcusivo. (un concepto que amplía y modifica el anterior
conocido) (Ejemplo: se enseña una nueva clase de insecto que modifica en algo la noción general de
insecto).
 Aprendizaje combinatorio: la idea nueva se pone en relación con otras ya existentes, del mismo
nivel de generalidad. En este tipo de aprendizaje es importante establecer relaciones horizontales
entre los aspectos estudiados que permitan precisar las relaciones y las diferencias entre los mismos.
(Poner de relieve semejanzas y diferencias)
Sin embargo, según Ausubel, la mayor parte de los aprendizajes significativos que se realizan son
subordinados. Son los aprendizajes más fáciles de realizar.

Estrategias de enseñanza que contribuyen a promover el aprendizaje significativo
(Ausubel – Novak) Las principales estrategias para influir a través de la enseñanza en la estructura
cognitiva de los alumnos son:
 El empleo de organizadores previos: Son conceptos unificadores generales de una disciplina, dotados de
capacidad explicativa y susceptibles de relacionarse con otros. La función principal es establecer un
puente entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber antes de que aprenda significativamente la
tarea en cuestión. Al elaborar un organizador, tener en cuenta la naturaleza del material de aprendizaje, el
nivel de los alumnos y los conocimientos previos respecto a los contenidos nuevos.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 5
 Para promover el aprendizaje significativo se puede recurrir al uso de los mapas conceptuales
desarrollados por Novak. La función de estos mapas es ayudar a la comprensión de los conocimientos al
poner de manifiesto las estructuras significativas entre los conceptos en forma de proposiciones.
 El uso de principios adecuados para organizar las secuencias de la materia de estudio y construir su
lógica y organización internas. En cuanto a la secuenciación y organización de los contenidos educativos,
la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se centra en los componentes de tipo conceptual. Debe
ser lógicamente significativa. Los criterios de organización y secuenciación se basan en los principios de
diferenciación progresiva y de reconciliaición integradora.
La diferenciación progresiva consiste en presentar primero las ideas más generales e inclusivas de la
disciplina y luego se diferencian progresivamente en función de un mayor detalle y especificidad. Este
principio se fundamenta en que 1) es más fácil aprender aspectos diferenciados de un todo más amplio ya
aprendido que aprender el todo a partir de los componentes más diferenciados. 2) la organización de un
concepto en la mente de un individuo tiene una estructura jerárquica, en la que las ideas más inclusivas
ocupan el vértice superior e incluyen las proposiciones, conceptos y hechos progresivamente menos
incluisvos y más finamente diferenciados. Para lograr la diferenciación progresiva en la organización de una
materia hay que utilizar una serie jerárquica de organizadores, en orden descendente en inclusividad, cada
uno de los cuales precede a su correspondiente unidad de material detallado y diferenciado. De esta
manera facilitaremos el desarrollo de la estructura cognoscitiva con capacidad para realizar nuevos
aprendizajes significativos dado que aumentarán las ideas relevantes sobre las que anclarán nuevos
conceptos. Los mapas conceptuales permiten representar estas estructuras jerárquicas.
La reconciliación integradora a través de la cual se establecen nuevas relaciones entre conceptos, en el
curso de los aprendizajes supraordenados o combinatorios como consecuencia de las modificaciones
producidas por los mismos. Se puede garantizar mejor la reconciliación integradora organizando la
enseñanza de manera que se ascienda y descienda a través de las jerarquías conceptuales, a medida que
se presente nueva información: comenzando por los conceptos más generales, pero ilustrando
seguidamente cómo se relacionan los conceptos subordinados con ellos y después volviendo atrás, por
medio de ejemplos, a significados nuevos para conceptos de orden superior. La diferenciación progresiva
de los conceptos facilitará el paso de lo más general e inclusivo a lo mas detallado y específico. Para
facilitar la reconciliación integradora deben establecerse relaciones entre contenidos del mismo nivel.
Novak plantea la necesidad de la reconciliación integradora a partir de la aparición de disonancias
cognitivas que guardan estrecha relación con el conflicto cognitivo de Piaget. Recomienda organizar las
secuencias mostrando las relaciones entre los nuevos significados conceptuales con los conceptos
supraordenados, ilustrando explícitamente las comparaciones y contrastes.
Novak sintetiza las siguientes recomendaciones para lograr aprendizajes significativos:
 La condición para que los alumnos puedan aprender significativamente un contenido es que dispongan de
conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognoscitiva.
 La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales e inclusivos debe apoyarse en
ejemplos concretos que los ilustren empíricamente.
 El contenido del aprendizaje debe ordenarse y secuenciarse de manera que los conceptos generales e
inclusivos se presenten al principio. Esto favorece la formación de conceptos inclusores en la estructura
cognoscitiva del alumno y facilita posteriormente, el aprendizaje significativo de otros elementos de
contenido.
 Para lograr una diferenciación progresiva del conocimiento del alumno y una reconciliación integradora
posterior, las secuencias de aprendizaje deben ordenarse presentanto los conceptos más generales,
avanzando de manera progresiva hacia los más específicos.
 Luego de la presentación de los conceptos más generales e inclusivos, la introducción de los elementos
posteriores se debe hacer mostrando las relaciones que mantienen con los primeros y las relaciones que
mantienen entre sí.
La planificación de las secuencias de aprendizaje debe garantizar la significatividad lógica. (Ausubel)
Algunos aspectos que permiten obtenerla son:
 Usar lenguaje preciso, consistente, dar definiciones adecuadas, definir los términos nuevos antes de
utilizarlos, emplear lenguaje simple y lo menos técnico posible pero que permita presentar significados
precisos.
 Usar datos empíricos concretos y analogías relevantes, siempre que sean útiles para la adquisición del
conocimiento o para la aclaración de los significados.
 Estimular un enfoque activo, crítico, reflexivo y analítico por parte del alumno, solicitándole que exprese
los contenidos en su propio vocabulario, su base experiencial y su estructura conceptual.
 Cuidar el diseño explícito de la lógica y filosofía característicos de los contenidos disciplinares (estrategia
distintiva de aprendizaje que debe seguirse para aprender sus contenidos particulares).
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 6
 Mapas conceptuales ¿Para qué se los puede usar?
(Novak) Los mapas conceptuales surgieron como una forma de instrumentar la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, sobre todo en lo referente a la evolución de las ideas previas de los estudiantes.
Es un esquema que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura
jerárquica de proposiciones y se basa en los principios del aprendizaje significativo.
Ventajas del uso de mapas conceptuales en el aula
 son una herramienta que sirve para ilustrar la estructura de significados que tienen los estudiantes
 permiten al docente saber sobre los conocimientos de los alumnos, permiten trabajar y corregir los errores
conceptuales, facilitan la conexión de la información con otros conceptos relevantes.
 Facilitan la organización lógica y estructurada de los contenidos de enseñanza, las ideas de los alumnos y
la estructura de la disciplina
 Favorecen la negociación al compartir y discutir significados.

La enseñanza mediante la resolución de problemas
Es una estrategia de enseñanza en la que se coloca a los alumnos frente a una situación compleja, no
estructurada y ellos mismos se interesan por la situación que hay que resolver. Los alumnos deben
identificar el problema y llegar a una solución posible. El problema se presenta como un desafío para los
alumnos.
El aprendizaje basado en problemas es un modelo de enseñanza en el que se utilizan los problemas como
centro. Se parte de una experiencia pedagógica organizada para comprender, investigar y tentar soluciones
a problemas que se presentan del mundo real. También es una forma de organizar el currículum.
Los alumnos se comprometen en una situación, se hacen responsables de ella y participan activamente en
su resolución. En este proceso son fundamentales la indagación y la colaboración entre pares. Los
docentes se convierten en conductores del proceso para favorecer una indagación genuina y abierta en la
que los alumnos sean participantes activos de su propio aprendizaje.
El verdadero objetivo final de que el alumno aprenda a resolver problemas es que adquiera el hábito de
plantearse y resolver problemas como forma de aprender.
El profesor debe tener en cuenta al diseñar situaciones que partan de hechos reales y que despierten el
interés de los alumnos. Por este motivo es muy importante conocer las características y las necesidades de
los estudiantes. Además, los problemas deben referirse a contenidos previstos para ser enseñados.
El docente debe tratar de comprometer a los alumnos con el problema asignándoles roles diferentes para
que participen y se hagan cargo del problema. Es conveniente considerar diferentes perspectivas
implicadas en el problema. (Ejemplo: el alumno como dueño de una empresa, como empleado, como
programador, como proveedor, etc). Estas perspectivas diferentes aumentan la complejidad de la situación
y favorecen el desarrollo de un pensamiento superior en los alumnos.
Enseñar a resolver problemas supone la enseñanza de procedimientos, destrezas y estrategias de
resolución pero también el desarrollo de actitudes hacia el aprendizaje de valoración de la resolución de
problemas como modo de enfrentarlo. Para solucionar problemas es necesario contar con información por
lo que los contenidos conceptuales son imprescindibles para poder resolverlos ya que sin comprensión de la
información básica es imposible encontrar las estrategias adecuadas para resolver un determinado
problema. Resolver un problema implica poner en marcha habilidades y conocimientos.
El tipo de competencias y habilidades intelectuales de los estudiantes que se ponen en juego al resolver un
problema son:
 interés genuino por resolver la situación
 comprender y analizar la situación para formular una solución viable debido a que la situación es
compleja y confusa
 identificar lo que saben y lo que no saben y necesitan saber
 formular situaciones alternativas y seleccionar la más apropiada
 exponer la solución a la que arribaron.
Etapas en la solución de un problema (Polya)
1. Comprensión del problema: asumir el problema como tal y adquirir una disposición de búsqueda de esa
solución, plantear preguntas, describir los datos con que se cuenta. Para que se de la comprensión el
problema debe tener aspectos ya conocidos que permitan guiar la búsqueda de solución.
2. Diseño de un plan: Pueden utilizarse procedimientos heurísticos o algorítmicos. Los heurísticos están
basados en el descubrimiento de relaciones y normas. (Ej: dividir un problema en subproblemas, buscar
problemas análogos, ir de lo conocido a lo desconocido). Los algorítmicos suponen una secuencia de
reglas y operaciones que permiten obtener la solución de un problema.
3. Ejecución del plan: poner en marcha el plan, identificar informaciones nuevas, nuevas preguntas que se
presentan en el desarrollo.
4. Visión retrospectiva: evaluación de los resultados, es el momento que se evalúa la solución encontrada.
El alumno evalúa los procedimientos que utilizó.
Para la planificación a nivel aula mediante la resolución de problemas el profesor debiera considerar:
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 7
1. la formulación de un problema apropiado a la comprensión de los alumnos, a los contenidos que se
propone enseñar y a las características del problema.
2. la identificación de roles diferentes que los alumnos pueden adoptar con relación a los distintos
actores que participan del problema o a las posibilidades de solución.
3. la presentación del problema a los alumnos de modo que se comprometan con el problema y quieran
resolverlo
4. guiados por el docente, los alumnos deben identificar lo que saben, lo que necesitan saber y sus
ideas acerca de las posibilidades de solución. Conviene que armen un cuadro con las columnas
“Sabemos”, “Nos hace falta saber” y “Algunas ideas”.
5. los alumnos deben reunir la información necesaria y compartirla para lo que hay que considerar las
relaciones interpersonales y un ambiente de cooperación entre pares.
6. Los alumnos deben generar las soluciones posibles. Considerar las ventajas, desventajas y
consecuencias de cada solución. Esto les permitirá seleccionar la solución más adecuada.
7. Los alumnos presentan las soluciones a las que arribaron. Esta etapa permite poner en práctica la
argumentación ya que justifican y defienden la solución elegida, intercambian sus ideas, las dudas que
la solución les genera, compartiendo con los restantes alumnos de la clase. Esto conlleva un proceso de
reflexión metacognitiva.
Beneficios de la enseñanza basada en problemas
- motiva a los alumnos
- se establece relación entre el contenido y el mundo real
- promueve pensamiento de orden superior
- estimula la cooperación y el intercambio de información y experiencias
- facilita el trabajo autónomo
- favorece la multiplicidad de enfoques y puntos de vista
La dificultad de esta modalidad de enseñanza radica en la diferenciación entre problema y ejercicio y en la
vaguedad de algunos problemas, vinculada con la dificultad de su implementación metodológica.
Ejercicio: se resuelve mediante una técnica previamente aprendida que lleva inmediatamente a la solución,
son situaciones conocidas.
Problema: requiere de conocimientos previos y de alguna estrategia nueva, son situaciones relativamente
nuevas o diferentes de lo aprendido
Una tarea es un ejercicio o un problema según la experiencia y los conocimientos previos que tiene quien lo
resuelve. Un problema se convierte en ejercicio cuando se lo resuelve repetidamente.
Problema bien definido o estructurado: es fácil identificar si se alcanzó la solución, la meta está
claramente definida desde un comienzo, el planteo resulta claro, la solución es evidente, se especifican los
pasos desde el planteo hasta la solución. (Ej: problemas matemáticos en general)
Problema mal definido o no estructurado: el planteo y los pasos son poco claros, la definición de los
objetivos forma parte del problema, evidencia alternativas diferentes para hallar soluciones diversas, hay
múltiples soluciones. (Ej: los problemas en ciencias sociales)
Solución de problemas por expertos y novatos
El grado de complejidad o simplicidad de un problema está vinculado estrechamente con los conocimientos
y estrategias de que dispone el sujeto.
(Pozo) La eficiencia en la solución de un problema no depende de habilidades y estrategias generales sino
de los conocimientos específicos. Para saber resolver problemas en un área es imprescindible haber
resuelto muchos problemas. Las habilidades y estrategias de solución de problemas son específicas de un
determinado dominio.
Lo que diferencia a un experto de un novato no es sólo que sabe más de un determinado campo del saber
sino que el experto domina los procedimientos que le permiten ampliar su campo de conocimientos.
Las habilidades de resolución de problemas y en general la pericia, son un efecto de la práctica. Lo que
caracteriza la experiencia de un experto no es la cantidad de práctica sino que es una práctica guiada por
principios conceptuales que le dan sentido. Los expertos reconocen con más facilidad el problema como
una situación conocida y conciben casi de inmediato un plan estratégico y lo ejecutan. Los expertos basan
su mayor rendimiento en una acumulación de información específica en la memoria y un dominio
especializado de procedimientos específicos (en problemas simples) o un mayor conocimiento conceptual y
mayor control estratégico para enfrentarse a situaciones parcialmente nuevas o desconocidas.

Concepto de cambio conceptual ¿Qué cambia en el cambio conceptual?
Desde la concepción constructivista se considera al aprendizaje como el resultado de la interacción entre
las ideas previas activadas por el sujeto y la nueva información proporcionada por la situación de
aprendizaje. El modelo de cambio conceptual se origina en los estudios sobre concepciones alternativas.
Se considera que lo que cambia en la mente de los sujetos son las ideas intuitivas o misconceptions. El
alumno tiene la necesidad de cambiar sus ideas previas cuando por medio de un conflicto empírico se da
cuenta de que no funcionan para explicar un suceso determinado. La nueva teoría que adopta el alumno
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 8
debe ser inteligible (debe tener significado para el alumno), debe ser plausible (tiene que ser reconciliada
con los conocimientos que el alumno ya posee), debe ser fructífera (debe permitir dar lugar a nuevas
predicciones o nuevas maneras de ver el problema). En definitiva, la nueva teoría tiene que proporcionar
otra mirada sobre el mismo problema.
El cambio conceptual es un proceso que evidencia una marcha desde el conocimiento cotidiano al
conocimiento científico y al conocimiento académico. No es sólo un cambio teórico, sino también las
transformaciones de la estructura de conocimiento que no implican cambios en la teoría del alumno. Este
proceso significa una paulatina mejora en las ideas de los alumnos, no un cambio radical.
El conflicto entre las concepciones es el mecanismo para explicar el concepto de cambio conceptual.
Cambiamos porque hay conflicto.

Estrategias didácticas que favorecen el cambio conceptual
Se plantea la necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos y generar oportunidades para que el
alumno las explicite, las pueda verbalizar y tome conciencia de ellas. Luego de la explicitación, se plantea la
necesidad de generar un conflicto empírico a partir del cual surgirá la necesidad de un cambio conceptual:
la reformulación de las teorías previas y la explicación posterior de las teorías correctas.
El cambio conceptual es la reformulación de las teorías previas y la explicación posterior de las teorías
correctas, es la transformación de la estructura de conocimiento. El cambio conceptual como estrategia
didáctica para superar las concepciones alternativas debe entenderse como un cambio profundo en la forma
de conceptualizar.
las estrategias para el cambio conceptual resaltan:
- la necesidad de sacar a la luz las ideas previas (que los alumnos expliciten sus ideas previas)
- la necesidad de crear en el alumno insatisfacción en relación con sus ideas previas. El alumno debe
comprobar por sí mismo la inconsistencia de sus ideas.
- La necesidad de evidenciar que el conocimiento previo no es válido porque, dado que es resistente, si
no se demuestra su invalidez difícilmente se modificará.
- La necesidad de introducir una concepción científica que resulte una alternativa a la concepción
correcta. Esta concepción alternativa debe ser comprendida por el alumno, debe ser plausible.
El profesor debe trabajar en la resolución del conflicto entre la concepción errónea del sujeto (epistemología
cotidiana) y la disciplinariamente correcta (epistemología escolar o científica). Debe demostrar que la
concepción científica que propone resuelve los problemas que la concepción errónea planteaba.
El cambio conceptual no sería realmente desde el saber del alumno al saber académico, sino del saber del
alumno al saber escolar, es decir, a un conocimiento que los académicos considerarían incorrecto,
deformado, incompleto e inclusive hasta falso.
 (Pilar Lacasa – en Rodrigo) Conocimiento científico y cotidiano
La escuela es el entorno en el que se construyen los conocimientos formales y el hogar es el entorno
informal por excelencia. No son conocimientos diferentes sino formas de conocer que se comprenden desde
el entorno en el que surgen.
En el caso de matemática, los alumnos utilizan una aproximación empírica mientras que el científico una
aproximación deductiva. El matemático depende de su razonamiento para adquirir información mientras que
el niño depende de su actividad en el mundo exterior. Existe una forma peculiar de pensar que es propia de
una comunidad de expertos.
La actividad humana es inseparable del contexto, es una actividad situada. La construcción del
conocimiento científico o cotidiano se apoya en instrumentos materiales o simbólicos que se inscriben en el
conjunto de prácticas que lleva a cabo una comunidad. Esos instrumentos mediatizan las relaciones
sociales y dirigen la actividad de los individuos.
El lugar en el que surge el aprendizaje es la comunidad de práctica. Tanto el que enseña como el que
aprende tienen la misma meta, aprender un conocimiento situado mediante la práctica. Se da un ciclo de
reproducción ya que el novato será un día un experto que a su vez comenzará a reproducir el ciclo.
La escuela puede considerarse una comunidad de práctica. Cabe preguntarse hasta qué punto es posible
reproducir en la escuela las condiciones que están presentes en una comunidad de profesionales. Tal vez
sea el hecho de valorar el conocimiento por sí mismo, la satisfacción del descubrimiento, algo que las
escuelas podrían contribuir a generar para establecer puentes entre esas comunidades. Lo importante sería
situar a los niños en situaciones que realmente les obligara a pensar “matemáticamente”. Es posible
considerar la práctica del profesional como un modelo para la práctica escolar. La ciencia se convierte en
una actividad que tiene sentido por sí misma y puede convertirse en una meta de la educación.
El conocimiento se construye en comunidades de práctica y el aula es una de ellas. El entorno, las metas de
quienes participan en las actividades de la comunidad, los instrumentos, las relaciones sociales y los
valores se convierten en elementos esenciales de las situaciones de enseñanza-aprendizaje.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 9
(Rodrigo) Las teorías implícitas
El conocimiento científico y el cotidiano no se distinguen tanto por su contenido sino por su epistemología
constructiva, por el tipo de escenario sociocultural en el que se construyen y por sus procesos de
construcción.
Constructivismo episódico: una construcción situada del conocimiento en escenarios socioculturales, guiada
por su epistemología constructiva correspondiente y un modelo representacional de la cognición individual y
de sus procesos de cambio compatible con la noción de escenario.
El constructivismo episódico opera en la microgénesis, es decir, en los procesos de adquisición y cambio
del conocimiento en un determinado dominio.
¿qué se construye? El conocimiento cotidiano trata de representar todo aquello que compone nuestra
experiencia sensible. El conocimiento escolar y el científico amplían su rango de representación hacia
entidades del mundo físico y hacia las instituciones sociales. El mundo que se pretende representar en la
escuela y en el laboratorio es mucho más complejo y abstracto que el mundo cotidiano. En ambos, la
selección de lo que se debe construir es fruto de una toma de decisiones por parte de algunas personas,
que permite explicitar y sistematizar un corpus de conocimientos ya construido (en la escuela) o nuevo (en
el laboratorio).
¿para qué se construye? Las personas no construyen sus teorías cotidianas sobre el mundo como un
ejercicio intelectual de aproximación a la verdad (epistemología científica), ni como muestra del nivel de
comprensión del conocimiento alcanzado en un determinado dominio (epistemología escolar). En la
epistemología cotidiana, la tarea de construir el mundo constituye a las personas en agentes activos y
propositivos que, a través de sus teorías, pretenden producir transformaciones en el mundo que les rodea.
Sus teorías no tienen por qué tratar de ser exactas (epistemología científica), ni adecuarse al nivel
normativo exigido por el profesor (epistemología escolar). En la epistemología cotidiana, las teorías deben
ser útiles y eficaces para generar explicaciones y predicciones adaptadas al entorno físico y social y poder
orquestar planes de acción en torno a metas.
¿cómo se construye? El conocimiento cotidiano, a diferencia del conocimiento escolar y del científico, es un
conocimiento implícito. La maquinaria representacional de las teorías cotidianas se esconde al que las
posee, de modo que éstas operan sin que las personas tengan conciencia de su presencia. Las teorías sólo
se revelan al que las posee mediante autorreflexiones encaminadas a explicitarlas verbalmente o bien,
cuando las predicciones y expectativas que resultan de las teorías no se confirman retiradamente.
Las teorías cotidianas no se construyen ni cambian mediante procesos de comprobación de hipótesis. Las
teorías implícitas están precisamente para regular el cambio y la estabilidad del conocimiento, esto es, para
evitar que cambiemos continuamente o que no cambiemos nunca.
Desde este ángulo, se comprende la aparente y exacerbante insensibilidad del conocimiento cotidiano ante
las contradicciones de los datos y ante los conflictos cognitivos que pretende promover el profesor
(conflictos que no son considerados como tales para el conocimiento cotidiano).
El modelo de las teorías implícitas asume que las personas construyen su conocimiento cotidiano en
escenarios socioculturales, compartidos por otras personas que ya han construido o están en vías de
construir su conocimiento. Escenario sociocultural es una trama interpersonal con actores dotados de
intenciones y metas, que realizan tareas y actividades culturales negociando un significado compartido de
las mismas. Si bien este escenario constituye una invarianza biológica y cultural, los factores pueden variar
dando lugar a distintos tipos de escenarios (escenario cotidiano, escolar y científico). En cada escenario se
construye un tipo determinado de conocimiento y se asocia con un tipo de epistemología constructiva que
guía la construcción del conocimiento.
Aunque las personas experimentan las teorías como individuales y biográficas, son bastante colectivas y
normativas dentro de determinados grupos sociales. Esto es así porque las personas que se exponen a
experiencias parecidas tienden a construir un conocimiento bastante similar. Por lo tanto, el conocimiento
cotidiano se diversifica en cuanto a su contenido en un conjunto limitado de versiones.
Las teorías implícitas no se almacenarían en la memoria a largo plazo como esquemas globales sino como
redes de trazos que se activan y sintetizan en un contexto situacional determinado, en respuesta a una
demanda cognitiva. La síntesis de trazos conteniendo información estereotipada sobre la teoría implícita se
integraría en la memoria operativa con los trazos episódicos del modelo mental (MM) de la situación. Estos
trazos episódicos contienen información sobre la estructura temporal, causal e intencional de la situación
singular. Las teorías implícitas, al contener únicamente información prealmacenada y estereotipada, no
podrían adaptarse a todas las peculiaridades y demandas cognitivas de las situaciones. Para lograrlo,
necesitan integrarse en un modelo mental de la situación.
Los MM son incrementables, se modifican a medida que cambia la situación. Como resultado del proceso
negociador, sería posible alcanzar un MM “compartido” de la situación que estaría en la mente de cada
participante. Los MM se ajustan perfectamente a la demanda cognitiva que pone en marcha su proceso de
construcción. La demanda estaría dada en el escenario por la actividad o tipo de tarea que en éste se
desarrolla. Los MM pueden variar a medida que lo hacen las demandas cognitivas.
El MM estaría en función de las demandas cognitivas que, a su vez, caracterizan determinados niveles de
construcción del conocimiento en un dominio determinado:
Nivel de acumulación de experiencias: Se caracterizaría por la elaboración de MMs de la situación,
implícitos y específicos, con poco conocimiento esquemático (proveniente de una teoría implícita) para
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 10
ajustarse a las demandas de comprensión de situaciones y elaboración de procedimientos de actuación.
Las personas harían acopio de MMs de este tipo para poder captar las regularidades en las situaciones e ir
formando los trazos esquemáticos de la teoría implícita en la memoria a largo plazo.
Nivel de inducción-teorización: Elaboración de MMs de la situación, implícitos y genéricos, con mucho
conocimiento esquemático, obtenido a partir de la activación de síntesis de trazos de las teorías implícitas.
Estos MMs se ajustarían a demandas de predicción, producción e inferencias, explicación, comprensión de
analogías y metáforas. Las representaciones no serían accesibles a la conciencia, pero podrían servir de
base para procesos cognitivos como memoria, comprensión y razonamiento.
Nivel de metacognición: Elaboración de MMs explícitos a partir de la verbalización del MM implícito
genérico, para ajustarse a demandas de reflexión, comparación con alternativas, comprobación de
hipótesis, detección de contradicciones. La verbalización del conocimiento lo hace accesible a la
metacognición. Flexibiliza su recuperación de la memoria por indicios muy diferentes, potencia su memoria,
facilita su comunicación para que otros lo conozcan y facilita el cambio.
El nivel representacional varía de unos dominios a otros y de unas personas a otras. Los cambios en los
MMs de las personas pueden deberse a la negociación de modelos mentales en los escenarios
socioculturales y a la necesidad de llegar a MMs compartidos.
El paso del conocimiento de unos niveles representacionales a otros dependen de tipo de demandas que se
suscitan en el escenario de su construcción. En los escenarios cotidianos, las demandas de las tareas o
actividades no van mucho más allá de la comprensión de situaciones, la elaboración de procedimientos de
actuación y la posibilidad de predecir o de buscar explicaciones a partir de nuestros puntos de vista. Por
este motivo los MMs suelen corresponder al nivel de acumulación de experiencias (MM implícito y
específico) o al nivel de inducción-teorización (MM implícito y genérico).
Los cambios de MM que sólo exigen mayor complejidad en el modelo pero lo mantienen siempre implícito o
explícito, resultan relativamente sencillos, aunque supongan variaciones en los grados de verdad del
contenido de las representaciones. Es muy importante el hecho de que en el cambio se mantenga el mismo
tipo de escenario y la misma epistemología de base, porque ésta va a guiar el modus operandi en el
proceso de construcción. Los cambios del MM implícito al explícito son más complicados ya que suponen
un cambio de escenario y de epistemología constructiva. Estos cambios son los que se requieren cuando en
la escuela pedimos a los alumnos que activen un conocimiento cotidiano que consideramos de contenido
“análogo” al que deben construir en clase.
La construcción episódica del conocimiento se da cuando asumimos que hay una construcción situada del
conocimiento en escenarios socioculturales, guiada por una epistemología constructiva y que da lugar a
representaciones episódicas individuales, que pueden negociarse entre los participantes del escenario,
dando lugar a diferentes tipos de cambios.
El constructivismo episódico se adapta muy bien al aprendizaje en entornos experienciales ya que en éstos,
el conocimiento no se sirve en forma de conceptos abstractos sino que se elabora inductivamente, a partir
de la recopilación de multitud de episodios de aprendizaje.
Desde el punto de vista representacional, el constructivismo episódico propone la existencia de productos
cognitivos muy variados, que se adaptan a las demandas de las situaciones y permiten una representación
muy ajustada de las mismas. En este proceso constructivo son tan importantes las demandas que dan lugar
a representaciones distintas del conocimiento.
En un escenario sociocultural con varias personas, pueden surgir varios modelos mentales de una misma
situación aunque el propósito de las personas es llegar a una representación compartida de la misma, las
personas negociarán con sus respectivos MMs y los irán modificando hasta llegar a conformar un único
modelo consensuado de la situación. Este será el MM compartido que estará representado en la mente de
cada persona. En las situaciones concretas, las personas no negocian sus teorías implícitas sino sus
modelos mentales situacionales que sólo contienen una parte del contenido de las teorías.
No todos los cambios representacionales de MM son del mismo tipo, son más fáciles los que mantienen el
mismo escenario, la misma epistemología constructiva y un nivel representacional semejante.
La epistemología y el conocimiento cotidiano marcan la forma en que se acercan a la epistemología y al
conocimiento escolar (los niños y los adultos iletrados).
Los niños que acuden a la escuela por primera vez, además del conocimiento cotidiano “previo” y la
epistemología cotidiana “previa”, llevan también su escenario cotidiano “previo”.
¿qué hacer con el conocimiento cotidiano en la escuela?
- Lograr que el conocimiento cotidiano de los alumnos (MM implícito de nivel 1 o 2) alcance el nivel
representacional de explicitud correspondiente a la fase metacognitiva (MM explícito de nivel 3). Esto se
consigue manipulando las demandas de las actividades o tareas escolares correspondientes al siguiente
nivel.
- Recolectar las versiones distintas del conocimiento cotidiano, ya situado en el nivel 3, y realizar esfuerzos
de contrastación, defensa y contraargumentación entre las versiones alternativas. En esta fase se
mejoran las habilidades metacognitivas de los alumnos al reflexionar sobre sus propios MMs.
- Interrelacionar las distintas versiones de MMs de los alumnos con la del conocimiento escolar que se
desea enseñar, para lo cual deben compararse explícitamente unas y otras.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 11
- Enmarcar todo el proceso constructivo en un escenario escolar con todos sus ingredientes: motivaciones,
sentido de las tareas, formatos de interacción entre alumnos o entre profesor y alumnos, niveles de
discurso apropiados.
- Potenciar ciertos trasvases entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano, pero sin perder el
sentido y la identidad de cada uno y su ámbito de aplicación. Se podrían trazar puentes relacionales entre
uno y otro. La escuela debe aspirar a que los alumnos sepan activar diferencialmente el conocimiento
escolar y el cotidiano de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir
cada uno en su ámbito de aplicación.
 (Bransford y Vye) La investigación cognitiva y sus implicancias para la enseñanza
Nuestras capacidades para recordar dependen de la naturaleza de la información que previamente
hayamos adquirido.
Los expertos están familiarizados con una cantidad de tipos de problemas básicos y este rico conocimiento
juega un papel importante en la guía de sus estrategias. El conocimiento que poseen los alumnos sobre los
tipos de problemas específicos guía sus estrategias y los ayuda a determinar qué es relevante. Los expertos
organizan el conocimiento de manera diferente a los novatos. Los expertos son más capaces de controlar
su propio pensamiento y resolución de problemas que las personas menos experimentadas. Los expertos
pueden juzgar con más precisión el grado de dificultad de los problemas y por tanto aprovechar su tiempo
con más eficiencia. Son más capaces de evaluar sus progresos y predecir los resultados de su desempeño.
En varios estudios se encontró que los estudiantes académicamente menos exitosos fracasan en la
elaboración de lo que leen ya que no intentan generar conocimiento a partir de la memoria que los ayude a
entender lo que leen. Los alumnos de menor nivel académico parecen menos capaces de monitorear su
propio aprendizaje. Los alumnos exitosos encaran un proceso de autoexplicación por lo que adquieren una
comprensión más general que una mera memorización de pasos específicos para un problema puntual. Los
alumnos académicamente menos exitosos muestran una tendencia mucho menor de intentar explicarse a sí
mismos por qué y cuándo funcionan las soluciones específicas.
¿qué hace la gente cuando encuentra un problema difícil y fracasa en sus intentos iniciales de resolverlo?
A algunas personas le encanta el desafío, otros intentan salir de la situación y se privan de la oportunidad
de aprender. En general, los alumnos que piensan que rasgos como la inteligencia cambian con la práctica
son mucho más propensos a aceptar desafíos y persistir en las tareas. Aquellos que piensan que la
inteligencia es algo fijo, tienden a desempeñarse pobremente después de un fracaso inicial. Las diferencias
motivacionales entre los alumnos se relacionan con diferencias cognitivas y metacognitivas, ya que en
ambos casos los mejores alumnos elaboran y van más allá de la información inicial.
Para el desempeño competente, algunos aspectos del propio procesamiento deben volverse relativamente
automáticos. Los expertos en un campo suelen encontrarse con problemas que les resultan familiares.
Pueden entonces recurrir a habilidades automatizadas para reconocer estos problemas. Este
reconocimiento fluido de esquemas requiere un mínimo de atención de modo que el experto está libre para
ocuparse de los otros aspectos del problema.
La fluidez en las habilidades motrices y las habilidades de reconocimiento de esquemas parecen
importantes para el desempeño efectivo en todos los campos. Los expertos demuestran mayor fluidez que
se sustenta en la comprensión. El reconocimiento de esquemas parece organizarse en torno a principios
significativos derivados de conceptos centrales de un campo.
Los estudios realizados permiten identificar los conceptos y estrategias cruciales que deben adquirir los
alumnos para funcionar con eficacia en un campo específico. Las características generales de la resolución
de problemas difieren en los distintos campos por lo que para especificar los estados-objetivos adecuados
para la enseñanza hay que entender los requisitos de resolución de problemas de cada campo.
Ciertos tipos de condiciones de la enseñanza (por ejemplo, la ejercitación y la práctica) son efectivas sólo
dados ciertos tipos de estados iniciales del aprendizaje. Cuanto más nos centramos en la comprensión, más
importante se torna evaluar las convicciones y estrategias que los alumnos traen consigo a la labor de
aprendizaje.
Un supuesto muy compartido por muchos científicos cognitivos es que el conocimiento debe ser construido
activamente por los alumnos. Para que la información proporcionada por docentes y textos sea importante,
los alumnos deben tener la posibilidad de usar activamente esta información por sí mismos y experimentar
sus efectos sobre su propio desempeño.
Conocimiento inerte
La información transmitida no se usa para resolver problemas nuevos. Si no se estimula explícitamente a
los alumnos a usar estrategias de elaboración, su conocimiento de estrategias permanece inerte. La
información que sea meramente memorizada permanecerá inerte aunque sea relevante en situaciones
nuevas. Cuando la gente transforma el conocimiento declarativo en conocimiento de procedimientos, no
sólo aprende qué es importante sino también cuándo hacer lo correcto. Si no sabe cuando aplicar principios,
conceptos y estrategias, su conocimiento permanece inerte.
Los alumnos tienen que aprender cuándo aplicar conceptos y estrategias, hay que condicionalizar su
aplicación. Cuando los alumnos se encuentran con situaciones nuevas, el pensamiento es guiado por sus
concepciones erróneas en vez de por la nueva información. Por lo que la enseñanza debe ocuparse
deliberadamente de ayudar a los alumnos a aprender cuándo aplicar su conocimiento.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 12
El aprendizaje eficiente exige que pasemos más tiempo haciendo que los alumnos usen el conocimiento de
manera activa para resolver problemas y menos tiempo en la lectura de hechos y conceptos introductorios.
Los problemas deberían ayudar a los alumnos a aprender a reconocer las condiciones generales para
aplicar estrategias y conceptos. La capacidad de condicionalizar el conocimiento a través de la práctica
depende de cómo enfoque uno los ejercicios de práctica.
Práctica solitaria-práctica guiada
La práctica solitaria no ofrece garantías a los alumnos de que vayan a aprender efectivamente ya que si
persisten en el uso de estrategias equivocadas, la práctica solitaria puede resultar incluso perjudicial.
Los alumnos necesitan la experiencia de “práctica guiada” en vez de “práctica solitaria”.
- Los guías tienen que controlar y regular los intentos de los alumnos de resolver problemas, de manera que
no se internen demasiado en caminos de solución equivocados pero que a la vez tengan la posibilidad de
experimentar los procesos complejos y las emociones de la resolución real de problemas.
- Los guías ayudan a los alumnos a reflexionar sobre los procesos usados mientras resuelven problemas y
a contrastar sus enfoques con los que utilizan otros. Una forma importante de ayudar a los alumnos a
reflexionar sobre sus propias estrategias es el modelado. Los alumnos necesitan ver cómo otros encaran
las diversas tareas. Es importante que los alumnos vean modelos de docentes y de otras personas
trabajando en problemas nuevos. Básicamente, los docentes ofrecen un modelo de “principiantes
inteligentes” y como los alumnos también son principiantes, estos modelos les resultan relevantes.
- Los guías eficientes usan ejercicios de resolución de problemas para evaluación. Se busca identificar las
concepciones erróneas.
- Los guías usan ejercicios de resolución de problemas para crear “momentos enseñables”. Les dan a sus
alumnos la posibilidad de contrastar sus ideas y estrategias iniciales con otras posibilidades. Cuando se
introduce información en un contexto de resolución de problemas es más probable que se la use en nuevos
contextos en lugar de que permanezca inerte.
- Los guías eligen cuidadosamente experiencias de resolución de problemas que ayudan a los alumnos a
desarrollar las habilidades componentes en el contexto de intentar alcanzar objetivos significativos
generales. Es muy importante la elección de ejercicios de resolución de problemas.
- Los guías no tienen que ser necesariamente los docentes del aula.

Desarrollar las inteligencia múltiples en la escuela
H. Gardner postula que todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes y ha llamado a esto las siete inteligencias humanas. Considera que todos somos capaces de
conocer el mundo a través de la inteligencia:
 lingüística (uso del lenguaje)
 lógico-matemática (vinculada al pensamiento científico)
 espacial (percibir lo espacial y representarlo gráficamente)
 musical (capacidad para la utilización de instrumentos musicales)
 cinético-corporal (uso del cuerpo para expresar una emoción o competir en un deporte)
 interpersonal (capacidad para interactuar con otros)
 intrapersonal (capacidad de acceder a la propia vida emocional)
La visión de las inteligencias múltiples puede ser útil en la actividad educativa ya que es en la escuela
donde se produce la negociación de significados entre el conocimiento académico y el cotidiano y las
distintas inteligencias guardan una estrecha relación con las disciplinas académicas. La propuesta de
Gardner supone una nueva manera de tratar las habilidades inteligentes y el rendimiento escolar poniendo
el énfasis en las relaciones significativas entre ellas. La postura de Gardner es un aporte valioso que
destaca la necesidad de reconocer en la enseñanza la existencia de inteligencias diversas y ofrecer
recursos adecuados a distintos estilos de aprendizajes y a niveles diferentes en dominios particulares.
 Relación
entre el concepto de inteligencias múltiples y el concepto de diversidad
Uno de los principios básicos que sostiene Gardner, al referirse al modo en que las personas aprenden, es
que cada una posee una mentalidad diferente y modos de comprender también diferentes. Los individuos se
diferencian en la intensidad de las inteligencias y en las formas en que se recurre a ellas y se las combina
para llevar a cabo diferentes labores, solucionar problemas y progresar en distintos ámbitos. La inteligencia
no es una facultad homogénea sino un conjunto de habilidades heterogéneas. Así las personas aprenden
efectivamente, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes modos. Estas diferencias desafían el
sistema educativo que supone que todo el mundo puede aprender las mismas materias del mismo modo y
que basta con una medida uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje del estudiante. Los
estudiantes aprenden de modos que son identificablemente característicos. Sería mucho mejor el servicio
educativo si las disciplinas fuesen presentadas en diferentes modalidades el aprendizaje fuera valorable a
través de una variedad de medios. Se podrá conseguir una comprensión intensificada y se ampliará el modo
en que conceptualizamos la comprensión si se reconocen y utilizan múltiples puntos de entrada. Es más
probable que la comprensión genuina aparezca, y se haga evidente para los demás, si las personas poseen
cierta cantidad de modalidades para representar el conocimiento de un concepto o habilidad y se pueden
mover con facilidad de una a otra de estas formas de conocimiento. Los estudios de la cognición sugieren
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 13
que hay distintos modos de adquirir y representar el saber, es necesario tomar en consideración estas
diferencias individuales tanto en nuestra pedagogía como en nuestras evaluaciones.

Puntos de acceso al conocimiento
Gardner considera que cualquier tema enriquecedor o concepto que valga la pena enseñar puede enfocarse
de cinco modos distintos que se proyectan a partir de las inteligencias múltiples. Los estudiantes accederán
desde el punto más apropiado para ellos y con las trayectorias más cómodas de seguir una vez entrados en
tema. Tomar conciencia de estos puntos de acceso atendiendo a los modos en que los estudiantes pueden
dominarlas con facilidad, y medida que los estudiantes exploran otros puntos de acceso, podrán desarrollar
aquellas múltiples perspectivas que evitarán el pensamiento estereotipado.
Es oportuno pensar en el desarrollo de estrategias de enseñanza que consideren la existencia de diversas
inteligencias, ofreciendo distintos recursos, de acuerdo con distintos estilos de aprendizaje.
Considera que los cinco puntos principales de acceso al conocimiento son:
 narrativo: mediante narración o relato relacionado al concepto a enseñar
 lógico-cuantitativo: consideraciones numéricas o procesos de razonamiento deductivo
 fundacional: búsqueda de razones, finalidades, sentido, orígenes.
 estético: apela a los rasgos sensoriales
 experiencial: actividades manuales de intercambio de materiales.
El objetivo de utilizar diferentes puntos de acceso al conocimiento está relacionado con lograr la
comprensión en los alumnos.
El uso de múltiples puntos de acceso al conocimiento permite desafiar de mejor modo las ideas erróneas y
estereotipos de los estudiantes; enriquece la mirada sobre el concepto y permite desarrollar
representaciones múltiples y relacionadas. Las estrategias que devienen del acceso al conocimiento desde
diferentes inteligencias están relacionadas con
- la oportunidad de trabajar intensivamente con materiales que nutran las diferentes inteligencias
- el encuentro fecundo con adultos expertos
- la participación en proyectos significativos y valiosos
- la adopción de perspectivas múltiples frente al mismo conocimiento
- la participación en actividades grupales para vehiculizar el aprendizaje
- la reflexión acerca del propio proceso de aprendizaje
- la realización de producciones que muestren los procesos transitados

Enseñar para la comprensión
La comprensión es la capacidad de usar conocimientos, conceptos y habilidades en curso para iluminar
nuevos problemas. La comprensión implica poner el conocimiento en acción ya sea para crear o recrear
productos, resolver problemas, o poder transferir ese conocimiento a situaciones nuevas.
El marco conceptual de la Enseñanza para la Comprensión (vinculada con las investigaciones de la escuela
de Educación de Harvard), permite diseñar y dirigir las prácticas del aula que promuevan la comprensión y
reflexión sobre ellas. En este marco la comprensión significa hacer cosas usando los conocimientos previos
para resolver nuevos problemas en situaciones inéditas.
Enseñar para la comprensión es un proceso de desarrollo de la comprensión. Significa poder
involucrar a los alumnos en desempeños de comprensión. Guía a los docentes para revisar qué y
como enseñar y los alienta a continuar aprendiendo sobre su materia cuando desarrollan tópicos
generativos más poderosos y articulan metas de comprensión más penetrantes. Los guía en la
clarificación del desarrollo, la comunicación y aplicación de criterios de evaluación para que los
alumnos avancen en su comprensión tan rápida y plenamente como sea posible.
El marco conceptual del Proyecto de Enseñanza para la Comprensión incluye cuatro ideas clave:
- las metas de comprensión
- los desempeños de comprensión
- la evaluación diagnóstica continua.
Tópicos Generativos: delinean la materia que los estudiantes investigarán. Un tópico es generativo cuando
es central para el dominio o disciplina, accesible para los alumnos, interesante para alumnos y docentes y
permite establecer múltiples conexiones con otros tópicos tanto dentro como fuera del dominio o disciplina
particular. Se vinculan con facilidad a las experiencias previas de los alumnos.
Metas de comprensión: son enunciados o preguntas que expresan lo que se espera que los alumnos
lleguen a comprender, definen específicamente las ideas, procesos, relaciones o preguntas que los alumnos
comprenderán mejor por medio de su indagación.
Desempeños de comprensión: las acciones y reflexiones que desarrollan y a la vez demuestran la
comprensión del estudiante acerca de las metas de comprensión, al exigirles usar lo que saben de nuevas
maneras. Involucran a los alumnos en la creación de su propia comprensión. La capacidad de utilizar lo que
uno sabe cuando actúa en el mundo, aquello que se desarrolla y demuestra poniendo en práctica la propia
comprensión. Los desempeños de comprensión efectivos se vinculan con las metas de comprensión,
desarrollan y aplican la comprensión por medio de la práctica, utilizan múltiples estilos de aprendizaje y
formas de expresión, promueven un compromiso reflexivo con las tareas desafiantes posibles de realizar y
demuestran comprensión.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 14
Evaluación diagnóstica continua: es el proceso por el cual los estudiantes obtienen retroalimentación
continua para sus desempeños de comprensión con el fin de mejorarlos. Refuerza y evalúa el aprendizaje,
es una constante comparación entre el desempeño actual con el anterior y con el que se desea alcanzar. La
EC revela la calidad del diseño curricular y el alcance de la comprensión de los alumnos, a medida que los
docentes se comprometen con la EC, advierten como responden los alumnos a la tarea.
 (Perkins) Comprensión de desempeño
Comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para apreciar la
comprensión de una persona necesitamos que ponga su comprensión en juego explicando, resolviendo un
problema, construyendo un argumento, armando u producto. La respuesta demuestra su nivel de
comprensión actual y además le permite avanzar.
Comprender un tópico quiere decir ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el tópico.
Explicar, justificar, extrapolar, vincular y aplicar de maneras que van más allá del conocimiento y la habilidad
rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno
sabe. La capacidad de desempeño flexible es la comprensión.
La comprensión vinculada con el desempeño pone el énfasis en construir un repertorio de desempeños de
comprensión para los estudiantes, más que en cultivar la construcción de representaciones.
Los desempeños de comprensión son integradores creativos y críticos. Los alumnos son capaces de
moverse con flexibilidad entre dimensiones, vinculando los criterios por los cuales se construye y se
convalida el conocimiento en una disciplina con la naturaleza de su objeto de estudio o los propósitos de la
investigación. Los alumnos pueden usar el conocimiento para reinterpretar y actuar en el mundo que los
rodea. El conocimiento es expresado y comunicado a otros de manera creativa. Los desempeños pueden
reflejar conciencia crítica acerca de la construcción del conocimiento.
 (Perkins) Principios que guían el aprendizaje del desempeño
Los principios siguientes que enumera, ayudan a definir el trabajo tanto para el estudiante como para el
docente:
- El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo
con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío.
- Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de comprensiones previas y de la nueva
información ofrecida por el entorno institucional.
- Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión, infaliblemente exige una
cadena de desempeños de comprensión de variedad y complejidad crecientes.
- El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de
desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas.
UNIDAD 2: Los docentes como diseñadores de la enseñanza
La planificación no es un proceso lineal, es un camino con alternativas (reflexionar, volver atrás,
encontrar nuevos horizontes). Para diseñar un programa debemos formularnos propósitos,
establecer objetivos, seleccionar y organizar contenidos, estrategias, recursos, tiempos, criterios e
instrumentos de evaluación, teniendo en cuenta el CC en el que se inserta el programa.
Para diseñar estrategias estrategias de enseñanza a nivel aula el docente debe clarificar lo que pretendo
hacer y explicitarlo y tener un marco de referencia para organizar el proceso de enseñanza. Es decir,
preguntarse por qué y para qué quiere enseñar determinado contenido, cuales son sus intenciones.
Las intenciones educativas son las que el docente se propone en relación con lo que el alumno va a
aprender mientras que los objetivos establecen lo que el alumno podrá lograr como consecuencia de su
aprendizaje.

Secuenciación de los contenidos
La forma de abordar los procesos de análisis, selección, secuenciación, organización y aplicación coherente
de contenidos requiere un tratamiento global e interrelacionado. Establecer una secuencia de contenidos
implica analizar los contenidos que pretender secuenciarse, establecer una selección de los aspectos que
se consideran más relevantes y definir las relaciones que deben establecerse en su desarrollo en un
momento dado y a lo largo del tiempo. Secuenciar los procesos es tomar decisiones en el diseño del
currículo que integran el análisis, la selección y la organización horizontal y vertical de los componentes
curriculares considerados.
Se establecen secuencias de contenidos para:
 Identificar que contenidos necesitan ser aprendidos antes que otros
 Para contribuir al establecimiento de relaciones con conocimientos previos y para favorecer procesos
de comprensión genuina por parte de los alumnos
 Para potenciar las relaciones entre los diferentes contenidos que se enseñan
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 15
 (Luis Del Carmen) Secuenciación de contenidos
Contenidos es el conjunto de aspectos culturales que son objeto de enseñanza: hechos, conceptos,
principios, procedimientos, actitudes, valores y normas.
Las fuentes y criterios empleados para la selección y secuenciación de los contenidos educativos deben ser
variados, explícitos y fundamentados para que cumplan una función educativa global.
Establecer una secuencia de contenidos implica analizar los contenidos que pretenden secuenciarse,
seleccionar los aspectos que resulten más relevantes y definir las relaciones que deben establecerse en su
desarrollo en un momento dado y a lo largo del tiempo.
Algunas de las características que deben reunir los criterios para el análisis, selección y secuenciación de
contenidos son: ser orientativos y flexibles, tener capacidad como para integrar las variables fundamentales
que intervienen en el proceso de enseñanza/aprendizaje (contenidos, alumnos y profesores) y contrastarlos
y revisarlos a partir de los resultados de su puesta en marcha en el aula.
En el proceso de secuenciación de contenidos intervienen varias variables que debieran tenerse en cuenta
simultáneamente:
 características del alumnado
 ámbito de aplicación de las secuencias (CC entero, etapa, ciclo, curso)
 elementos que se toman en consideración (objetivos, actividades, distintos tipos de contenidos)
 relaciones que se establecen entre los distintos elementos del CC
 relaciones entre en el análisis sincrónico y el diacrónico
 técnicas de análisis utilizadas para establecer las secuencias (empíricas, racionales, mixtas)
 estrategias de secuenciación recomendadas
 tipo y grado de intervención de los distintos agentes que intervienen en el diseño (alumnos,
profesores, administración educativa, editoriales).
Los criterios propuestos se conciben como un conjunto coherente y complementario, integrador de las
variables fundamentales que intervienen en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Las relaciones de los
mismos con la práctica en el aula deben ser horizontales y recíprocas, es decir, contrastables y
remodelables a partir de ella.
La toma de decisiones sobre las secuencias se establecen en distintos ámbitos de elaboración: claustro del
centro, equipos de etapa, equipos de ciclo. Las relaciones entre las decisiones que se toman en los
diferentes ámbitos deben ser recíprocas para que puedan ser revisadas y modificadas o ampliadas y están
en total correspondencia con las macro y las microsecuencias.
Macrosecuencias: Elaboraciones, de mayor o menor detalle, explicitan los contenidos a enseñar de manera
relacionada, en una proyección temporal más o menos amplia. Corresponden a la elaboración de los
equipos de centro, etapa y ciclo.
Microsecuencias: Elaboración en detalle para la enseñanza de unos contenidos determinados, con
especificación de la secuencia de actividades necesarias. Corresponden a la elaboración de las
programaciones más concretas (unidades didácticas).
Las estrategias utilizadas en los procesos de macrosecuenciación y microsecuenciación tienen
características propias, deben guardar estrechas relaciones. Por ello tiene un gran interés la elaboración
simultánea de las macro y las microsecuencias, ya que permite un ajuste progresivo de las mismas.
Igualmente importantes son los análisis y revisiones derivadas de la experimentación de las secuencias en
el aula.
Los criterios generales de secuenciación se basan en dos premisas:
 cualquier contenido puede ser enseñado en cualquier nivel educativo, siempre que se encuentre el
lenguaje y la forma de presentación adecuadas (Bruner)
 Determinados contenidos deben ser enseñados antes que otros (Briggs).
En la elaboración de las secuencias de contenidos se deben tener en cuenta:
 Las características evolutivas de los alumnos: considerar de manera simultánea las capacidades
intelectuales, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social. Los
contenidos se deben adecuar a lo que los alumnos pueden hacer por sí solos y a lo que pueden llegar a
hacer con la ayuda de otras personas más competentes.
 Los conocimientos previos relacionados con los contenidos de la secuencia: proporcionan información
sobre los obstáculos y dificultades que los alumnos encuentran para lograr ciertos aprendizajes. Se
puede introducir un organizador previo (Ausubel) para explicitarlos.
 El grado de relación entre contenidos de diferentes secuencias educativas: en coherencia con el
aprendizaje significativo, se deben potenciar las relaciones entre los contenidos presentados en las
diferentes secuencias de aprendizaje cuando se considere pertinente. Se puede recurrir a una
presentación contextualizada del conocimiento disciplinar, tanto histórica como socialmente.
 La elección de un tipo de contenido como contenido organizador de las secuencias
 La definición de las preguntas clave e ideas-eje sobre las que se estructurará la secuencia: se trata de
plantear preguntas que se relacionen con ideas fundamentales que sinteticen los contenidos
fundamentales que tratan de enseñar. Son los elementos que se pueden usar para garantizar la
continuidad.
 La continuidad y el carácter de la progresión en el desarrollo de la secuencia: la enseñanza de los
contenidos fundamentales de cada área debe tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles de
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 16
cada etapa educativa, de forma tal que los alumnos puedan relacionarlos e ir progresando en el
aprendizaje, retomando cada proceso nuevo en el punto donde acabó el anterior: es la idea de cc en
espiral (Bruner) que facilita la construcción progresiva del conocimiento y su adecuación a la diversidad
del alumnado. La secuencia debe contemplar los procesos de diferenciación progresiva y reconciliación
integradora (Ausubel-Novak) que implica un avance en profundidad y amplitud en los contenidos. Esta
progresión puede ir de lo general a lo particular (diferenciación progresiva), de lo concreto y
contextualizado a lo abstracto y descontextualizado, de lo simple y poco detallado a lo complejo y muy
detallado, de lo familiar y próximo a lo desconocido y lejano. La dimensión general-particular hace
referencia al campo de aplicación del contenido mientras la dimensión concreto-abstracto hace
referencia a la manera más o menos contextualizada de presentarlo.
 La definición de la secuencia elaborativa: A lo largo y al final de la secuencia elaborativa es
conveniente que se realicen síntesis que faciliten a los alumnos a establecer relaciones entre los
diferentes contenidos trabajados ya sea en la secuencia, en paralelo o en una anterior. La elaboración
de síntesis potencian los aprendizajes significativos.
 La integración y tratamiento equilibrado de los diferentes tipos de contenido.
 La revisión y reelaboración de las secuencias a partir de los resultados de su aplicación en el aula: las
decisiones tomadas al elaborar las secuencias de contenidos deben ser consideradas como hipótesis de
trabajo a contrastar con las microsecuencias correspondientes y con su desarrollo en el aula.
La forma más adecuada de abordar la problemática de la educación escolar es elaborar marcos de
actuación, fundamentados, compartidos y coherentes, contrastarlos en el aula y reelaborarlos
sucesivamente a partir de la experiencia.
Los criterios mantienen entre ellos relaciones jerárquicas: los dos primeros se proyectan sobre los restantes
ya que el referente principal debe ser el alumnado; los siguientes cinco criterios influyen condicionando uno
al otro secuencialmente; los últimos dos criterios establecen revisiones de las decisiones tomadas para que
las secuencias ganen coherencia y se puedan adecuar mejor a los procesos de enseñanza/aprendizaje.
 Elaboración de microsecuencias (Luis Del Carmen)
Los criterios enumerados anteriormente establecen el marco y orientan la elaboración de microsecuencias.
Las microsecuencias concretan los contenidos ya definidos en las macrosecuencias en secuencias de
actividades o unidades didácticas.
Unidad didáctica: conjunto de actividades relacionadas en torno a una cuestión básica mediante la que se
pretenden conseguir aprendizajes específicos.
Cada cuestión clave e idea-eje de la macrosecuencia debe ser desarrollada en una o más unidades
didácticas.
Las cuestiones e ideas básicas de las unidades didácticas deben desarrollar las cuestiones clave e ideaseje de la macrosecuencia y formularse a un nivel más concreto.
Para desarrollar la estructura interna de cada unidad, la pregunta central e idea básica de cada unidad se
puede desglosar en sub-preguntas y sub-ideas, tantas como se considere necesarias.
La elaboración de microsecuencias requiere estrategias específicas que deben ser coherentes con la
concepción de enseñanza/aprendizaje adoptada y con el modelo curricular propuesto.
Las unidades didácticas se organizan en torno a núcleos de contenidos concretos y desarrollan propuestas
de actividades relacionadas con unos objetivos comunes y una delimitación temporal no demasiado amplia.
La definición general de las unidades didácticas debe realizarse al elaborar la planificación de ciclo o curso
pues está en estrecha relación con la secuencia y organización de contenidos establecida, los ámbitos de
actividad o experiencia definidos y las opciones metodológicas adoptadas.
Las unidades didácticas pueden organizarse en torno a un tipo de contenidos determinado: conceptos,
procedimientos, principios, valores o normas; también pueden basarse en determinados ámbitos de
experiencia o estar ligadas a propuestas metodológicas concretas (proyectos, centros de interés).
Es importante que se establezcan períodos no muy largos que permitan iniciar y finalizar procesos
completos y constatar los progresos realizados.
Conviene considerar las relaciones de la nueva unidad con otras anteriores, simultáneas o posteriores.
Organizar las unidades didácticas en torno a preguntas o proyectos puede ayudar a la selección de
contenidos y actividades y proporcionar un marco de reflexión que facilite la comprensión por parte de los
alumnos de las cuestiones a abordar.
Al seleccionar las cuestiones sobre las que girarán las unidades conviene considerar de manera simultánea
las motivaciones e intereses de los alumnos, sus capacidades, sus conocimientos y experiencias previas
los objetivos y contenidos que pretenden desarrollarse. Las cuestiones planteadas en las unidades
didácticas deben derivar de las cuestiones clave planteadas en la macrosecuencia y pueden hacer
referencia a aspectos conceptuales, procedimentales o actitudinales del conocimiento.
Para poder elaborar las respuestas adecuadas, asimilar procedimientos o modificar valores y actitudes es
necesario que los alumnos realicen actividades variadas en las que se impliquen mental y afectivamente.
Las actividades planteadas se debieran situar en la zona de desarrollo próximo de cada alumno y se
debiera proporcionar el tipo y grado de ayuda necesaria para que todos puedan realizarlas y aprender con
ellas.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 17
Las actividades que se seleccionen deben promover la adquisición de un concepto o procedimiento, ampliar
la forma de ver situaciones y problemas, poner en cuestión determinadas ideas, valores o actitudes, aplicar
conocimientos ya adquiridos a situaciones nuevas o consolidar y sintetizar aprendizajes realizados.
Los instrumentos de expresión y las formas de comunicación utilizadas en las actividades facilitan el
enriquecimiento y consolidación de los procesos de aprendizaje: cuanto más variadas sean, mayor garantía
habrá de que se produzcan los aprendizajes.
En función del papel dentro de la unidad podemos mencionar los siguientes tipos de actividades:
 para explorar los conocimientos previos de los alumnos
 para presentar los contenidos nuevos que serán enseñados y las actividades a realizar
 para facilitar la comprensión de los nuevos contenidos
 de aplicación y/o descubrimiento
 de síntesis
 de evaluación
Se debe tener en cuenta que mediante una actividad no pueden enseñarse muchas cosas simultáneamente
por lo que se deberá seleccionar el objetivo que más interese en ese momento. Si la actividad implica poner
en juego conocimientos anteriores, es importante asegurarse de que se hayan adquirido previamente. Para
poder orientar y evaluar adecuadamente las actividades es fundamental tener claro los aprendizajes que
pretenden promoverse con ellas.
La mayoría de los aprendizajes no se consiguen con una única actividad sino con secuencias de actividad
progresivas que permiten que se vaya consolidando, completando y ampliando. Se debe contemplar el
trabajo sistemático de los objetivos hasta alcanzar el desarrollo deseado en el aprendizaje.
Otro aspecto importante es la previsión y preparación de los recursos pues muchas veces buenas
actividades salen mal por no disponer o haber preparado adecuadamente los recursos que se necesitaban.
La organización del espacio, la disposición de la recursos o la forma en que los alumnos se organizarán
para realizar las actividades son aspectos de gran influencia en el desarrollo de las actividades que
conviene prever.
A la hora de organizar el tiempo dedicado a las actividades conviene contemplar los distintos ritmos de
trabajo de los alumnos y prever actividades de consolidación o ampliación para los alumnos más rápidos.
Es importante contemplar la posibilidad de la realización de actividades diferentes simultáneamente, sobre
todo en grupos de clase con una notable diversidad.
El seguimiento y la evaluación permiten obtener la información necesaria para prestar la ayuda adecuada a
los alumnos, contrastar sus progresos y dificultades y poder introducir las modificaciones necesarias para
mejorar la unidad. En el desarrollo de una unidad didáctica es fundamental contemplar una evaluación
inicial para apreciar los conocimientos e ideas previas de los alumnos en relación con el tema y para ver si
poseen los requisitos de aprendizaje. También es importante la evaluación al final de la unidad para
constrastar los progresos de los diferentes alumnos y valorar en conjunto el proceso de trabajo seguido,
junto con el seguimiento del día a día, ambos instrumentos que permiten realizar la evaluación formativa.
Los criterios de secuenciación conviene aplicarlos de manera progresiva ya que simultáneamente puede
resultar muy complejo. Para la reelaboración de secuencias, un posible ciclo de trabajo es:
 análisis y sistematización de las secuencias implícitas. Identificación de los aspectos bien resueltos
y de los principales problemas.
 Definición de los criterios de revisión de las secuencias.
 Elaboración de la macrosecuencia, aplicando los criterios decididos.
 Delimitación de las unidades de la secuencia
 Elaboración de las unidades
 Experimentación de las unidades en el aula
 Revisión conjunta de las macrosecuencias y microsecuencias elaboradas, en base a los resultados
de la experimentación.
 Formulación de los nuevos criterios e inicio de un nuevo ciclo de trabajo.
(Del resumen de una compañera, no sé a qué autor corresponde)
“...La manera de orientar las secuencias está íntimamente unida a la manera en que se realiza el análisis de
contenidos y determina, por tanto, la selección que se realiza. Por otra parte, a medida que se progresa en
la elaboración de secuencia de contenidos se continúa tomando decisiones sobre qué contenidos enseñar.
Por ello entendemos que estos procesos deben ser contemplados de manera conjunta, y plantearse en n
sentido dinámico, como un proceso de adaptación progresiva, en estrecha relación con las microsecuencias
y la práctica del aula” ( Del Carmen)
Ya no se trata de una selección de saberes académicos sino de promover formas elaboradas de
pensamiento, sentimiento, acción y expresión.
Las instituciones educativas deben transmitir cultura, preparar para el mundo del trabajo, educar a futuros
ciudadanos, formar especialistas en diversos campos de producción de bienes materiales y simbólicos,
fomentar el bienestar y la salud del individuo, brindar elementos para el desarrollo personal, se trata de
funciones muy diferentes y de contenidos muy variados.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 18
La explosión del saber, el crecimiento acelerado de las informaciones y las comunicaciones y las
posibilidades de acceder a conocimientos fuera del universo de la escuela torna difícil establecer qué se
entiende como “básico”
Hoy no se concibe a la educación como un proceso acabado, se sustenta el presupuesto de una educación
permanente, que plantea problemas complejos a la hora de seleccionar contenidos.
La selección de contenidos debe atender a los problemas emergentes de la diversidad cultural, de un
curriculum multicultural, de una visión plural de las culturas y de distintas definiciones artísticas, científicas,
políticas, la inclusión y sobre todo, la exclusión de distintos grupos sociales, la visión de la sociedad que
ofrecen.
El conocimiento es ciertamente una construcción muy compleja y progresiva, que no concluye nunca, que
jamás es definitiva. No es una información que completa un marco vacío, no es un contenido que llena una
forma, Por esa razón, en la avanzada de la investigación educativa se presta mucha mayor atención al
procedimiento de adquirir conocimientos que a los contenidos curriculares.

Los contenidos
Las estructuras cognitivas de los individuos incluyen dos tipos de conocimientos: el conocimiento
declarativo y el conocimiento procedimental.
El conocimiento declarativo es descriptivo de la realidad. Puede ser conocimiento episódico que es el
conocimiento de acontecimientos concretos en los que el sujeto ha participado, es de carácter
autobiográfico y está vinculado a un contexto espacio- temporal.
El conocimiento declarativo puede ser no episódico que es independiente del contexto. Puede diferir
dependiendo del nivel de abstracción del mismo. Distinguimos: conocimiento no episódico genérico
(conceptos y principios); conocimiento no episódico concreto (datos y hechos independientes del contexto).
Los conceptos son representaciones mentales, porciones de conocimiento declarativo (el agua hierve a
100º es un conocimiento descontextualizado, un conocimiento no episódico).
Los principios son representaciones mentales que expresan relaciones de dos cambios o dos acciones.
Si bien el conocimiento no episódico no depende del contexto, cuando el alumno aprende el hecho en un
contexto, paulatinamente el hecho se libra de la carga episódica hasta convertirse en un conocimiento
independiente del contexto.
Los hechos y datos también pueden ser conocimientos no episódicos si son independientes del contexto y
de naturaleza concreta (Ejemplo: el agua hierve a 100º)
Las teorías de las personas son estructuras mentales complejas que incluyen la representación de un
dominio de fenómenos y un principio explicativo que da cuenta de ellos. Las teorías están constituidas por
hechos, datos, conceptos y principios, conocimiento declarativo no episódico.
El conocimiento procedimental está basado en reglas o procedimientos. Se pone de manifiesto en la
acción (hacer una suma, clasificar cosas). Es un conocimiento del saber hacer.
La definición de conocimiento procedimental no incluye su expresión verbal, porque se convertiría en
declarativo. Para saber que un alumno sabe hacer las ecuaciones tiene que hacerlas, no describir cómo se
hacen. ¿Qué relación hay entre conocimiento declarativo y procedimental en el proceso de aprendizaje?.
Saber significa tener conocimiento declarativo y además, saber aplicar ese conocimiento.
Señalamos que existen diferencias en las estructuras de conocimiento de los sujetos, según el grado de
pericia. Los expertos tiene más datos, hacen mejor uso de los conocimientos, poseen mejor conocimiento
declarativo y procedimental. Tiene un comportamiento más inteligente que los novatos. El cambio de novato
a experto está determinado por el aprendizaje.
 Los contenidos y los medios (Pilar Lacasa)
Los contenidos de la enseñanza y los medios didácticos pueden considerarse un conjunto de factores o
dimensiones que mediatizan las relaciones entre el profesor y el alumno. Son el mediador por excelencia de
las relaciones profesor-alumno.
Por contenidos, se puede entender desde el sentido común o en lenguaje coloquial, “el programa que el
profesor y los alumnos encuentran ante sí al comienzo del curso” que incluye términos, conceptos, teorías y
métodos de una o de diversas disciplinas. Esto es lo que ha de enseñarse explícitamente en las escuelas.
Entonces, el contenido didáctico se relaciona con un conjunto de saberes, habitualmente científicos o
humanísticos, con una cierta cantidad de información que los alumnos han de adquirir. También se
relacionan con un conjunto de procesos o estrategias a través de las cuales los estudiantes manipulan esa
información y son capaces de aplicarla posteriormente a nuevas situaciones. En definitiva, los contenidos se
relacionan con los conceptos, procedimientos y actitudes.
Si hacemos foco en los aspectos cognitivos cabe plantearnos en qué medida pueden considerarse
contenidos didácticos a las estrategias de pensamiento. Es decir, ¿es posible separar la información de los
procesos a través de los cuales se manipula? En este sentido hay varias posturas, sin embargo parece ser
que las estrategias dependen en gran parte del contenido que manejan. La enseñanza de estrategias se
debiera asociar a situaciones y tipos de información específicos y no de manera aislada.
Los contenidos cobran importancia en el contexto del CC en el que se desarrollan. Desde la perspectiva
constructivista, que pone el acento en el aprendizaje por descubrimiento, se dará menor importancia a que
los alumnos adquieran determinada información, se planteará a los alumnos el “descubrimiento” de
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 19
determinados hechos y conceptos como punto de partida del proceso de aprendizaje. Otras propuestas
desde la ciencia cognitiva han insistido en la importancia de la transmisión de información en la enseñanza,
poniendo especial acento en los procesos de estructuración y de organización.
La selección de sus contenidos debiera reconocer que el conocimiento se adquiere no desde una
información comunicada y memorizada, sino desde la información que los estudiantes elaboran, cuestionan
y usan. En este punto, se propone unir la enseñanza de un “conocimiento generativo” a destrezas que
faciliten el aprendizaje. El conocimiento generativo consiste en conceptos y principios relacionados con
temas específicos que ayuden al que aprende a estructurar sus actividades, estos conceptos y principios a
su vez podrán generar nuevas formas de aprendizaje. Se propone determinar las ideas y conceptos
generadores de otros en cada disciplina ya que desde ellos será posible decidir más fácilmente qué
contenidos han de ser enseñados.
También es necesario considerar las relaciones posibles entre las diferentes disciplinas que constituyen el
CC o entre los distintos tipos de información que se transmite desde ellas. Justamente, una de las tareas del
que enseña en niveles educativos superiores, es hacer explícitas al alumno las relaciones entre los
diferentes contenidos. En la enseñanza superior, se hacen imprescindibles los mapas conceptuales,
representados gráficamente para explicitar las relaciones.
El docente debe tratar de establecer una distinción entre los contenidos que se trata de enseñar y las
actividades que pueden considerarse como un medio para acceder a ellos. Las actividades se relacionan
con un determinado formato instruccional.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje incide directamente el modo en que los contenidos, la información
que se trata de transmitir, han sido interpretados y elaborados por el profesor antes de convertirse en el
objeto directo de enseñanza. Este punto se relaciona con las teorías implícitas que los docentes tienen
sobre la enseñanza y el aprendizaje. El tratamiento de la información que el docente va a transmitir en el
aula está condicionada por su experiencia anterior, por el modo en que él mismo ha construido su
conocimiento, sus ideas acerca del nivel de dificultad de la materia en relación con grupos específicos de
estudiantes, etc.
En la secuencialización de los contenidos didácticos encontramos dos niveles diferentes de plantear: una
secuencia de contenidos a través de los diferentes ciclos y/o niveles educativos y una secuencialización de
los contenidos en el contexto del aula y a través del curso escolar.
La relación de los contenidos didácticos con la vida cotidiana está vinculada con si son significativos para
los alumnos los contenidos didácticos que se aportan en la escuela.
El problema de la transferencia del conocimiento y las destrezas intelectuales a otras situaciones distintas
de aquellas en las que se ha adquirido, es específica de las diferentes disciplinas del CC escolar. En este
sentido, no se habla de transferencia de un conocimiento que se posee a una situación completamente
nueva, sino que una situación sea lo suficientemente nueva como para que quien aprende logre aprender
algo nuevo. Se propone una conexión mayor entre las dos situaciones entre las que se produce la
transferencia.
 Tipos de conocimiento a desarrollar en la escuela
Según la postura de D. Perkins, tres metas generales están estrechamente ligadas con la esencia de la
educación:
 Retención del conocimiento
 Comprensión del conocimiento
 Uso activo del conocimiento
Englobadas todas por la expresión “conocimiento generador”: definido como el conocimiento que no se
acumula sino que actúa enriqueciendo la vida de las personas y ayudándolas a comprender el mundo y a
desenvolverse en él. La misión de las escuelas inteligentes es aquella que brinda ideas para transformarse
en un lugar informado y dinámico donde se promueva el aprendizaje reflexivo. Si logramos generar
escuelas inteligentes dejaremos de tener deficiencias en el resultado de la educación. Perkins identifica dos
grandes deficiencias en cuanto a los resultados de la educación:
El conocimiento frágil: los estudiantes no recuerdan o comprenden o no usan activamente gran parte de lo
que supuestamente han aprendido
El pensamiento pobre: los estudiantes no saben pensar valiéndose de lo que saben
 Características del conocimiento que se enseña en las escuelas (Perkins)
El problema del conocimiento implica algo más que el olvido del conocimiento, aunque este forma parte del
problema. Perkins ha denominado “Síndrome del conocimiento frágil” al problema en su totalidad ya que los
estudiantes generalmente presentan un conocimiento frágil en diversos aspectos:
 El conocimiento olvidado: en ocasiones, buena parte del conocimiento simplemente se esfuma
 El conocimiento inerte: los alumnos recuerdan los conocimientos adquiridos durante el examen pero
son incapaces de recordarlos o utilizarlos en situaciones que admiten más de una respuesta y en las
que verdaderamente los necesitan
 El conocimiento ingenuo: aun después de haber recibido una instrucción considerable, los alumnos
suelen tener ideas ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 20
 El conocimiento ritual: Los conocimientos que los alumnos adquieren tiene con frecuencia un
carácter ritual que solo sirve para cumplir con las tareas escolares.

El entorno educativo
Un entorno educativo es más que aquello que rodea al alumno en la clase: está formado por un universo de
estímulos e intercambios que contribuyen al desarrollo cognitivo y de socialización de los individuos.
Al reconocer la conformación heterogénea de un grupo se vuelve más complejo planificar, enseñar y
evaluar teniendo en cuenta las diferencias. Es necesario realizar todos los planeamientos teniendo en
cuenta la diversidad. "Los valores que fundamentan la educación en la diversidad son de carácter social y
cultural. Se parte de considerar a la diversidad como una característica humana y considerar la educación
como instrumento de promoción y desarrollo personal y social y no como instrumento de clasificación y de
jerarquización.
Diversidad: alumnos con diversos estilos de aprendizaje, niveles de conocimientos previo, ritmos,
experiencias, actitudes, intereses, tipos de inteligencias diferentes. El reconocer la diversidad tiene
implicancia en las decisiones de planificación, enseñanza y evaluación. Pensando en el grupo heterogéneo
incluimos el concepto de entorno educativo como un sistema de elementos interrelacionados que incluye:
- La organización del espacio en el aula y fuera de ella usar todos los lugares del aula, rincones,
murales y también afuera: pasillos, patios, otras aulas. La escuela un espacio integrador de recursos
visuales y verbales, que despierten la comunicación, el interés, la curiosidad y la motivación. Enseñar
acerca del diseño y la estética del entorno es proponer que los alumnos desarrollen las capacidades de
percepción, de expresión de ideas, de análisis, de explicación y justificación, de evaluación crítica, de
manipulación de diversidad de materiales, de planificación y toma de decisiones.
Las consignas de trabajo que el docente propone a sus alumnos atendiendo a la diversidad.
Los materiales de trabajo: desde diferentes fuentes de información hasta variedad en los materiales
concretos a ser utilizados.
El clima en el aula: en términos de estimular el trabajo autónomo compartiendo con otros, desplazándose
en los espacios sin obstaculizar la tarea propia ni la ajena.
Perkins sugiere incluir en los entornos educativos todo tipo de fuentes de información (libros, enciclopedias,
videos, CD), espacios para la construcción y manipulación de símbolos y lenguajes (programas de base de
datos, procesadores de textos, programas de dibujo), fenomenaria: área de presentación, observación y
manipulación de fenómenos (acuarios, juegos de simulación).
Dimensiones del pensamiento que se ponen en juego en el aula
Según Perkis, Tishman y Joy la cultura del pensamiento es "un ámbito del aula en que varias fuerzas
(lenguaje, valores, expectativas y hábitos) operan conjuntamente para expresar y reforzar la empresa del
buen pensamiento. En una cultura de pensamiento del aula, el espíritu del buen pensamiento está en todas
partes. Proponen seis dimensiones del buen pensamiento desde lo conceptual hasta la práctica:
Lenguaje del pensamiento: referido a las palabras y conceptos utilizados para referirse al pensamiento
Predisposiciones al pensamiento: actitudes, valores y hábitos relacionados con el pensamiento
Monitoreo mental: es la reflexión sobre los propios pensamientos
Espíritu estratégico: es el estimulo para construir y utilizar estrategias de pensamiento
Conocimiento de orden superior: es el conocimiento y el dominio de las formas de resolver problemas
Transferencia: es la aplicación de conocimientos y estrategias en otro contexto.
Un aspecto de la tarea docente que tiene relevancia es la conformación de entornos educativos ricos, que
permitan el desarrollo de una cultura del pensamiento. Perkins afirma que las personas utilizan los recursos
del entorno (incluyendo a otra gente) para sustentar, compartir y conducir el proceso cognitivo. Desde este
ángulo propone un enfoque de la enseñanza y del aprendizaje centrado en la persona más el entorno.
Es un sistema único en el que se considera pensamiento a todo lo que se hace parcialmente en ese entorno
y aprendizaje, a las huellas dejadas en ciertas partes del mismo (por ejemplo, un cuaderno).
Al hablar de persona más entorno, Perkins habla de la inteligencia distribuida o repartida:
- inteligencia físicamente repartida: apuntes, diarios, carpetas, calculadoras, ordenadores, etc.
- inteligencia socialmente repartida: aprendizaje grupal, solución de problemas en pareja, enseñanza
socrática, actividades dramáticas, enseñanza entre pares (tutoría, aprendizaje cooperativo y colaborativo).
- Inteligencia simbólicamente distribuida: ensayos en matemáticas y en ciencias, diagramas, tablas de
clasificación, variedad de formas textuales (ensayos, listas, mapas conceptuales, esquemas, gráficos, tablas
bidimensionales, etc.)
La distribución física, social y simbólica de la inteligencia en las aulas es fermento de toda innovación y
conduce a la escuela inteligente.
La perspectiva de la persona más el entorno se puede resumir en dos principios:
- El entorno, los recursos físicos, sociales y simbólicos que se hallan fuera de la persona, participa en la
cognición no sólo como fuente de suministro y receptor de productos, sino como verdaderos vehículos del
pensamiento. El entorno, en un sentido real, es verdaderamente una parte del pensamiento.
- El remanente del pensamiento (lo que se aprendió) se encuentra en la mente del alumno y también en
la disposición del entorno. No obstante, se trata de un aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real,
sostiene el aprendizaje.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 21
La cognición humana distribuida abarca a otras personas, se apoya en medios simbólicos, se aprovecha de
medios y artefactos. El entorno, recursos físicos y sociales inmediatos fuera de la persona, participa en la
cognición como vehículo del pensamiento. El residuo dejado por el pensamiento (lo que se aprende)
subsiste no sólo en la mente del que aprende sino también en el ordenamiento del entorno y es genuino
aprendizaje, pese a eso.
 (Perkins) La persona más
Los organismos cognitivos tienen una función ejecutiva: elegir, operar para tomar decisiones, seleccionar
cursos de acción. Esta función ejecutiva también está distribuida en el entorno persona-más.
La función ejecutiva se basa en el conocimiento y en los recursos representacionales, de recuperación y
constructivos. El docente debiera ceder una porción de la función ejecutiva al entorno físico. Lo que se trata
de decir es que se debe incluir apoyo suficiente con referencia a la función ejecutiva, para que los alumnos
puedan hallar su camino en actividades que valgan la pena. Para permitir que el alumno asuma la necesaria
función ejecutiva. Con frecuencia, la enseñanza se apodera del control ejecutivo cuando podría ser mejor
apoyar la función ejecutiva de los estudiantes, ayudándolos a decidir y no decidiendo por ellos.
En cuanto al conocimiento, Perkins distingue dos niveles: el conocimiento del nivel de contenido (los hechos
y los procedimientos de un tema) y el conocimiento de orden superior (incluye las estrategias para la
resolución de problemas adecuadas para la disciplina y los modelos de justificación, explicación e
investigación característicos de ella). El conocimiento de orden superior no sólo incide para construir la
comprensión del nivel del contenido sino que proporciona elementos a la función ejecutiva. Las estrategias
para la resolución de problemas y los modelos de justificación, explicación e investigación proporcionan a la
ejecución los caminos principales entre los cuales elegir el comportamiento pertinente en el dominio. Al
faltar esa estructura de orden superior, el ejecutante se ve limitado en sus opciones a recuperar el
conocimiento de contenidos y a ejecutar procedimientos habituales, como los algoritmos en aritmética. Los
aspectos de orden superior de un dominio son los que infunden significado a las actividades relacionadas
con él.
El conocimiento de orden superior debe estar en la persona (o distribuido o en la mente de los participantes)
y no delegado en algo físico. Esto es así porque en las actividades complejas de investigación la función
ejecutiva se remite más o menos constantemente al conocimiento de orden superior. Es un conocimiento
muy estable y no efímero como un cuaderno y podría residir en la memoria de largo plazo. Es relativamente
reducido en comparación con la masa de hechos y de procedimientos de un dominio. Una persona
comprometida seriamente con una disciplina o sumida en las actividades de la vida cotidiana actúa en
muchos contextos. El conocimiento de orden superior, requerido momento a momento en diversos
contextos, no puede relegarse fácilmente a un determinado sistema de almacenamiento físico. Es un tipo de
conocimiento que debe internalizarse y que no forma parte de la cognición distribuida en general.
El pensar y el aprender incluyen por lo general ceder la función ejecutiva al entorno en una forma útil y
provechosa. El conocimiento de orden superior incide en la función ejecutiva de manera importante. Puede
decirse que la mayor parte de ese conocimiento debe tener su lugar en la persona.
Una perspectiva centrada en la pesona-más señala que los parámetros y trayectorias básicos del desarrollo
humano pueden cambiar según lo que comúnmente podrían considerarse matices del entorno y de la
relación de la persona con él. Resulta posible imaginar un proceso educativo que se oriente en mayor grado
hacia la persona-más, fortaleciendo a los alumnos para que acumulen mayor saber y arte en relación con
los recursos cognitivos suministrados por los medios físicos y humanos que los rodean, fortaleciendo a los
alumnos para que construyan a su alrededor su “más” personal, su propio entorno para un programa que
evolucione junto con ese entorno.

Relación entre contenidos y estrategias de enseñanza
En este punto se encuentran tres posturas diferentes:
- Los que consideran que es posible aprender estrategias de enseñanza independientemente del
contenido de la disciplina.
- Los que sostienen que a cada disciplina le corresponden estrategias específicas.
- Los que plantean la necesidad de una relación estrecha entre el contenido a enseñar y las estrategias,
aunque éstas no se utilicen exclusivamente en esa disciplina.
Es importante enseñar a los alumnos los procedimientos de trabajo que han llevado al desarrollo de la
disciplina con la cual se está trabajando.
Según Camilloni, la relación entre temas y forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que
ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico son imprescindibles. Las estrategias de enseñanza que
elige e implementa el docente son determinantes del carácter que adquiere la información que entrega a los
alumnos, el trabajo intelectual que éstos realizan, el papel que asumen los valores que se ponen en juego y
la interpretación resultante de los procesos sociales estudiados y vividos.
Para que la relación entre contenidos y estrategias sea más estrecha se sugiere:
 Explicitar qué enseñamos junto con cómo enseñamos. Es un par indisociable: saber de qué se trata
y cómo lo vamos a aprender.
 Proponer a los estudiantes que reflexionen sobre su propio proceso de aprendizaje.
 Pensar con los alumnos dónde podrían utilizar la estrategia aprendida, en qué otra disciplina, etc.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 22
 Dar pistas como una manera de ayudar a que el alumno logre transferir un conocimiento aprendido
a otro campo disciplinar o para que lo utilice para resolver un problema.
Gaskins y Elliot plantean que para que las estrategias sean más significativas y motivadoras es necesario:
 Enseñar a usar la estrategia: cómo y cuándo usarla.
 Desarrollar un experimento informal: pedir a los alumnos que estudien algún contenido de manera
habitual y luego aprenderlo utilizando la estrategia enseñada y comparar los resultados.
 Analizar con los alumnos por qué se introduce, practica o revisa una estrategia.
 Relatar una experiencia personal acerca del uso de la estrategia.
 Pilar Lacasa
Expone diversos enfoques sobre la enseñanza de estrategias. Considera al alumno como “alguien que
puede aprender a pensar”, pero como persona con “mente y manos”. Por lo que la tarea es aprender a
procesar la información activamente de modo que resulte significativa y aplicable en la vida práctica.
Estrategia es un proceso de conocimiento a través del cual las personas nos enfrentamos a la realidad y
tratamos de adaptarnos a ella para conseguir nuestras metas: las estrategias se convierten en medios para
lograr ciertos fines. En el contexto educativo, las estrategias son caminos propuestos por el profesor o
seguidos por el alumno para organizar, procesar y actualizar una determinada información.
Las estrategias pueden relacionarse con procesos de control de la propia conducta, tanto del profesor como
del alumno. Las estrategias de aprendizaje pueden definirse como conductas del que aprende diseñadas
para influir en cómo el que aprende procesa la información. Están orientadas a facilitar el proceso de
aprendizaje y se definen en relación con el procesamiento de la información. Son procesos de enseñanza a
partir de los contenidos propuestos.
 Gaskins y Elliot Estrategias cognitivas y metacognitivas
Las estrategias “centrales” son aquellas que los buenos alumnos saben cómo poner en práctica en forma
autónoma para procesar información con éxito. Se trata de estrategias que exigen un compromiso activo por
parte del alumno para construir sentido, adquirir dominio de la comprensión y, recordar conceptos, así como
monitorear las variables de tarea, persona y entorno. La lista de estrategias centrales se compone de
estrategias cognitivas y metacognitivas.
El componente cognitivo está dado por los procesos de pensamiento que se emplean para hacer el trabajo
concreto del pensamiento. El componente metacognitivo incluye la conciencia de los factores que afectan el
pensamiento y el control que se tiene sobre esos factores. La metacognición es el ejecutivo o jefe que tiene
control sobre la cognición, el trabajador, cuyas herramientas son estrategias.
Estrategias para alcanzar el sentido y recordarlo: son estrategias cognitivas para procesar información con
el objetivo de alcanzar sentido y recordarlo. Incluyen: explorar; acceder al conocimiento previo; predecir,
formular hipótesis o plantear objetivos; comparar; crear imágenes mentales; hacer inferencias; generar
preguntas y pedir aclaraciones; seleccionar ideas importantes; elaborar pensando ejemplos,
contraejemplos, analogías, comparaciones, etc.; evaluar las ideas presentadas en el texto, la conferencia, la
película, etc.; parafrasear o resumir para representar la sustancia de la información; monitorear el avance o
el logro de los objetivos; clasificar información sobre la base de atributos; identificar relaciones y modelos;
organizar ideas clave; transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones; ensayar y estudiar.
Estrategias para la producción del conocimiento: la producción o aplicación de conocimiento incluye
componer, resolver problemas, tomar decisiones e investigar. Incluyen: reconocer, identificar o admitir un
problema; definir o analizar el problema; decidir sobre un plan; poner en funcionamiento el plan; evaluar
tanto el avance hacia la solución como la solución.
Estrategias para la indagación científica: incluyen las estrategias para la producción del conocimiento
además de: acceder a lo que ya se sabe sobre el problema; generar hipótesis; probar hipótesis; enunciar
conclusiones
Las estrategias de composición (redacción) se ampliaron más para incluir: acceso al conocimiento,
planificación, confección de borradores y revisión.
Estrategias metacognitivas: son los procesos que prepararan a los alumnos para tener control de las
variables tarea, persona, estrategia y ambiente. Estrategias vinculadas con “cómo hacer” el procesamiento
de información.
Estrategias para dominar variables de tarea: analizar la tarea y diseñar estrategias adecuadas vinculadas a
la tarea.
Analizar la tarea: incluye identificar la tarea, expresar la comprensión de la tarea, chequear la propia
comprensión discutiéndola con otros, activar o acceder a conocimientos previos; organizar, categorizar,
delinear o representar gráficamente ideas del propio conocimiento previo.
Diseñar estrategias adecuadas vinculadas a la tarea: escribir o dictarle los pasos que serán necesarios
para cumplir la tarea; diseñar un programa para completar la tarea; escribir o dictarle a alguien una lista
de materiales necesarios; usar estrategias compensatorias (pedirle a alguien que grabe una cinta con el
material que hay que leer, que lea la tarea en voz alta, leer un libro sobre el tema de la tarea, etc.)
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 23
Estrategias para dominar variables personales
Analizar variables personales tales como creencias, actitudes, motivación, características para el éxito en
la escuela, etc.
Seleccionar estrategias personales adecuadas
Dominio de variables de estrategias
Evaluar estrategias posibles para adquirir sentido y recordarlo
Seleccionar estrategias adecuadas para adquirir sentido y recordarlo y comprometerse a dominarlas.
Estrategias para dominar variables ambientales
Analizar factores ambientales (ver si se tienen todos los materiales necesarios, lugar de trabajo, etc.)
Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno
Este capítulo intenta responder la pregunta: ¿Qué estrategias deberían enseñar los docentes mientras
dictan su materia habitual, que facilitarían los procesos de pensamiento de los alumnos para adquirir y
producir conocimiento? Presentan una serie de estrategias cognitivas y metacognitivas para procesar
información y para manejar variables de tarea, persona, estrategia y entorno.
Las estrategias se sugieren para las dos etapas básicas de la realización de una tarea, el estadio reflexionar
–establecer metas– planificar y el de implementar estrategias. Durante el primer estadio, los alumnos: 1)
analizan la tarea y seleccionan estrategias adecuadas en relación con ella, 2) analizan las variables de
persona y seleccionan estrategias personales adecuadas, 3) evalúan posibles estrategias para alcanzar el
sentido y recordar, o evalúan estrategias adecuadas para la producción y la selección de contenido, y 4)
analizan factores ambientales y seleccionan estrategias adecuadas a éstos. Durante el segundo estadio,
además de controlar factores vinculados a la tarea, la persona y el entorno, los alumnos ponen en práctica
estrategias de procesamiento de información para adquisición o producción de conocimiento.
Las estrategias de adquisición y rememoración de sentido incluyen: examinar, acceder al conocimiento
previo, predecir/trazar hipótesis/plantear objetivos, comparar, crear imágenes mentales, hacer inferencias,
generar preguntas, pedir aclaraciones, seleccionar ideas importantes, elaborar, evaluar ideas, parafrasear,
monitorear y corregir, clasificar, identificar relaciones y modelos, organizar, transferir y aplicar, ensayar y
estudiar. Las estrategias de producción de conocimiento incluyen: resolver problemas, tomar decisiones,
investigar cuestiones y componer (redactar). Las estrategias de composición se ampliaron para incluir:
acceso al conocimiento, planificación, confección de borradores y revisión.
 Gaskins y Elliot La Puesta en Práctica de la enseñanza de Estrategias
La enseñanza de estrategias integradas en áreas de materias individuales presenta estas ventajas: ofrece
una base natural de conocimiento en la que practicar y desarrollar el uso de estrategias; ofrece un modelo
para lo que constituye el buen pensamiento dentro de cada material; asegura que la información acerca del
proceso de pensamiento ha sido presentada tal como se aplica en un área de contenido, aún cuando fuera
imposible de lograr una amplia transferencia.
Presentan instrucciones para enseñar estrategias en clase:
1. Establecer la importancia de una base de conocimientos.
2. Usar un modelo de enseñanza explícita para introducir objetivos de contenido y las estrategias.
3. Usar un enfoque de enseñanza interactiva para las lecciones de seguimiento de las estrategias que ya
se han presentado.
4. Dar pistas a los alumnos sobre cuándo es oportuno utilizar estrategias específicas.
5. Ofrecer a todos los alumnos oportunidades para que respondan.
6. Ilustrar explícitamente lo que se espera que hagan los alumnos antes de esperar que lo hagan.
7. Sustentar, elaborar o volver a explicar cuando los alumnos tienen dificultades en la discusión, el trabajo
en el pupitre o las tareas del hogar.
8. Reforzar/recompensar a los alumnos cuando mejoran respecto de su propio nivel.
9. Mantener un ritmo rápido y planear una variedad de actividades.
 Gaskins y Elliot – CC que articule contenidos y estrategias
¿Por qué enseñar estrategias articuladas con contenidos?
Para tener éxito en el sigo XXI, los hombres y mujeres necesitarán saber cómo procesar la información y
acceder a ella. Las personas capaces de aprender, pensar y resolver problemas de manera autorregulada
tendrán ventaja sobre quienes aprendan de memoria cuando se presenten a universidades y empleos. Los
empleadores buscarán cada vez más personas dispuestas a aprender durante toda su vida en lugar de
aquellos que simplemente obtuvieron buenas notas en la escuela. El conocimiento acumulado en los días
de escuela simplemente ofrecerá una base para pensar. Ser capaz de generar nuevas ideas será lo que se
busque. Por estos motivos es crucial no sólo para nuestros alumnos, sino para la estabilidad de nuestra
economía, que los docentes valoren y sepan cómo ayudar a los alumnos a convertirse en estudiantes
impulsados por metas, que planifican, se autoevalúan y aplican estrategias.
¿Cómo hacerlo?
Siguiendo ciertos principios básicos como:
 Seleccionar una innovación que respondan a las necesidades reales de los alumnos
 Comprometer al personal en la planificación de la innovación
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
 Ayudar a los docentes a adquirir el conocimiento que necesitan
 Fomentar una actitud de “transformación”
 Crear un entorno seguro para expresar preocupaciones
 Tener en cuenta que el cambio exige tiempo y un apoyo permanente
 Dejar tiempo para reflexionar y renovarse
Pág. 24

El tiempo
Constituye una categoría de pensamiento acerca del enseñar y del aprender y define un sistema de
relaciones: cómo se organiza y se distribuye el tiempo, las negociaciones respecto del tiempo en las aulas y
dentro de las instituciones es un ejercicio de poder. Los diferentes actores sociales de la escuela le dan
sentidos diferentes al tiempo (no es lo mismo cuando lo analiza un director, un docente o un alumno).
El uso del tiempo es una de las variable más complejas de la programación. Habría que revisar la
organización y distribución del tiempo para que alcance para que los alumnos lleven a cabo las tareas que
se les proponen. Así como nos preguntamos qué enseñar, deberíamos también preguntarnos de cuánto
tiempo disponemos y cómo lo podemos aprovechar.
Para contribuir a que los alumnos se organicen en el uso del tiempo desarrollando habilidades para elegir,
tomar decisiones, organizar, priorizar se pueden establecer contratos de trabajo. En ellos se puede explicitar
qué espera y qué necesita cada parte para cumplir con lo establecido; esto incluye pautas de trabajo, de
organización, criterios para decidir acerca de los modos de trabajo, tiempos de entrega, modalidades de
consulta, formas de agrupamiento, etc.
Al finalizar la tarea se puede presentar un cuestionario de autoevaluación acerca de los logros y dificultades
de la propia organización, qué tareas requirieron más tiempo, cuáles resolvió sin dificultad, en cuales
precisó ayuda.

Algunas propuestas de enseñanza
Las propuestas de enseñanza son estrategias válidas para trabajar distintos tipos de contenido en los
diversos niveles educativos. Pueden ser aplicadas en distintos momentos de la secuencia de enseñanza,
solas o combinadas entre sí. Los aspectos centrales para seleccionar una estrategia de enseñanza es que
resulte adecuada a la disciplina, al nivel con que se trabaja, al estilo docente y a la modalidad del grupo de
aprendizaje. Es esencial la selección previa de los propósitos de enseñanza para que la aplicación de la
estrategia elegida resulte exitosa.
Son propuestas coherentes con la concepción cognitiva de la enseñanza.
 Demostraciones
Cuando el alumno observa al profesor en una muestra práctica percibe el acto, el movimiento y el resultado.
Esta última captación es incluso más importante que la observación de la actividad misma. Permite registrar
el proceso y el producto. Es imprescindible en las habilidades artísticas. Pero sólo mostrar no alcanza. En el
caso de observar para aprender cómo se usa una herramienta hay que mostrar su uso correcto, las
precauciones, ponerla en práctica con los estudiantes, practicar con ellos. La observación debe ir
acompañada por prácticas que se convierten en rutinas.
 Preguntas
La utilización de las preguntas como estrategia de comunicación, de reflexión, de reconocimiento de ideas
previas se realiza desde hace mucho tiempo, pero las preguntas generalmente no han sido planificadas.
El docente debe pensar antes de la clase las preguntas, lo que no invalida la espontaneidad, pero, formular
y organizar un conjunto de preguntas permite identificar y disponer de las más pertinentes a los objetivos y
contenidos diseñados.
Clasificación de preguntas a partir de las que el maestro pueda generar otras que le permitan ampliar los
conocimientos previos, confrontar ideas, cuestionar ideas erróneas.
de clasificación: ¿a qué tipo de inteligencia correspondería una actividad que pide a los alumnos que
diseñen un plano?
de relaciones: ¿qué relación encuentra entre el concepto de inteligencias múltiples y la idea de aula
heterogénea?
de análisis: ¿cómo caracteriza y explica el concepto de inteligencias múltiples?.
de comparación: compare el concepto de coeficiente intelectual con el de inteligencias múltiples.
de síntesis: ¿cuáles son las tres ideas más importantes sobre el aprendizaje significativo?
de análisis crítico: Analice críticamente el uso de la tecnología en la educación.
de causa y efecto: ¿qué efectos o implicancias para la enseñanza tuvo la instrucción programada?
de pensamiento divergente: ¿se puede pensar en un modelo de enseñanza que no incluya a la escuela?
¿cómo sería?
La enseñanza socrática es el arte de que los alumnos no sólo aprendan las respuestas sino el arte de
preguntar. El maestro socrático plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto. ¿Qué piensan
al respecto? ¿Qué posición se podría tomar? ¿Qué definiciones necesitamos? Se proponen ideas y
criterios. El maestro actúa como incitador y moderador de la conversación.
Collins analizó los pasos fundamentales del método socrático:
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 25
- Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ilustrar las cualidades pertinentes al tema en
consideración.
- Se varían los casos sistemáticamente con el fin de centrar la atención en datos específicos.
- Se emplean contraejemplos para poner en tela de juicio las conclusiones del alumno.
- Se proponen casos hipotéticos para que el alumno reflexione sobre situaciones afines que no podrían
ocurrir naturalmente.
- Se usan estrategias de identificación de hipótesis con el fin de forzar la articulación de una hipótesis
específica de trabajo.
- Se emplean estrategias de evaluación de hipótesis para fomentar la evaluación crítica de predicciones
que podrían explicar el fenómeno en cuestión.
- Se usan estrategias capciosas para inducir al alumno a hacer predicciones incorrectas y formulaciones
prematuras.
- Se procura que el alumno deduzca las consecuencias hasta llegar a una contradicción para que aprendan
a construir teorías válidas y consistentes.
- Se cuestionan las respuestas provenientes de autoridades tales como el maestro y el manual a fin de
promover el pensamiento independiente.
 Estudio de casos (De la carpeta de trabajo)
Son situaciones tomadas de la realidad que revisten la forma de narrativas disponibles como un medio para
su estudio.
Existen diferentes tipos de casos, los más comunes son:
Caso incidente: se relata un episodio sucedido y la tarea primordial de los alumnos es formular preguntas
para obtener información y diagnosticar la solución.
Caso con solución: se plantea una solución problemática y los alumnos deben buscar soluciones con su
correspondiente fundamentación.
Caso con toma de decisiones: es un caso en el que los alumnos tienen que decidir un camino de acción
entre alternativas que generalmente se les presentan.
Caso con dossier: similares a los casos con solución y con toma de decisiones pero a los que se les
agrega anexos (recortes de diarios, estadísticas, textos, leyes, decretos, proyectos, entrevistas, etc).
Los casos pueden ser elaborados por el docente, para hacerlo conviene tener en cuenta estas
orientaciones: usar lenguaje y vocabulario claro; comenzar motivando al lector con una situación más de
acción que de descripción; elegir temas relevantes, historias y personajes creíbles; incluir diferentes puntos
de vista e intereses; seleccionar un tema central sobre el cual gire el caso; incluir de preguntas claras cuyas
respuestas sean de elaboración, de reflexión y discusión; incluir un título, consignas de trabajo para los
alumnos, anexos o bibliografía si fuera necesario; redactar el caso con otras personas para intentar dar más
riqueza de posiciones.
En la estructura del caso se sugiere incluir: la circunstancia en que ocurre, fecha, época, lugar; las
personas que intervienen; los acontecimientos que dieron lugar a la crisis y los antecedentes (si se trata de
un caso incidente).
Al redactar las consignas conviene analizar el problema central desde diferentes roles; dramatizar los
diferentes roles; identificar los problemas más importantes; detectar la información omitida; detectar la
información irrelevante; asesorar a alguien acerca de alguna cuestión; armar una agenda de una reunión,
decidir quiénes deben participar y anticipar argumentos para responder a posibles planteos; presentar un
cuadro de situación; responder a la pregunta ¿qué harías si estuvieras en lugar de...?
 (Selma Waserman) Estudio de casos
Un caso es un instrumento educativo complejo que tiene la forma de narrativas. Incluye información y datos.
Aunque se centra en áreas temáticas específicas funciona como bisagra entre distintas áreas disciplinares.
Por ejemplo, por más que uno seleccione un caso para la enseñanza de la Historia, habrá componentes en
él que lo vinculan con otras disciplinas. Esta es una característica fundamental ya que es lo que posibilitará
abrir la discusión de los alumnos a distintos temas curriculares.
Los buenos casos se construyen en torno a temas fundamentales del curso. Por lo que no todos los
contenidos de enseñanza pueden ser enseñados mediante casos.
Los casos remiten a problemas reales que les ocurren a personas reales por lo que conduce a los alumnos
a analizar en el aula un “trozo de realidad” que debe ser desmontada y montada, armada y desarmada de
tal manera que los estudiantes comprendan la situación analizada. Un trozo de realidad que les permita
discutir, ponerse en la piel de los distintos actores implicados y comprender sus motivaciones e intereses.
Un buen caso para la enseñanza está construido alrededor de eventos que tienen consecuencias, eleva las
tensiones entre puntos de vista en conflicto, los personajes que intervienen no son estereotipos, generan
preocupación, las narrativas son verosímiles, generan dilemas éticos. Un caso no es un muestreo y su
criterio no es la representatividad.
Para utilizar los casos en las aulas es necesario considerar estos aspectos:
 Preguntas críticas: Al final de cada caso debe haber una lista de preguntas que obligue a los
alumnos a revisar y analizar ideas importantes y problemas relacionados con el caso. Estas preguntas
deben requerir una reflexión inteligente de los alumnos sobre los problemas y apuntar a buenas
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 26
comprensiones. Estas preguntas tratan de lograr que los alumnos apliquen sus conocimientos al
analizar los datos y proponer soluciones. Promueven la comprensión.
 Trabajo en pequeños grupos: Una característica fundamental de la enseñanza con casos es la
oportunidad que deben tener los alumnos de discutir en pequeños grupos las respuestas que darán a
las preguntas críticas. Esta discusión es previa a la discusión de las preguntas en el grupo general de la
clase. Como están a prueba de riesgos, pueden poner a prueba sus ideas. Es importante que el docente
observe el funcionamiento de cada grupo e identificar ideas comunes, modos de funcionamiento, etc.
 Interrogatorio sobre el caso: Básicamente consiste en cómo enseñar a los alumnos a discutir. Es
fundamental considerar la puesta en común en la clase en general de las respuestas elaboradas por los
grupos de alumnos a las preguntas del caso. Son respuestas elaboradas porque las caracteriza su
calidad y riqueza en el contenido. La discusión debe guiarse intentando hacer foco en las cuestiones
importantes, destacando las complejidades y conflictos, retomando las ideas de los alumnos,
favoreciendo la reflexión, alentándolos a pensar con claridad y expresarse del mismo modo.
El docente debe guiar la discusión de modo tal que:
- haga énfasis en las ideas básicas
- corra de la escena los comentarios personales anecdóticos que poco suman al caso
analizado.
- Promueva el análisis críticos de sus alumno, absteniéndose de intercalar sus propios
pensamientos acerca de su punto de vista, de modo de no influir ni obstaculizar el
pensamiento de los alumnos.
- Promueva la tolerancia a la ambigüedad, la capacidad de convivir con la incertidumbre de
que no existe una única respuesta apropiada a una pregunta.
 Actividades de seguimiento: Hay que pensar en qué informaciones necesitan los alumnos a partir
del trabajo realizado con el caso. Esto depende de las nuevas preguntas que hayan surgido, de las
nuevas hipótesis que hayan formulado. El docente debería disponer de informaciones complementarias
esperables para el caso estudiado (artículos de diario, tablas y gráficos con datos, informes de
investigación, etc.). Estas informaciones son valiosas sólo si se las acompaña con nuevas preguntas
críticas y nuevos interrogatorios y hay que considerar si introducen nuevas perspectivas al caso. Estos
aspectos favorecen la evolución del pensamiento crítico de los alumnos.
¿Cómo elegir un caso?
Para planificar clases utilizando casos es conveniente:
 Evaluar la concordancia entre las ideas que se ponen en juego en el caso y los principales temas del
CC
 Juzgar la claridad del relato del caso. Es necesario que el docente analice si el relato es atractivo y
realista y se forme un juicio de la calidad del relato para asegurar que la elección del mismo es apropiada.
 Prever la legibilidad del caso para los alumnos a los que está destinado. El caso no será apropiado si el
vocabulario que emplea es de difícil lectura para los alumnos ya que no le encontrarán sentido.
 Es importante que el caso apele a sentimientos intensos del lector. Esto es para que contribuya a
despertar el interés en los alumnos y favorezca la conexión con los contenidos de enseñanza.
 Una característica que denota la calidad del caso es que produzca la sensación de “asunto no resuelto”.
Un buen caso no presenta una solución satisfactoria sino que deja interrogantes molestos. Su narrativa
debe acentuar el dilema de modo de tentar a los alumnos a resolverlo.
¿Cómo escribir un caso?
El docente puede redactar un caso si es que no encuentra uno apropiado. Para ello conviene tener en
cuenta:
 Utilizar un lenguaje claro y un vocabulario accesible a los destinatarios.
 Comenzar el relato de modo de atraer de inmediato la atención de los lectores, planteando una
situación de acción más que una simple descripción.
 Elegir un tema relevante
 Incluir puntos de vista conflictivos, tratando de elevar al máximo la tensión sin perder credibilidad en el
relato. Los problemas que se presentan deben ser complejos e incluir diferentes facetas.
 Los protagonistas del caso deben despertar los sentimientos de los lectores. No deben presentarse
personajes estereotipados sino que puedan atribuírseles múltiples motivaciones para sus acciones. Esto
favorecerá la identificación positiva o negativa con ellos y las formulaciones de hipótesis y discusiones entre
los alumnos en relación con esto.
 Es fundamental que el caso finalice con un dilema: cuando el caso concluye aún no han sido resueltos
los problemas.
¿Cómo prepararse para enseñar con casos?
Para que la enseñanza con casos resulte exitosa es esencial una buena preparación previa. Algunas
sugerencias son:
 El docente debe conocer el caso en profundidad, con todos su pormenores.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 27
 Como el caso debe plantear varios problemas sin resolver es útil que el docente haga una lista con
todos ellos, aunque luego no sean todos trabajados en clase. El conocerlos y tenerlos identificados
favorecerá la orientación que realice en la discusión.
 El docente puede plantearse “buenas preguntas” en relación con los problemas que plantea el caso.
Aunque no son las que luego transmita a los alumnos, puede considerarlas para que el interrogatorio que
realice el docente no se desvíe de los propósitos con los que se planteó la enseñanza. Ayudará al docente a
mantener centrada la discusión de los alumnos.
 El docente debe conocer a los alumnos para poder guiar la discusión.
 Es necesario que el docente se conozca a sí mismo. Enseñar utilizando casos es asociarse en la
enseñanza y en el aprendizaje con los alumnos.
 Hacer una lista de actividades de seguimiento o complementarias previas a la presentación del caso
favorecerá la enseñanza ya que permitirá identificar qué es lo que los alumnos desean conocer “de más” y
orientar la enseñanza de modo de ampliar y profundizar la comprensión de los problemas del caso.
Beneficios y límites de esta propuesta
Un caso es el punto de partida para la indagación que realizan los alumno sobre los problemas que plantea
y es el mismo caso, la discusión en los grupos de alumnos y el interrogatorio que se realiza una posibilidad
real de atravesar por experiencias de investigación. El mayor valor de este tipo de estrategia reside en:
- El tipo de habilidades intelectuales que promueve en los alumnos
- Sus posibilidades de adaptación para el uso en distintas áreas del conocimiento
- La posibilidad de vincular distintas áreas y distintos temas curriculares, guardando las
características del aprendizaje situado.
- El tipo de vínculo que genera entre profesor y alumnos, alumnos entre sí y con el
conocimiento.
Las desventajas están mayormente vinculadas a la puesta en práctica en el aula: la falta de entrenamiento
del docente para realizar este tipo de enseñanza, la dificultad para encontrar casos apropiados, la
complejidad de la formulación de interrogantes.
 Trabajo en equipo
En el aprendizaje entre pares se retoman los conceptos de cognición distribuida (poniendo énfasis en su
dimensión social) y en la construcción social de conocimientos.
Las propuestas existentes que promueven el aprendizaje a través del intercambio con los compañeros son
diversas y heterogéneas y parten de las siguientes ideas básicas:
 La participación en las aulas, tanto físicas como virtuales, se produce centralmente a través de los
diálogos.
 Es fundamental el desplazamiento desde la lección hacia la discusión.
Para que la interacción con otro posibilite avances cognitivos es indispensable la comprensión conjunta de
un tema y que cada uno de los que participan tenga en cuenta las comprensiones del otro. Esto refiere a la
noción de co-construcción de soluciones en algunas propuestas.
Colaborar y compartir con otros compañeros lleva a considerar nuevas alternativas y re-elaborar ideas para
comunicarlas y convencer a los demás. Los alumnos siembran el entorno de ideas y de conocimientos de
los que diferentes alumnos se apropian en proporción distinta, de acuerdo con sus necesidades. Este
proceso se denomina de apropiación mutua.
Hay tareas en las que conviene que los alumnos trabajen solos, otras con el docente y otras entre pares. La
función del docente es seleccionar las estrategias de enseñanza más adecuadas a cada situación.
Las interacciones entre pares resultan más significativas cuando la tarea implica debatir alguna cuestión. La
colaboración entre pares es ideal para actividades que supongan el descubrimiento y apropiación de ideas
nuevas y complejas.
Premisas para desarrollar un buen trabajo en equipo:
 Es casi imposible pretender que los alumnos trabajen en equipo si los docentes y la dirección no lo
hacen (o por lo menos resulta una contradicción entre el discurso y la práctica).
 Se requiere aprender ciertas habilidades intelectuales y sociales como organización, distribución de
tareas, de roles, planificar, comunicarse, pedir ayuda. Los docentes comprobaron que para el éxito de
los grupos hay que enseñar explícitamente las aptitudes de colaboración, cooperación y resolución de
conflictos y practicarlas constantemente hasta internalizarlas y convertirlas en comportamientos
grupales de rutina.
 La tarea requerida debe ser compleja y desafiante.
 Se requiere tiempo y esfuerzo.
 Intervienen aspectos de dinámica grupal (poder, competencia, liderazgo, modos de comunicación)
que la favorecen o la obstaculizan. Es necesario revisar no sólo los productos, sino los procesos del
grupo y la participación de cada integrante.
 Es necesario pensar en la organización del espacio y del tiempo (sentarse alrededor de una mesa,
dialogar, distribuir materiales, acordar modos de trabajo y de distribución del tiempo).
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 28
El trabajo grupal es una estrategia muy recomendada para el rendimiento académico, cognitivo, social y
actitudinal de los estudiantes. Los alumnos que trabajan en grupo obtienen más provecho del aprendizaje
en habilidades académicas y en el pensamiento de orden superior. Demuestran mejores habilidades
sociales y mayor aceptación interracial e interétnica. En situaciones de diversidad, cada estudiante
constituye un recurso para los demás en el momento de realizar tareas de aprendizaje intelectualmente
difíciles.
Desde el punto de vista psicológico, el trabajo en equipo puede elevar la autoestima de los alumnos ya sea
por poder demostrar sus habilidades o conocimientos o por el reconocimiento de los pares.
Desde el conocimiento, permite compartir conocimientos individuales con los otros miembros, producir
soluciones conjuntas, complementar informaciones parciales. Para ello, las consignas de trabajo propuestas
por el docente deben contribuir a que sucedan, los alumnos deben aprender los modos de trabajar en
equipo, deben tener la oportunidad de reflexionar sobre los beneficios y las dificultades de ese trabajo.
Algunos métodos para lograr aprendizaje cooperativo en equipo (Robert Slavin):
Trabajo en Equipo - Logro Individual: agrupados de a 4 desarrollan la actividad presentada por el docente
hasta que todos aprenden el contenido. Se administra un cuestionario para responder individualmente y se
comparan los resultados con los anteriores. Cada equipo recibe puntos de acuerdo a cuánto superaron sus
desempeños anteriores. Cada equipo analiza los resultados y las estrategias para mejorar sus desempeños.
Torneos de juegos por equipos: basado en el modelo anterior, se reemplazan los cuestionarios por
torneos semanales para reunir puntos. Los torneos se desarrollan por equipos con rendimientos similares.
Los alumnos practican, ayudándose unos a otros.
Rompecabezas II: de a 4 reciben materiales de estudio sobre un tema. Cada integrante se convierte en
especialista de un subtema. Se reúnen los especialistas de un mismo tema e intercambian información.
Vuelven a los grupos y enseñan a los demás lo que aprendieron. Una variante es que cada grupo estudia
un aspecto de un tema, luego se conforman nuevos subgrupos con un integrante de cada aspecto y
comparten los diferentes ejes que cada uno estudió.
Enseñanza acelerada por equipos: para la enseñanza de la matemática de 3º a 6º. Los alumnos entran
en una secuencia individualizada de acuerdo con una prueba de nivel y luego avanzan a su propio ritmo.
Todos tienen posibilidades de éxito ya que son ubicados en el nivel adecuado de acuerdo con sus
conocimientos previos.
Lectura y Escritura Integrada Cooperativa: es un programa comprensivo para la enseñanza de lectura y
escritura en los últimos grados de la escuela básica y primeros de la media. Grupos formados por parejas
de diferentes niveles de lectura que desarrollan diferentes actividades como leerse el uno al otro, predecir
cómo se resolverán historias narrativas, interpretar textos, analizar el vocabulario. Hay una secuencia:
enseñanza del docente, práctica de equipo, evaluaciones realizadas en los equipos y cuestionarios al
finalizar el trabajo. Los equipos reciben recompensas y certificados de acuerdo con el desempeño promedio
de sus integrantes en todas las actividades de lectura y escritura.
 El aprendizaje cooperativo (Johnson D.)
El aprendizaje cooperativo es una estrategia que potencia las producciones y los aprendizajes de los
alumnos. Para planificar una propuesta de este tipo, el docente deberá pensar un conjunto de estrategias de
enseñanza que comprometen activamente a los estudiantes en trabajos de equipo hacia una meta común.
Es una de las estrategias metodológicas que enfatizan que el alumno no aprende en solitario y que la
actividad autoestructurante del sujeto está mediada por la influencia de los demás.
¿Qué es el aprendizaje cooperativo? Es un método y un conjunto de técnicas de conducción del aula en la
que los estudiantes trabajan en determinadas condiciones en grupos pequeños desarrollando una actividad
de aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos.
Es una estrategia de gestión del aula que privilegia la organización del alumnado en grupos heterogéneos
para la realización de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. El aprendizaje cooperativo
comparte la idea de la agrupación del alumnado en grupos heterogéneos en función del género y del ritmo
de aprendizaje. El alumnado trabaja conjuntamente para aprender y aprende a ser responsable tanto de sus
compañeros de grupo como del suyo propio.
No todos los grupos son cooperativos. Jonson distingue cuatro tipos de grupos:
Grupo de pseudoaprendizaje: se caracteriza porque los alumnos acatan la directiva del docente de trabajar
en forma conjunta pero no tienen ningún interés en hacerlo. Parece que trabajan conjuntamente pero en
realidad prima la competencia de los alumnos entre sí. Cada alumno ve a los demás como competidores y
en lugar de ocuparse del trabajo a realizar, los alumnos están interesados en obstaculizar e interrumpir el
trabajo de sus compañeros. En consecuencia, el resultado final es menor al potencial de los miembros
individuales del grupo. Los alumnos trabajarían mejor en forma individual.
Grupo de aprendizaje tradicional: se les pide a los alumnos que trabajen en conjunto y se disponen a
hacerlo pero las tareas que se les asignan están estructuradas de modo que no requieren un verdadero
trabajo en conjunto. Los alumnos intercambian información entre sí pero no se sienten motivados a enseñar
lo que saben a sus compañeros de equipo. Algunos alumnos participan mínimamente, otros se dejan estar.
Algunos miembros del grupo se benefician ya que el resultado es cualitativamente mejor que sus
producciones individuales, pero los integrantes más responsables trabajarían mejor en forma individual.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 29
Grupo de aprendizaje cooperativo: el docente indica que trabajen juntos y los alumnos lo hacen
voluntariamente. Saben que su rendimiento depende el esfuerzo de todos los miembros del grupo. Estos
grupos tienen cinco características distintivas:
- El objetivo grupal de maximizar el aprendizaje de todos los miembros motiva a los alumnos a esforzarse
y obtener resultados que superan la capacidad individual de cada uno de ellos.
- Cada miembro del grupo asume la responsabilidad, y hace responsables a los demás, de realizar un
buen trabajo para cumplir los objetivos en común.
- Los miembros del grupo trabajan a la par para producir resultados conjuntos y se evidencia un
compromiso y un interés recíprocos.
- A los miembros del grupo se les enseñan ciertas formas de relación interpersonal que ponen en práctica
en el trabajo de equipo y la ejecución de tareas.
- Los grupos realizan una tarea de evaluación, ya que analizan con qué eficacia están logrando sus
objetivos y en qué medida los miembros están trabajando juntos para garantizar una mejora en su
aprendizaje y su trabajo en equipo.
En un grupo cooperativo el resultado del trabajo muestra que el grupo es más que la suma de sus partes y
todos los alumnos tienen un mejor desempeño que si hubieran trabajado solos.
Grupo de aprendizaje cooperativo de alto rendimiento: se caracteriza por cumplir con todos los requisitos
del grupo cooperativo pero además, obtiene rendimientos que superan las expectativas. Lo que los
diferencia del grupo de aprendizaje cooperativo es el nivel de compromiso que tienen los miembros entre sí
y con el éxito del grupo.
En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que sean beneficiosos para ellos
mismos y para todos los demás miembros del grupo.
Para que un grupo sea cooperativo, es necesario que exista una interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, una interacción directa “cara a cara”, la enseñanza de competencias sociales en la
interacción grupal, un seguimiento constante de la actividad desarrollada y una evaluación individual y
grupal.
La interdependencia positiva se manifiesta porque cada miembro se preocupa y se siente responsable no
sólo del propio trabajo, sino también del trabajo de todos los demás. Así se ayuda y anima con el propósito
de que todos desarrollen exitosamente el trabajo encomendado o el aprendizaje propuesto.
Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad tanto respecto de las características
personales como de las habilidades y competencias de sus miembros. La función del liderazgo es
responsabilidad compartida por todos los miembros que asumen diversos roles de gestión y funcionamiento.
Se busca conseguir desarrollar una tarea pero también promover un ambiente de interrelación positiva entre
los miembros caracterizado por confianza mutua, comunicación eficaz, gestión de conflictos, solución de
problemas y toma de decisiones.
En cuanto a la evaluación, además de la evaluación del grupo se realiza una evaluación individual para
cada miembro.
El aprendizaje cooperativo comprende tres tipos de grupos de aprendizaje:
Grupos formales: son grupos que funcionan durante un período determinado. Los alumnos trabajan juntos
para lograr los propósitos comunes, asegurándose de que ellos mismo y sus compañeros de grupo
completen la tarea asignada por el docente. Estos grupos garantizan la participación activa de todos los
alumnos en las tareas intelectuales de organizar el material, explicarlo, resumirlo e integrarlo en las
estructuras conceptuales existentes.
Grupos informales: funcionan y operan durante un tiempo corto. El docente puede utilizarlos durante una
actividad de enseñanza directa, para centrar la atención de los alumnos en algún material, para generar un
clima que favorezca el aprendizaje, para crear expectativas acerca del contenido de la clase y también para
dar cierre a una clase. Las actividades de estos grupos suelen ser cortas. El docente utiliza estos grupos
para asegurarse de que los alumnos organicen, expliquen, resuman e integren el material en las estructuras
conceptuales existentes durante las actividades de enseñanza directa.
Grupos de base cooperativos: tienen un funcionamiento de largo plazo. Son grupos de aprendizaje
heterogéneos. Los miembros son permanentes para que los integrantes se brinden apoyo unos a otros para
tener un buen rendimiento escolar. Permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas
que los motivarán a esforzarse en sus tareas y a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones
escolares.
Además de estos tres tipos de grupos, se emplean esquemas de aprendizaje cooperativo para organizar las
actividades de rutina en el aula y las lecciones reiteradas. Son procedimientos estandarizados para dictar
clases genéricas y repetitivas y para manejar las rutinas propias del aula (como revisar las tareas
domiciliarias o los resultados de una prueba). Una vez que han sido planificados y aplicados en varias
ocasiones, pasan a ser actividades automáticas en el aula y facilitan la implementación del método
cooperativo.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 30
Una de las principales tareas del docente es integrar a los alumnos en grupos de aprendizaje, diagnosticar
en qué punto de la curva de rendimiento se encuentran los grupos, fortalecer los elementos básicos de la
cooperación y hacer avanzar a los grupos hasta que lleguen a ser realmente cooperativos. Para organizar
sus clases de modo que los alumnos realmente trabajen cooperativamente, el docente debe conocer los
elementos básicos que hacen posible la cooperación. Estos elementos deben ser incorporados
explícitamente en clase.
 Interdependencia positiva: El docente debe proponer una tarea clara y un objetivo grupal para que los
alumnos sepan que habrán de hundirse o salir a flote juntos.
 Responsabilidad individual y grupal: el grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar sus objetivos
y cada miembro será responsable de cumplir con la parte del trabajo que le corresponda.
 Interacción estimuladora cara a cara: Cada alumno promueve el aprendizaje de los otros explicando
verbalmente cómo resolver problemas, analizar la índole de los conceptos que se están aprendiendo,
enseñar lo que uno sabe a sus compañeros y conectar el aprendizaje presente con el pasado. Al
promover personalmente el aprendizaje de los demás, los miembros del grupo adquieren un
compromiso personal unos con otros, así como con sus objetivos comunes.
 Enseñar a los alumnos algunas prácticas interpersonales y grupales imprescindibles: el docente
deberá enseñarles las prácticas del trabajo en equipo al mismo nivel que como enseña las materias
escolares. Sobre todo deberá enseñar los procedimientos y las técnicas requeridas para manejar los
conflictos de manera constructiva.
 Evaluación grupal: tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué medida están
alcanzando sus metas y manteniendo relaciones de trabajo eficaces, también deben analizar cómo
pueden acrecentar la eficacia del grupo.
¿Por qué es conveniente el aprendizaje cooperativo?
Los resultados del trabajo cooperativo, frente a los métodos competitivo e individualista son:
 Mayores esfuerzos por lograr un buen desempeño: incluye un rendimiento más elevado y una mayor
productividad por parte de todos los alumnos.
 Relaciones más positivas entre los alumnos: aumento del espíritu de equipo, relaciones solidarias y
comprometidas, valoración de la diversidad y cohesión.
 Mayor salud mental: incluye un ajuste psicológico general, fortalecimiento del yo, desarrollo social,
integración, autoestima, sentido de la propia identidad y capacidad de enfrentar la adversidad y las
tensiones.
El docente se puede capacitar en el aprendizaje cooperativo mediante un proceso iterativo en el que dicta
una clase cooperativa, evalúa como funcionó, reflexiona acerca de cómo podría mejorarse la
implementación de la cooperación, dicta una clase cooperativa mejorada, evalúa y sucesivamente.
¿Cómo se puede poner en práctica la clase cooperativa?
Con el fin de realizar actividades como la toma de apuntes, resúmenes periódicos, lectura de material,
redactar algún informe, el docente puede emplear los siguientes métodos:
Tomar nota en pares: cada cierto tiempo el docente interrumpe la clase y pide que cada par de alumnos
comparen las notas que han tomado. Indica a los miembros de cada par que deben tomar algo de las notas
de sus compañeros para mejorar las propias. El objetivo es que los alumnos produzcan apuntes más
completos y precisos, que les permitirá aprender y repasar el material tratado en clase.
Hacer resúmenes junto con el compañero: El docente hará que todos contesten preguntas sobre la
lección al mismo tiempo empleando los procedimientos de formular, comentar, escuchar y crear. El docente
formula una pregunta, los estudiantes le explican sus respuestas y razonamientos a un compañero y
ejercitan la destreza de explicar. La meta cooperativa es elaborar una respuesta conjunta que ambos
miembros aprueben y puedan explicar. El rol del docente es supervisar los pares y ayudar a los alumnos a
seguir el procedimiento.
Leer y explicar en pares: La tarea de los pares es dilucidar el significado de cada párrafo y de la totalidad
del material asignado. La meta es que ambos concuerden en el significado de cada párrafo, formulen un
resumen en conjunto y sean capaces de explicar su respuesta. Los alumnos leen silenciosamente un
párrafo y se turnan para resumir o para supervisar la síntesis. Cambian el rol luego de cada párrafo. El rol
del docente es supervisar el trabajo de los pares.
Redactar y corregir en pares: cuando la clase requiera que los alumnos escriban un ensayo, un informe,
un cuento, etc. Un alumno le explica al otro lo que piensa escribir, el que escucha le formula una serie de
preguntas, hace un esquema de las ideas y le entrega el esquema al otro. Se invierte el proceso. Trabajan
juntos en la redacción del primer párrafo, luego cada uno redacta una composición individual. Cuando
terminan, cada miembro le lee al otro y controla los posibles errores, corrigen sus redacciones y vuelven a
leer. El rol del docente es supervisar y ayuda a los alumnos a mejorar su competencia para redactar.
Ejercitar o repasar la lección en pares: el docente forma pares y grupos de cuatro alumnos con esos
pares. Un alumno lee el primer problema y le explica los procedimientos y estrategias para resolverlo al otro.
El segundo alumno verifica que la solución sea correcta, promueve y orienta la actividad del par.
Intercambian los roles para resolver el siguiente problema. Cuando el par resuelve dos problemas, verifican
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 31
sus respuestas con el otro par que compone el grupo. Si hay discrepancias analizan sus razonamientos y
llegan a un consenso. Si están de acuerdo, se agradecen mutuamente y continúan trabajando de a pares.
El docente puede pedir que expliquen cómo resolver los problemas propuestos a algunos alumnos elegidos
al azar para verificar la responsabilidad individual.
Resolver problemas en pares: El docente formará grupos heterogéneos en cuanto a los conocimientos
específicos de los miembros. Los miembros del grupo resuelven el problema, explicando los fundamentos
de cada paso y verificando los resultados. Un alumno explica mientras el otro registra. Los grupos deben
analizar la eficacia con que trabajaron juntos.
Entablar debates escolares: permite utilizar el conflicto intelectual. Se elige un tema, los alumnos asumen
posiciones diferentes: un par a favor y otro par en contra. Cada uno tiene que aprender su posición, y
presentarla a otro grupo. Se invierten las posiciones. Por último, el grupo de cuatro debe llegar a un
consenso y redactar un informe.
Investigación en grupo: cada miembro realiza individualmente su parte y luego el grupo resume y
compendia el trabajo para presentarlo en clase.
Co-op Co-op: es un método que consiste en distribuir a los alumnos en grupos de aprendizaje
heterogéneos para asignarle a cada grupo una parte de una unidad didáctica. A cada miembro se le asigna
un subtema. Los alumnos presentan sus conclusiones al grupo y el grupo integra los subtemas para hacer
hacer una presentación global frente a toda la clase.
Cómo supervisar la conducta de los alumnos
El docente puede hacer recorridos de cinco minutos. Para ello debe
 Seleccionar la(s) práctica(s) social(es) a observar.
 Elaborar una ficha de observación.
 Planear el recorrido por el aula.
 Recolectar datos sobre cada grupo.
 Proporcionar los datos a los grupos o a la clase en su conjunto
 Hacer un diagrama o gráfico de los resultados.
Mientras los alumnos trabajan juntos, el docente debe circular entre los grupos para supervisar
sistemáticamente la interacción entre los miembros y así evaluar el progreso escolar de los alumnos y su
empleo de las destrezas interpersonales y grupales. Debe escuchar lo que se habla en cada grupo y
recoger datos sobre la interacción entre los miembros. Puede pedirles a algunos estudiantes que trabajen
con él como observadores. Podrá intervenir para mejorar el aprendizaje de los alumnos en cuanto a la
materia estudiada y al trabajo de equipo.
La supervisión tiene cuatro etapas:
1. Prepararse para observar a los grupos de aprendizaje: decidir si algún alumno, y en ese caso, cuál de
ellos, ayudará a observar y elegir qué formas de observación se van a emplear.
2. Observar para evaluar el grado de cooperación que se da en los grupos de aprendizaje.
3. Intervenir cuando sea necesario para mejorar la ejecución de la tarea o el trabajo en equipo de un
grupo.
4. Hacer que los alumnos evalúen la calidad de su propia participación en los grupos de aprendizaje para
fomentar la autosupervisión.
 La producción social del conocimiento: aprendizaje colaborativo (Schwartzman)
Se habla de la “sociedad del conocimiento” o “la sociedad de la información” para hacer referencia a la
explosión de los caudales de información y conocimiento que caracteriza a las sociedades de las últimas
décadas y a las relaciones sociales actuales.
Aprendizaje en colaboración:
El descubrimiento de nuevos saberes relevantes para la sociedad es un proceso de creación colectiva. Esta
dimensión colectiva también caracteriza los procesos de aprendizaje y reconstrucción de los conocimientos
de cada sujeto. Esto implica explicar los procesos cognitivos desde la cognición física, social y
simbólicamente repartida (Perkins).
La actividad autoestructurante del sujeto (el aprendizaje) no es el resultado de una actividad individual
solamente, sino que es determinada por las interacciones sociales. Por lo que el sujeto del aprendizaje es
un sujeto social. Esto es coherente con las concepciones del conocimiento como una construcción social en
el que cobran relevancia concepto como cultura/significados situados socialmente, negociación de
significados.
Los significados son por un lado idiosincrásicos (propios del sujeto) pero también, son significados
compartidos y consensuados socialmente. Los intercambios entre las personas y su entorno y entre las
mismas personas están mediados por determinaciones culturales. Comprender la cultura significa elaborar
activamente los propios significados y comportamientos, utilizando de modo crítico la riqueza conceptual de
los significados compartidos y organizados en las disciplinas del saber. La cultura que debe ser apropiada,
aprendida por los sujetos, es recreada constantemente al ser interpretada, comprendida y significada por
éstos. Esta interpretación implica un constante proceso de negociación de significados. Es importante
considerar que las situaciones de enseñanza y aprendizaje deben verse como posibilidades para el
conocimiento compartido dentro de las cuales tiene cabida la negociación de significados.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 32
Las personas, en el intercambio con los otros, compartimos información, puntos de vista y postulamos
ideas, pensamos y recordamos socialmente.
En el aprendizaje en colaboración los alumnos se ocupan simultáneamente de un mismo tema en parejas o
en grupos. Lo que diferencia al aprendizaje en colaboración del aprendizaje cooperativo es que los
estudiantes poseen niveles de habilidad y competencia similares y que trabajan juntos la mayor parte del
tiempo. En cambio, en el cooperativo la tarea se divide en componentes que son resueltos por separado por
los distintos integrantes del grupo.
El intercambio que se produce entre estudiantes en las propuestas colaborativas y cooperativas puede
analizarse en función de la igualdad y la mutualidad o reciprocidad. La igualdad refiere al grado de simetría
entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad grupal y la mutualidad o reciprocidad al
grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas.
El aprendizaje cooperativo suele tener un alto grado de igualdad: los estudiantes poseen roles que tienen el
mismo estatus o posición social dentro del grupo. La mutualidad es bastante variable y depende del modo
en que se promueva o no la discusión y planificación conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se
limite la división del trabajo.
Las propuestas de aprendizaje colaborativo tienen un alto grado de igualdad y de mutualidad.
Cuando la educación está mediada por las nuevas tecnologías, el Campus Virtual representa una
alternativa para la producción y distribución social del conocimiento. Los procesos cognitivos mejoran
sustantivamente a través del uso de estrategias que promuevan el aprendizaje en colaboración entre los
estudiantes. Las TICs se utilizan como herramientas facilitadoras de los procesos de aprendizaje en
colaboración conformando un residuo cognitivo, con efectos duraderos para la futura vida académica y
profesional del estudiante.
El aprendizaje en colaboración modifica el esquema tradicional de transmisión de conocimiento por un
proceso de construcción social del conocimiento. El rol que adquiere el docente dentro del proceso de
enseñanza lo lleva a abandonar el lugar de único poseedor de la verdad académica y encargado de
impartirla, al ubicarse como facilitador de los mecanismos, medios y materiales con los que los alumnos
pueden construir y reconstruir conocimientos socialmente válidos. El trabajo del docente reside en
seleccionar los contenidos y secuenciarlos, identificar y proponer materiales y fuentes variadas, elaborar las
consignas de trabajo que permitan el aprendizaje en colaboración, acompañar los procesos de producción
de los alumnos, observar y evaluar los procesos y los productos del trabajo de los alumnos para ofrecerles
retroalimentación que les permita mejorar, profundizar, revisar conceptos y proveer información y
estrategias para la conformación de los grupos de aprendizaje.
 Simulaciones
Las simulaciones son estrategias de enseñanza que potencian el conocimiento cercano a la vida real y su
utilización activa en situaciones cotidianas. Permiten realizar experiencias cuya realización auténtica podría
resultar demasiado lenta, demasiado costosa o incluso imposible.
Según Saegesser, la simulación es un disfraz. Son potencialmente estrategias que permiten promover en
los estudiantes el desarrollo de modelos mentales sobre situaciones complejas y realizar un uso activo de
estrategias de resolución de problemas. Los estudiantes toman decisiones durante las simulaciones.
Los componentes de una experiencia de simulación son:
 una situación o tarea compleja que se escenifica y desarrolla según las acciones de los estudiantes.
 Roles.
 Varios trayectos posibles.
 El control del alumno sobre las decisiones que asume.
Las simulaciones requieren de procesos complejos de diseño, evaluación formativa y seguimiento en la
implementación. Los simuladores son dispositivos que permiten reproducir fenómenos semejantes a los
que ocurren en situaciones reales. Este dispositivo puede ser una computadora que con un software
implementa la simulación (simuladores de vuelo).
 Los juegos de simulación (Francois Saegesser)
El juego de simulación es un método pedagógico que incluye una representación (simulada mediante un
modelo dinámico), una realidad llamada “sistema Objeto” o “simulandum” y una dimensión de juego que
define la estructura de interdependencia de los participantes en el entorno.
Componentes de este tipo de método pedagógico
Los roles: Un rol se puede definir como un conjunto de actitudes, de comportamientos, de expectativas,
etc., que determinan las conductas de los individuos en situaciones más o menos definidas. Este conjunto
define un determinado marco de representaciones que permiten al individuo reaccionar con un mínimo de
coherencia. En los juegos de simulación los roles tienden a ser instrumentales: orientados a la eficacia en
relación con un entorno restrictivo. Los roles pueden estar claramente definidos desde el principio o surgir
durante el desarrollo del juego.
El modelo: Se refiere al “simulandum” que representa la realidad constituida por el “sistema del objeto”.
El modelo social incluye los roles de los actores, sus objetivos, los recursos de partida disponibles, la
estructura de interdependencia y las reglas de procedimiento.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 33
El juego: las características de juego están dadas por el grado y naturaleza de la interdependencia y el de
la autonomía de los jugadores.
Tipos de aprendizaje: están basados en el aprendizaje por el ejercicio. Apuntan a:
- aprendizajes de razonamiento algorítmico (van a la búsqueda de soluciones sistemáticas para
resolver problemas particulares).
- Aprendizajes de razonamiento heurístico (intentan favorecer el descubrimiento de soluciones de
problemas demasiado complejos para ser resueltos de forma algorítmica).
- Aprendizajes por las consecuencias (de tipo skinneriano) (se utilizan sobre todo con problemas de
cambio de actitud).
Otras formas de enseñanza mediante juego emparentadas con los juegos de simulación
 El juego de roles: La situación no está estructurada desde el principio. A partir de un tema imaginado por
un profesor los participantes deben adoptar roles y comportarse “como si representasen unos personajes”.
 Los juegos de empatía: son una variante del juego de roles que no simulan ninguna situación. Están
dirigidos al conocimiento del otro, generalmente mediante ejercicios escritos. Se presenta un problema a un
grupo y el otro grupo (el que empatiza) debe reconstruir la posible actitud del primer grupo ante el problema.
Luego el segundo grupo compara sus respuestas con las del primero, comprueba las diferencias e intenta
encontrar las razones y las causas. A partir de allí, se formula un nuevo cuestionario y se vuelve a
comprobar las respuestas y así sucesivamente.
 La simulación social: se sitúa entre el juego de roles y el juego de simulación. Simula únicamente
algunas características muy limitadas del sistema objeto constituido por el entorno. Los roles son más
abiertos que en los juegos de roles. Se presenta un problema a resolver y los alumnos deben formular una
hipótesis. Se utiliza en el marco de una pedagogía del descubrimiento y recurre a la creatividad del alumno
(imaginar posibilidades, defender soluciones con argumentos convincentes y criticarlas) La simulación social
no requiere conocimientos concretos de los alumnos sino capacidad para imaginar soluciones.
 El ejercicio de simulación para la resolución de problemas: los alumnos deben establecer una
estrategia para resolver un problema que se les ha planteado. El problema se presenta brevemente y ofrece
los datos fundamentales de que debe disponer: una breve descripción del contexto psíquico y social en el
que se sitúa el suceso a analizar, el rol que el alumno deberá asumir , el problema a resolver, información
sobre el tiempo del que se dispone.
Los problemas que deberá resolver el alumno en el ejercicio de simulación son:
- la búsqueda de informaciones capaces de ayudarle a tomar una decisión (desarrollo de una
estrategia de informaciones)
- análisis de las decisiones posibles y de las ventajas e inconvenientes que implican.
 El ejercicio de simulación para el entrenamiento: se utiliza para evaluar las cualidades de las
personas para llevar a cabo una determinada tarea. Se refiere a actitudes concretas.
 El ejercicio de simulación de procesos naturales: La simulación de procesos naturales cuenta con la
ayuda de juegos que permiten la visualización de fenómenos.
 Los juegos en la enseñanza (Susana Lopez)
La utilización de juegos en la enseñanza permite que los conocimientos que nos proponemos enseñar se
aprendan y sean más fácilmente asimilados y recordados. Este tipo de juego debe cumplir con varias
premisas:
- ser adecuado y adaptado para las distintas edades y/o grupos de trabajo
- contar con reglas mínimas y de fácil interpretación
- agilizar la resolución de situaciones problema
- beneficiar la agilidad y movilidad individual y grupal
- poseer espontaneidad y dinamismo.
Existen innumerables variantes de juego: puede ser individual o grupal, con material o sin material,
específicos basados en un deporte, de cooperación, etc. Tienen la ventaja de que se pueden organizar de
múltiples maneras. Permiten integrar socialmente grupos de alumnos. Los juegos individuales favorecen la
concentración.
Los juegos de simulación
Los alumnos participan en una situación simulada y representan a personas reales comprometidas con un
propósito. Los elementos de la vida real se simplifican y se adaptan a la situación de aula. El objetivo es
aproximarse a las condiciones reales de modo que los conceptos aprendidos y las soluciones alcanzadas
puedan transferirse a la resolución de situaciones que se presentan en la vida real. En la simulación, los
alumnos aprenden de las consecuencias de sus propias acciones.
La enseñanza a través de la simulación requiere que el docente articule cuidadosamente la situación de
simulación con los temas del CC.
¿Qué es una simulación o un simulador?
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 34
Es un mecanismo de entrenamiento que representa fielmente la realidad, pero en el cual la complejidad de
los acontecimientos puede ser controlada. Con el entrenamiento en simuladores las tareas se vuelven
menos complejas que las que se deberían realizar en la situación real y es más fácil adquirir habilidades
que luego serán valiosas para el desempeño en el mundo real.
En el simulador se producen acciones de retroalimentación: las conductas correctivas que el propio alumno
realiza para corregir un mal desempeño. El simulador permite a los alumnos desarrollar un repertorio de
conductas adecuadas.
Los simuladores y las simulaciones en la enseñanza permiten desarrollar un repertorio de conductas
adecuadas y favorecen la realización de tareas de aprendizaje menos complejas que en el mundo cotidiano.
Rol del docente en los juegos de simulación
- Hacer que los alumnos sean concientes de los conceptos y principios que subyacen a las simulaciones
- Hacer que los estudiantes sean concientes de sus propias respuestas a las situaciones por las que
atravesaron en la simulación
- Explicar las reglas de la simulación
- Controlar la participación de los estudiantes sin intervenir en las actividades del juego.
- Asesorar y brindar apoyo, pero sin influir en las decisiones de los estudiantes. Tener en cuenta que los
errores traen consecuencias que permiten que el alumno aprenda.
- Al finalizar el juego es conveniente analizar similitudes y diferencias con el mundo real y conexiones con
la asignatura con la que se pretende vincular al juego.
El docente debe actuar como facilitador. Su actitud no debe ser evaluadora. Debe presentar el juego y
facilitar luego la comprensión e interpretación de las reglas. Además, si la atención de los alumnos se centra
en cuestiones irrelevantes durante el desarrollo de la actividad, debe inducir al grupo a ocuparse de
aspectos de importancia.
Para tener en cuenta en la planificación
Una vez que seleccionó el juego y efectuó las conexiones temáticas con los contenidos curriculares es
conveniente que el docente:
- Presente y explique la simulación y el juego: debe aclarar qué es lo que el juego pretende simular, de
modo de favorecer la comprensión de los alumnos.
- Explique las reglas del juego, los roles de los alumnos, los puntajes a obtener (si es que hay), las metas a
lograr, las decisiones a tomar.
- Asigne los roles a los alumnos.
- Dirija una sesión inicial de práctica para comprobar que los estudiantes comprendieron la técnica
- Una vez realizada la simulación, debe analizar la situación, comparar la simulación con el mundo real,
relacionarla con el contenido del CC y referirse a las dificultades y a la comprensión alcanzada por los
estudiantes.
Ventajas y limitaciones
En general, las ventajas están relacionadas con el interés que despiertan los juegos en los alumnos.
Además, muchas de las simulaciones fueron hechas por expertos.
A veces, el docente no establece conexiones entre la simulación y los temas curriculares, lo cual representa
una dificultad que impide favorecer la reflexión y el análisis luego del juego.
 Juego de roles
Se propone un problema, se lo representa y se lo discute. Algunos alumnos lo actúan y otros son
observadores. La esencia del juego es ponerse en lugar de otra persona e interactuar con otros que
también están desempeñando roles. El énfasis del docente debe estar puesto en el análisis ulterior de la
situación.
El juego de roles consiste en el compromiso de observadores y participantes en un problema real que
desean comprender y resolver. Permite que los estudiantes indaguen en sus sentimientos, comprendan sus
actitudes y valores, desarrollen actitudes favorables a la resolución de problemas.
Este tipo de juego es fundamental en el aprendizaje de actitudes y valores sociales.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Estrategias de metacognición
La metacognición es la capacidad de conocer, analizar, reflexionar acerca de los mecanismos y procesos
personales de aprendizaje. Un propósito del uso de estrategias es que el alumno aprenda a reflexionar, a
volver a pensar en sus ideas previas y revisar los procesos de cómo aprendió.
La enseñanza de estrategias de metacognición apuntan a que los alumnos tengan éxito, sepan cómo
procesar la información y acceder a ella. Las personas capaces de aprender, pensar y resolver problemas
de manera autorregulada tendrán ventaja sobre quienes aprendan de memoria cuando se presenten a
universidades y empleos. El éxito es para aquellas personas dispuestas a aprender durante toda su vida,
ser capaces de generar nuevas ideas será lo que permitirá convertirnos en personas impulsadas por
metas, que planifican, se auto-evalúan y aplican estrategias
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 35
Jones propone una interesante estrategia que puede usarse en el proceso de metacognición: "¿Qué
consejo le darías a un alumno más pequeño que estuviera realizando una actividad similar?".
 Gaskins y Elliot plantean algunas estrategias metacognitivas:
 Estrategias para dominar variables de tarea
o Analizar la tarea: identificarla, expresar su comprensión, acceder a conocimientos previos,
determinar si son necesarias estrategias compensatorias, determinar criterios de éxito,
representar gráficamente sus ideas previas.
o Diseñar estrategias vinculadas con la tarea: escribir los pasos para realizar la tarea y los
materiales necesarios, diseñar un programa para completar la tarea y utilizar estrategias
compensatorias si es necesario.
 Estrategias para dominar variables personales
o Analizar algunas variables tales como creencias, actitudes, motivación, características
para el éxito en la escuela: buscar creencias sobre el valor de la tarea, evaluar factores de
éxito, preguntarse si está motivado para la tarea, si siente curiosidad y utilizar si es
necesario estrategias compensatorias.
o Seleccionar estrategias personales adecuadas para dominar creencias o actitudes
negativas, por ejemplo, tratar de encontrar un aspecto interesante de la tarea.
 Estrategias para dominar variables ambientales:
o Analizar factores ambientales: si están disponibles los materiales, si el tiempo es suficiente.
Evaluar el entorno físico.
o Seleccionar estrategias adecuadas en relación con el entorno: usar variedad de
materiales, buscar en la casa un lugar tranquilo.
Una vez definidas las estrategias de enseñanza es necesario explicitar con claridad las tareas que deben
desarrollar los alumnos informando los objetivos, sus relaciones con otros temas, las consignas de trabajo.
Cuanto más explícita sea la información de las consignas contribuiremos a un manejo más autónomo.
 Las consignas de trabajo
Las consignas son la explicitación de las tareas que los alumnos tienen que desarrollar de modo que
favorezcan su autonomía. La concepción de la consigna tiene en cuenta la tarea que el alumno debe
realizar, su margen de libertad, la forma de producción final, los criterios de evaluación de respuestas en
función de su exactitud y de su pertinencia.
Una buena formulación de las consignas facilitará un trabajo más autónomo por parte de los alumnos. Para
apropiarse de la consigna construida por el docente, el alumno tiene que comprenderla, descomponerla y
reinterpretarla o si está fraccionada encontrar la coherencia y finalidad. Es importante incluir momentos de
autorreflexión, dedicarle un tiempo –cuando recibe la consigna- a entenderla enmarcada en la totalidad de
la respuesta.
Teniendo en mente la idea de diversidad, reconocemos la necesidad de proponer consignas variadas que
contemplen estas características:
 permiten que el alumno desempeñe un papel activo, creador de nuevos saberes
 exigen el uso de distintas fuentes de información
 posibilitan distintas respuestas correctas - varias posibilidades
 son relevantes para el universo de los chicos
 estimulan el desarrollo del pensamiento en muchas direcciones
 están ancladas en un contexto
 convocan a preparar productos variados con distintos tipos de lenguaje, inteligencias múltiples
 estimulan el establecimiento de relaciones entre partes separadas del conocimiento
 integran conocimientos anteriores.
 posibilitan la autoevaluación y la reflexión
 plantean la necesidad de programar y organizar
 permiten al alumno elegir
 son desafiantes
 se relacionan con el mundo real
 priorizan la elaboración de la respuesta por parte del alumno.
Estas características globales se pueden utilizar tanto para enseñar como para evaluar. Este tipo de
consignas lleva a producciones escritas o gráficas en el marco de un proyecto constructivista.
Existe otro tipo de consignas “estalladas” que descomponen el objeto de estudio, limitan la actividad del
alumno. La respuesta es única y puede corregirse como correcto-incorrecto, verdadero-falso.
Algunos criterios a tener en cuenta para elaborar consignas de trabajo:
 Escritura: la consigna bien escrita facilita la comprensión, permite volver a leer el enunciado, evita
la permanente pregunta al docente.
 Diseño de página: es importante que la presentación sea atractiva.
 Tarea: especificar los tipos de tareas que los alumnos pueden desarrollar.
 Objetivo: explicitar el objetivo que la tarea supone.
 Procedimientos: identificar si existen limitaciones, definir si se ayuda con pistas.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 36
 Tiempo: aclarar de cuánto tiempo se dispone ya sea en casa como en clase.
 Recursos: si es necesario especificar, de lo contrario queda a criterio del alumno.
 Con quién deberá trabajar: definir la conformación del grupo o permitir que el alumno elija si es
individual o no.
UNIDAD 3: Los materiales de enseñanza
Es necesario construir claves para el análisis, la interpretación y la selección de los materiales curriculares
en función de las concepciones que sustentas y de las actividades que proponen para la enseñanza.
Desde una perspectiva amplia, los materiales curriculares abarcan los documentos ministeriales, los libros
de texto y los materiales de capacitación docente. (Textos sobre didáctica general o especiales,
experiencias de innovación, experiencias de evaluación de proyectos). Implica instrumentos que provean al
educador pautas, recursos y criterios para la toma de decisiones en el aula.
Desde una perspectiva más acotada, los materiales curriculares incluyen a los libros de texto y a los
materiales editados para que los docentes los utilicen para el desarrollo del CC en las instituciones
educativas. Son empleados en el aula para favorecer los aprendizajes.
Denominamos materiales de enseñanza a todos los instrumentos y medios que utilizamos para el desarrollo
curricular.
La decisión de qué materiales usar es muy importante ya que actúan como organizadores de las clases,
expresan una cierta selección de contenidos, implican un recorte del campo del conocimiento, suponen una
cierta organización de la tarea, un modo de agrupamiento de los alumnos, distribución de tiempos, tareas de
aprendizaje, etc. Los materiales no suplen la intervención del docente, constituyen una herramienta rica y
poderosa para su actividad. Pueden ofrecer sugerencias, ideas, propuestas que enriquezcan las clases. Por
eso es fundamental que el docente participe activamente en la toma de decisiones con respecto a qué
material utilizar.
Respecto de la elaboración y uso de los materiales curriculares, es importante analizar cuáles fueron los
criterios para construir los materiales y cuál es la concepción respecto de su utilización y el grado de
autonomía que los materiales dejan al docente en las decisiones sobre sus prácticas de enseñanza. Se
hace referencia al grado de participación y aporte de los docentes en su construcción y al grado de
autonomía que los materiales le dejan al docente para tomar decisiones frente a la enseñanza y a las
innovaciones en las aulas.
Al seleccionar los materiales de enseñanza es necesario tener en cuenta:
 Los márgenes de libertad que otorgan al docente
 Su intencionalidad: ¿Orientan la clase?¿Sirven de guía par el aprendizaje? ¿Divulgan información?
 Su ajuste al contexto educativo
 El modo de organizar los contenidos. ¿Integran contenidos? ¿Se trata de un enfoque disciplinar?
¿Propone proyectos de trabajo?
 El soporte y las posibilidades de apropiación del mismo: impresos, videos, soportes informáticos,
materiales de laboratorio, audios, etc.
Al hablar de los materiales de enseñanza nos referimos a los medios que actúan como facilitadores del
aprendizaje, el medio no es un fin en sí mismo. No es el medio utilizado el elemento innovador, la propuesta
pedagógica en la que el medio se inserta es la innovadora.
Otros criterios para evaluar el material de enseñanza son:

Qué modelo pedagógicos sugiere el material. Finalidades educativas y principios curriculares

Que contenidos culturales se seleccionan y como se presentan

Que estrategias didácticas modela

Cual es el modelo de profesionalidad docente implícito en el material

Cual es el modelo de aprendizaje del estudiante

Que tareas organizativas que implican al centro se sugieren

Evaluación del material y su vinculación con programas de formación

Los medios didácticos (Pilar Lacasa)
Los “contenidos de la enseñanza” y “los medios” constituyen el mediador por excelencia de las relaciones
entre el profesor y el alumno. Desde ellos se configuran diferentes contextos de actividad.
Los medios son el instrumento que mediatiza la actividad humana y resultan difícilmente independientes de
su contenido. Contextos de actividad son las situaciones concretas en las que se desenvuelven profesores
y alumnos, que aunque habitualmente se desarrollan en el aula no necesariamente han de reducirse a ella.
Contenidos son los términos, conceptos y teorías que se convierten en el objeto directo de la conversación
didáctica entre el profesor y sus alumnos, así como las estrategias cognitivas a través de las cuales pueden
manipularse. Los medios son códigos, lenguajes y modos de representación en general que el niño aprende
e incorpora para construir o adquirir el conocimiento. Las personas, desde entornos interactivos,
reconstruimos los mensajes que otros nos envían y entramos en el complejo universo de la construcción de
los significados. La introducción de los contenidos del CC en el aula resulta impensable sin considerar los
“medios” a través de los cuales los profesores y los alumnos reconstruyen esos contenidos.
Las relaciones entre los medios y los contextos educativos puede ser planteado desde perspectivas
diversas. Una de ellas es una educación orientada a los medios. Desde este enfoque, se presupone que los
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 37
medios reconstruyen la realidad y que siempre nos acercamos a ella a través de algún medio. A partir del
hecho de que múltiples medios pueden servir para los mismos finos, surge la importancia de una
aproximación holística a los medios. Cuando un medio se introduce en el aula, puede ser leído en dos
sentidos: como contenido y como representación.
Sin contenido, el medio es impensable. Los medios pueden combinarse entre sí y esta combinación
presenta una excelente ocasión para enfrentar al alumno a situaciones en las que ha de manejar
conjuntamente diferentes códigos simbólicos.
La palabra es el medio, el código más habitual desde el que reconstruir las representaciones. La palabra es
el medio por excelencia. El profesor se convierte a través de la palabra en estructurador del pensamiento
del alumno. La palabra oral y la palabra escrita son los medios didácticos más importantes.
La potencia educativa de los medios audiovisuales radica en su poder de transmitir y representar la
información a través de distintos códigos.
Uno de los objetivos de las situaciones instruccionales, en relación con los medios, es lograr que los
alumnos lleguen a ser capaces de comprender críticamente los contenidos expresados en diferentes
códigos.
Cada uno de los medios presentes en el aula posee características específicas que el profesor debe
conocer. Los medios se convierten en estructuradores del pensamiento del alumno.
 Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Area Moreira diferencia materiales curriculares de otros materiales que no son elaborados con fines
pedagógicos, pero que sin embargo los docentes pueden integrarlos a sus prácticas de enseñanza para el
desarrollo del CC. Existen una serie de artefactos, medios y materiales que no fueron creados con fines
pedagógicos pero que presentan gran valor para los procesos educativos. Por ejemplo: los periódicos, la
radio, la televisión, los CD-Roms, la Internet y los medios de comunicación y tecnologías de la información.
Aunque no son materiales curriculares, su utilización e los procesos educativos es de vital importancia.
Es aquí donde se pueden establecer vínculos entre la Didáctica y la Tecnología Educativa. La Tecnología
Educativa brinda el marco conceptual y metodológico para rescatar producciones culturales elaboradas
inicialmente con otros fines (películas, música, pintura, escultura, etc.) e integrarlas al desarrollo curricular.
Es posible entender a la Tecnología Educativa como la disciplina que se ocupa de estudiar los mejores
modos para integrar las nuevas tecnologías al desarrollo curricular. En este sentido, es la disciplina que se
ocupa de descubrir la potencialidad educativa de los medios y que estudia históricamente los procesos de
incorporación de los medios en las instituciones educativas.
Considerando los usos educativos de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los
docentes recurren al uso de Internet para la preparación de sus clases, para la documentación de trabajos y
experiencias pedagógicas, para establecer mecanismos de comunicación con los alumnos, para acceder a
metodologías y recursos didácticos y para su formación y capacitación.
Es evidente el impacto de las nuevas tecnologías de la información en la sociedad, en los estilos de trabajo,
en las maneras de conocer, en el acceso a la información y en su circulación. Proliferaron los trabajos que
analizan este impacto pero no contamos con suficientes aportes que nos permitan comprender más y mejor
cómo impactan estas nuevas tecnologías en la práctica educativa.
La psicología del aprendizaje intentó explicar qué sucede en la mente cuando se aprende: cómo se
adquieren conocimientos y habilidades, cómo se solucionan problemas, cómo se busca y almacena
información. En todos los casos el alumno obtiene información de diferentes fuentes y se apoya en
instrumentos y herramientas diversas. Produce junto con otros, interactúa, intercambia puntos de vista. Por
lo tanto debemos analizar cómo opera el alumno con los instrumentos, las personas y los sistemas
simbólicos (el habla y la escritura) que dan apoyo a su cognición.
Surge una nueva manera de clasificar las estrategias y los materiales de enseñanza:
 La cognición físicamente distribuida, que se apoya en apuntes, diarios, carpetas, computadoras, etc.
 La cognición socialmente distribuida que se apoya en el aprendizaje en grupos, de a pares, etc.
 La cognición simbólicamente distribuida que se apoya en tablas, mapas conceptuales, gráficos, etc.
La tecnología no facilita la adquisición de conocimientos por sí sola, son poderosas herramientas que por sí
mismas no resuelven los problemas centrales de nuestras prácticas. Cuando se piensa en la inclusión de
las nuevas tecnologías sólo como un artilugio para interesar al alumno no se logra superar el efecto
novedad. Lo nuevo pasa a ser viejo rápidamente. Cuando el juego se escolariza empieza a ser trabajo, el
contexto real deja de serlo para ser un contexto escolar, lo que resulta atractivo fuera de la escuela parece
perder su poder de atracción cuando ingresa a ella.

La ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes (Salomon, Perkins y
Globerson)
Analizan la influencia de las tecnologías inteligentes en el rendimiento intelectual y la capacidad de las
personas. Presentan ideas para comprender el funcionamiento de la relación entre los sujetos y las
tecnologías. Los principales conceptos son:
- Tecnologías inteligentes: son herramientas (artefactos) que posibilitan trabajar con inteligencia
distribuida, es decir, actúan como un socio del sujeto en el proceso de aprendizaje. Se centran en los
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 38
instrumentos utilizados con los ordenadores, en los programas y en las actividades que éstos hacen
posibles.
Distinguen dos efectos cognitivos, aproximación que permite reconocer qué tipos de aprendizaje pueden
producirse en una interacción con tecnologías inteligente, fundamental para el diseño de estrategias de
enseñanza.
- Efectos con la tecnología: los efectos que se obtienen en el curso de la colaboración intelectual con ella.
El hecho de trabajar con una máquina inteligente influye en lo que hacen los estudiantes, en la calidad de
lo que hacen y en cuándo lo hacen.
- Efectos de la tecnología: el residuo cognitivo transferible dejado por la colaboración. Son las
transformaciones relativamente duraderas que se observan en las capacidades cognitivas generales de
los estudiantes como consecuencia de su interacción con una tecnología inteligente. Son cambios
posteriores al alejamiento del estudiante del ordenador, cambios en el conocimiento, en la habilidad o bien
en la profundidad de la comprensión.
- Residuo cognitivo: lo que queda en la mente después de hacer, pensar y actuar en las sociedades
contemporáneas, bajo la forma de un mayor dominio de habilidades y estrategias.
Se preguntan sobre cómo puede conseguirse que la asociación estudiante-ordenador pueda dar lugar a
residuos cognitivos transferibles.
La colaboración con los ordenadores supone la existencia de los tres componentes de la asociación
humana: a) una división complementaria del trabajo que b) se hace interdependiente y que c) se desarrolla
en el tiempo. La asociación es verdaderamente intelectual. La herramienta asume una parte de la carga
intelectual del tratamiento de la información. Potencialmente, los ordenadores que ofrecen una asociación o
colaboración intelectual, permiten al estudiante funcionar a un nivel que trasciende las limitaciones de su
sistema cognitivo.
Los ordenadores inteligentes ofrecen una posibilidad de colaboración capaz de ampliar el rendimiento
intelectual del usuario. Pero el grado de realización o cumplimiento de este potencial depende en gran
medida del compromiso voluntario del usuario. Depende de cómo se emprende la colaboración.
En las situaciones en las que los estudiantes se entregan a una abstracción atenta a los procedimientos, a
la autorregulación, o a las estrategias que se activan o se modelan en el curso de la colaboración, se
produce la transferencia.
Ninguna tecnología afecta la mente de una persona si no es a través de las operaciones mentales
específicas que emplea. Ni las operaciones mentales, ni las actividades que las aprovechan existen en un
vacío cultural. Se producen efectos mentales profundos provocados por la tecnología inteligente cuando al
mismo tiempo se producen cambios notables en la cultura. La tecnología no es la única variable que afecta
las mentes, es toda la “nube de variables correlativas” (la tecnología, la actividad, el objetivo, el ambiente, el
rol del profesor, la cultura) que ejercen sus efectos combinados.
Las tecnologías y los entornos culturales que fomentan la atención consciente tienen más probabilidades de
producir un residuo cognitivo que aquellas que permiten al usuario caer en la distracción.
Los efectos de la tecnología y con la tecnología son una expresión de la interacción de las personas con su
entorno. El entorno es el vehículo del pensamiento y sostiene una parte del aprendizaje. Es importante
integrar este concepto a la hora de pensar en los materiales de enseñanza. Una buena selección de los
mismos nos permitirá pensar en materiales que favorecen un mejor funcionamiento cognitivo frente a otros
que no permiten una respuesta más inteligente o eficiente.
 El ordenador como medio didáctico (Pilar Lacasa)
El ordenador puede ofrecer una enseñanza interactiva, en la que el computador se convierte en algo que no
sólo facilita el trabajo sino permite hacerlo mejor, “reconstruir el conocimiento”.
Otro aspecto que puede facilitar la interacción con el ordenador, orientados más hacia el proceso que hacia
el producto, es el desarrollo de habilidades metacognitivas. La combinación de materiales puede llevar a
una reflexión o provocar un conflicto.
El medio informático facilita la interacción entre el alumno y el objeto de aprendizaje. El ordenador presenta
y modifica información, sus procesos se suceden en el tiempo, el alumno puede transformar el curso de
esas secuencias junto a esta característica de la interactividad el ordenador permite además, integrar
diferentes medios simbólicos.
 (Jonasen, D.) Aprender de, aprender sobre, aprender con las computadoras
Propone la utilización de herramientas cognitivas (mindtools) para comprometer y favorecer el pensamiento
complejo de los estudiantes. Las mindtools son aplicaciones de computación que requieren que los
estudiantes reflexionen en forma significativa de modo tal de utilizar la aplicación para representar lo que
saben. El modo más apropiado de utilización de la computadora como herramienta cognitiva es para
acceder a la información e interpretar y organizar el conocimiento personal.
Cuando los estudiantes trabajan con tecnología computacional, en vez de ser controlados por ésta, ellos
mejoran las capacidades de la computadora y la computadora mejora la reflexión y el aprendizaje de los
estudiantes. El resultado de esta “sociedad” es que el aprendizaje en sus totalidad se transforma en algo
más que la suma de las partes.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 39
Aprender de las computadoras refiere a la CAI (enseñanza asistida por computadora) que incluye los drill
and practice, los tutoriales y los sistemas tutoriales inteligentes.
Aprender sobre las computadoras refiere a la alfabetización computacional, el enseñar el funcionamiento del
equipo. El conocimiento sobre cualquier herramienta es más significativo si se adquiere en el contexto de
aprendizaje que efectivamente utiliza esa herramienta. El aprendizaje sobre las computadoras debería ser
situado en el acto de utilizar la computadora para hacer algo útil, significativo e intelectualmente
comprometedor.
Aprender con las computadoras hace referencia a entornos de aprendizaje que han sido adaptados o
desarrollados para funcionar como socios intelectuales con el aprendiz para favorecer el pensamiento crítico
y el aprendizaje de nivel superior. Estas herramientas incluyen bases de datos, planillas de cálculo, redes
semánticas, sistemas expertos, conferencias por computadora y micromundos de aprendizaje.
Las mindtools son herramientas de computación generalizables que intentan comprometer y facilitar
procesos cognitivos. Son dispositivos mentales que apoyan, guían y extienden los procesos de pensamiento
de los usuarios. Los estudiantes no pueden usar estas herramientas sin pensar sobre el contenido que
están aprendiendo y las herramientas les facilitarán el aprendizaje y el proceso de atribución de
significados. Los mindtools son medios para negociar colaborativamente el significado.
Las computadoras deberían ser usadas como herramientas no inteligentes, que dependan de la inteligencia
del estudiante. El planteamiento, la toma de decisiones, la autorregulación del aprendizaje son
responsabilidad del aprendiz, no de la computadora.
Cuando los alumnos usan computadoras como socios, se liberan de la carga de las tareas de memorización
improductiva, permitiendo a los aprendices pensar en forma más productiva. Los estudiantes deben ser
responsables de conocer y juzgar regularidades de la información y entonces organizarla, mientras que el
sistema de computación debería hacer cálculos y almacenar y recuperar información. Cuando los
estudiantes usan herramientas cognitivas como socios intelectuales, su desempeño es mejorado, dejando
en los estudiantes algún residuo cognitivo que los estudiantes transferirán a situaciones en las cuales ellos
usen nuevamente la herramienta.
 Nuevas tecnologías, su uso en el aula (Susana Lopez)
A la hora de utilizar las nuevas tecnologías resulta relevante la evaluación de sitios para su uso específico
como recurso para la enseñanza. Desde la perspectiva educativa, las funciones más interesantes de
Internet son su función informativa y su función comunicativa.
Para poder aprovechar los recursos que brinda Internet es necesario contar con el dominio de ciertas
habilidades, para poder concretar la búsqueda de contenidos e información. Se necesita saber utilizar las
principales herramientas: los navegadores y el correo electrónico; diagnosticar cuándo es necesaria una
información, saber encontrarla con agilidad, conocer y saber utilizar los programas buscadores, bibliotecas y
bases de datos y saber realizar búsquedas mediante estos programas.
La información disponible en Internet puede ser usada por los docentes para preparar sus clases teniendo
en cuenta que debe ser seleccionada de acuerdo con los objetivos y contenidos sobre los que tratará la
planificación.
Cuando se encuentra determinada información es importante evaluar su calidad, su autenticidad y su
actualidad. Evaluar la idoneidad de la información obtenida para ser utilizada en cada situación concreta. Es
importante establecer criterios que sirvan como marco de referencia para evaluar espacios web.
Los docentes deben enseñar a los alumnos a procesar la información. Los alumnos deben contar con las
herramientas necesarias para seleccionar la información pertinente y también para aprender a procesar la
información de tal manera que se ajuste al nivel del trabajo pedido y a los propósitos específicos del
proyecto que le da sentido.
Para la selección, recuperación y procesamiento de la información en los trabajos con los alumnos se
pueden incorporar estrategias:
- los alumnos deben aprender a discriminar entre la información directamente relacionada con el tema a
trabajar de toda aquella información vinculada sólo en forma limitada a la temática central del proyecto. Es
decir, saber discriminar y desechar todos aquellos datos poco pertinentes a toda aquella información
pensada en función de otros destinatarios.
- Los alumnos deberán comprender que integrar la información a un trabajo, significa mucho más que
pegar el texto y homologar la tipografía. Será necesario adaptar la información, seleccionar los datos
útiles, elaborar cuadros que ilustren las afirmaciones, añadir fotografías, integrar la información de varias
fuentes elaborando un documento único, incorporar las citas bibliográficas correspondientes y explicitar
las fuentes de información. Para el procesamiento de la información, los alumnos podrán leer la
información encontrada, elaborar mapas conceptuales para relacionar contenidos, imprimir la información
y marcar sobre el papel todo aquello que consideren pertinente para ser incorporado al trabajo o utilizar
estrategias de narración y renarración de textos.
 Promesas y riesgos de las NT en educación (Burbules y Callister)
La familiaridad que tenemos con ciertos objetos, materiales y prácticas vuelve relativamente invisible su
condición de “tecnologías” (que en algún momento fueron nuevas, y a veces originaron controversias).
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 40
Las fuentes de información deben ser permanentemente cuestionadas. La información nunca es elemental
o primaria. Las tecnologías de la información además son tecnologías de la comunicación.
Las NT no sólo constituyen un conjunto de herramientas, sino un entorno (un espacio, un ciberespacio) en
el cual se producen las interacciones humanas.
El papel de las NT en la educación podría considerarse como un territorio potencial de colaboración, un
lugar en el que pueden desarrollarse actividades de enseñanza y aprendizaje. Estas colaboraciones son
capaces de reunir a personas que jamás podrían interactuar cara a cara, o hacerlo de un modo distinto.
El considerar a las tecnologías como herramientas es una concepción instrumental que externaliza las
tecnologías, se las ve como objetos fijos, con un uso y una finalidad concretos. Las herramientas pueden
tener ciertos usos y finalidades establecidos, pero con frecuencia adquieren otros previsibles y generan
nuevos efectos imprevisibles. Nunca aplicamos tecnologías para cambiar nuestro medio sin ser cambiados
nosotros mismos. La relación de las personas con la tecnología no es instrumental y unilateral, sino
bilateral, por eso la llamamos “racional”. La distinción entre lo humano y lo tecnológico nunca es del todo
neta. Somos modificados de un modo específico, cultural y psicológicamente, por las tecnologías que
utilizamos.
Los cambios introducidos en la tecnología siempre van acompañados de una multitud de otros cambios en
los procesos sociales y pautas de actividad; y tal vez sean estos últimos, no las tecnologías mismas, los que
ejercen el mayor impacto global en el cambio social. La tecnología no es sólo la cosa, sino la cosa y las
pautas de uso con que la aplica, la forma en que la gente piensa y habla sobre ella, así como los problemas
y expectativas cambiantes que genera.
El considerar que la tecnología tiene por sí misma capacidad de transformación condujo a una carrera para
no quedarse al margen de la tecnología. Es un enfoque que conduce a adquirir nuevos recursos técnicos
sin tener en cuenta las consecuencias de la misma y su utilización eficiente. Es tener demasiada fe en la
tecnología propiamente dicha.
El enfoque que considera la computadora como herramienta considera que todo depende del uso que las
personas hagan de ella. Deposita demasiada fe en la capacidad de la gente para actuar con previsión y
prudencia al utilizarlas, soslaya la posibilidad de que sobrevengan consecuencias no deseadas, o el hecho
de que las tecnologías traen aparejados límites intrínsecos en cuanto a la forma y las finalidades con que
son usadas.
Otra perspectiva es la del ordenador como herramienta no neutral. En ella, los usuarios tienen que ser
críticos y reflexivos en cuanto a las eventuales consecuencias de su aplicación y estar preparados para la
posibilidad de que los beneficios que brinde se vean atemperados por los problemas y dificultades no
previstos que acarrea. Es un enfoque sensato y equilibrado, aunque no deja de ser tecnocrático.
El pensamiento tecnocrático mantiene una clara distinción entre la herramienta y el fin para el cual esta
sirve. El concepto del ordenador como herramienta no neutral representa una desviación de la norma, al
subrayar que la gente no sólo utiliza los nuevos instrumentos para seguir sus antiguos objetivos de una
manera más eficaz o eficiente, sino también para imaginar nuevos objetivos que antes ni siquiera había
tenido en cuenta. La mentalidad tecnocrática supone que la relación entre los medios y los fines está
predetermindada.
Pensar más allá de la tecnocracia significa ver que la relación entre los medios y los fines es artificial y
deriva de una particular formación cultural e histórica. Un enfoque más relacional entiende que los criterios
de medios y fines se interpretan y cada uno de ellos se reconfigura a la luz del otro. Entiende que las
nuevas tecnologías no son simples medios para seguir haciendo, aunque mejor y más rápido, lo que ya se
hacía, ni simples innovaciones que permiten hacer cosas antes inimaginables, sino artificios que modifican
las percepciones que las personas tienen de sí mismas como agentes, sus relaciones mutuas, sus
interpretaciones del tiempo y de la velocidad, sus posibilidades de hacer pronósticos, en suma, todas las
dimensiones del cambio en la forma de pensar sobre medios y fines, objetivos y eficacia.
Otro factor que permite trascender la mentalidad tecnocrática consiste en interpretar el cálculo de costos y
beneficios como un modo de evaluar el cambio. La identificación más rudimentaria de ventajas y
desventajas debe incluir cierto grado de valoración: ¿virtudes y defectos para quién, en qué marco temporal,
en relación con qué otras metas y beneficios?
La evaluación de los medios y de los fines, la ponderación de los costos y beneficios, presume asimismo
que la gente puede distinguir y juzgar los aspectos “buenos y malos” de diferentes propósitos y resultados.
No se trata de una simple cuestión de consecuencias deseadas y no deseadas: las mismas decisiones que
dan origen a una serie de efectos dan origen también a los otros.
Desde la perspectiva postecnocrática, se destacan los límites de la previsión y la planificación humanas, la
interdependencia de múltiples consecuencias y lo difícil que es discriminar los resultados “buenos” de los
“malos”. Se pone el acento en la inseparabilidad de lo bueno y lo malo en todas las circunstancias humanas
complejas y en el error de imaginar que esas cuestiones pueden evaluarse fácilmente en forma individual.
Cualquier cosa lo bastante poderosa como para hacer el bien o el mal en gran escala siempre es
simultáneamente peligrosa. Esta perspectiva exige meditar con más cuidado acerca de las complejas
relaciones de causa y efecto, los resultados previstos y sorprendentes del cambio y la dificultad para definir
(o discernir) sus efectos “buenos” y “malos”.
En el debate acerca de las nuevas tecnologías en la educación hay una tendencia a querer encuadrar estas
cuestiones como una controversia. La idea de disputa encuadra los problemas de un modo particular y
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 41
conveniente. Tiende a contraponer y dicotomizar las dimensiones “malas” y “buenas” del cambio, haciendo
que cada bando defienda a ultranza su posición y subestime la diferente. Tiende a consolidar posiciones de
los que ya están comprometidos con alguno de los grupos, y rara vez las trasciende de modo que cada una
procure entender la esencia de la otra. Sobre todo, fortalece el enfoque del análisis de costos y beneficios
en materia de políticas públicas, donde la tercera posición “responsable” consiste en respetar y equilibrar los
respectivos aspectos positivos y no en ver su perturbadora y compleja interdependencia. Exige un enorme
esfuerzo y cuidado ayudar a la gente a ver que esta manera de encarar la cuestión es, precisamente, una
parte del problema. Hay que evitar que el marco de referencia sea un combate entre las opciones.
 La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula (Edith Litwin)
En nuestra sociedad, impactada por el desarrollo de la tecnología informacional, conocer significa acceso
más que posesión, y por lo tanto, aprender a acceder a la tecnología se constituye en el desafío del mundo
contemporáneo.
El uso reflexivo de los datos de la red como cuestión del conocimiento tendría sentido de ser incorporado
como tema y problema en la escuela, siempre y cuando fuera posible y frecuente el acceso a la red.
Desde largo tiempo persiste la idea en los docentes de que trabajar con los medios favorece despertar la
atención y mantener el interés. La idea que prevaleció es que un enfoque actualizado para el tratamiento de
los contenidos incluye medios y garantiza la atención y el interés de los alumnos. Ideas clásicas sobre el
papel de la motivación asociadas a los medios. La utilización de un medio cortaría, por lo novedoso, la
rutina de la clase y daría cuenta de un docente preocupado por generar propuestas atractivas. Pero la
reiteración de las propuestas genera la pérdida del interés que se basó solamente en la novedad.
Otra de las creencias respecto de la utilización de la tecnología educativa se asoció a la resolución de los
problemas de comprensión. Aquello que se entendía mal o se entendía simplificada o pobremente podía ser
enseñado, ya no por el docente son por un medio que resolviera ese problema. Como concepción: la
tecnología asociada a resolver los problemas de comprensión.
Las dos concepciones anteriores: despertar, incrementar o sostener el interés por la utilización de la
tecnología en el aula y resolver problemas de aprendizaje, le asignan a la tecnología un papel positivo, en
algunos casos casi místico, coincidente con un aura de modernidad. Pero no consistieron en las únicas
concepciones de los docentes acerca del papel que cumplen los medios.
En una posición opuesta muchos docentes sostienen que deben ser contemplados los efectos nocivos de la
utilización de ciertas tecnologías en tanto su uso puede anular algunas capacidades que le interesa
sostener a la escuela.
Concepciones positivas y negativas se sucedieron alternativamente para interpretar el papel que se le
atribuye a la tecnología en la educación.
Actualmente las propuestas sostienen la posibilidad de crear una escuela reflexiva, un aula pensante, una
escuela que busque generar inteligencia. Si pensamos en la innovación para el aula y nos proponemos
recuperar los modos de pensar inteligentes, creativos y profundos, podremos reconocer distintos modos de
enseñanza en donde las innovaciones tengan sentido.
Se podría demostrar al estudiante cómo se resuelve un problema, es decir, como lo resuelve un experto y
cómo justifica esa solución. Esto favorecería comprensiones que permitan procesos de identificación para
buenas resoluciones. Cuando los estudiantes están desarrollando la tarea, los docentes podríamos focalizar
el trabajo mostrando los problemas que surgen en las resoluciones de la tarea, que podrían pasar
inadvertidos. En todos los casos los docentes deberán proveer de apoyos o tecnologías para ayudar a los
alumnos a que logren buenas resoluciones. Sólo cuando lo logran puede ser retirado el apoyo para que
trabajen de manera independiente. Los estudiantes deberían verbalizar sus conocimientos y procesos
cognitivos, comparar cómo piensan entre ellos, con el docente y con un experto ideal para que, finalmente,
no sólo resuelvan problemas sino que se los planteen de manera independiente. La atmósfera del aula
debiera promover el pensar y descubrir, y fundamentalmente, la labor de los docentes consistirá en generar
entornos de ayuda. Estos principios hacen hincapié en el valor de las propuestas que despliegue el docente
para favorecer las comprensiones. Las actividades que se propondrán pueden intentar reconocer cómo
ocurren los procesos o fenómenos al natural y tratar de simularlos en situaciones construidas especialmente
para enseñar. Estas simulaciones, representaciones adecuadas, suelen ser demostraciones de lo que
puede ocurrir teniendo en cuenta que no todo puede ser representado; en general, se trata de situaciones
ideales y donde los riesgos son esencialmente controlados.
En todos los casos se trata de problemas auténticos, que impliquen verdaderos desafíos para los
estudiantes y para los docentes. Se trata de generar conocimientos escolares que originen
cuestionamientos, interrogantes o desplieguen acciones de sentido por parte de los estudiantes.
Relacionar, comparar, establecer nexos, partir de lo dado para recuperar lo sabido, sea de un conocimiento
natural o experiencial y establecer puentes con el nuevo conocimiento, se constituyen en el punto de partida
de cualquier propuesta didáctica.
 La elaboración de los propios materiales
En general los docentes seleccionan los materiales que circulan (por ejemplo, libros de texto). Adaptan las
actividades o crean actividades nuevas. Muchas veces tomadas aisladamente no forman la imagen buscada
dentro del contexto en el que un libro las propone.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 42
La elaboración de los propios materiales permite ajustar los recursos a proyectos institucionales, a los
propósitos específicos de ese grupo o de esa comunidad educativa. Permite un ajuste a la diversidad del
grupo. El ajuste a un momento específico de la secuencia de enseñanza: material para motivar a los
alumnos, informar, evaluar.
Entre las desventajas de producir el material propio: la rigurosidad desde el punto de vista disciplinar y la
baja calidad técnica frente a los materiales editados.
 Los libros de texto
Es la herramienta más extendida en el uso y suelen estar presentes en la mayor parte de las clases
asistiendo al docente, facilitando el aprendizaje como fuente privilegiada para presentar la información.
El libro sigue siendo el principal sistema de conocimiento organizado de una sociedad.
El libro escolar impregna las prácticas, transmite contenido, organiza las experiencias de los alumnos,
establece tipos de interacción y todo esto lo hace con una enorme fuerza legal.
Los contenidos seleccionados en un libro son siempre un recorte arbitrario de un campo de conocimiento.
Además de los contenidos explícitos, los libros de texto transmiten ideologías implícitas.
El libro de texto puede ser analizado como objeto de transposición en la medida en que realiza una
intermediación entre el saber para ser enseñado, el saber que se enseña y el saber que finalmente se
aprende. No traduce la versión oficial ni desarrolla los contenidos de la ciencia. Los libros de texto nos
ofrecen una entre tantas versiones posibles, una visión sobre la ciencia y sobre un dominio específico del
conocimiento. El autor, mediatizado por el libro, construye una versión propia.
Un criterio central para la evaluación de un libro de texto es su capacidad o incapacidad para facilitar la
comprensión de los contenidos que desarrolla. En este sentido, algunas variables importantes para evaluar
la calidad de un texto van desde la dimensión de la letra hasta el vocabulario empleado, la longitud de las
frases, la organización en la página, el estilo llano o rebuscado. Sin embargo, la comprensión no sólo
depende de la calidad del texto sino del contexto que genera el lector para darle sentido.
Apuntando a la comprensión del lector, podemos tener en cuenta al seleccionar un texto: características
generales del texto, estructura del contenido, macroestructura del texto, si las ideas que presenta son
centrales en la disciplina, la cantidad y variedad de términos técnicos y conceptos, la información
complementaria que presenta, el grado de detalle, los ejemplos con que expone los temas, si ofrece ayudas
para que el lector identifique la información relevante.
Pensando directamente en el lector, debemos tener en cuenta si los alumnos tienen los conocimientos
previos sobre los temas que el libro trata, el grado de familiaridad que tienen con los temas, el grado de
experticia en la lectura, sus intereses, para qué lee el libro.
En la interacción del alumno-lector con el material de enseñanza se juega la posibilidad de la comprensión
y, como en todo texto, la significatividad lógica del mismo, los conocimientos previos como obstáculos o
facilitadores y la intencionalidad del alumno, los que constituyen los términos básicos desde el aprendizaje
significativo.
(Prof. Susana Lopez)
Una de las características propias del libro de texto es que no se diseña para una propuesta didáctica
específica, sino que está pensado para ser utilizado durante todo el año escolar. En relación con el
contenido giran decisiones sobre la selección, la secuenciación, el tratamiento de los contenidos.
El libro de texto es el material curricular que tiene mayor presencia en la escuela, por lo que deben
construirse criterios didácticos y ejes de análisis que permitan al docente seleccionar y utilizar los libros de
texto desde una postura alejada de la ingenuidad y la neutralidad.
Es importante considerar las presencias y ausencias en los textos escolares y analizar las propuestas
metodológicas, las propuestas de actividades para los alumnos, el valor de las imágenes que acompañan el
desarrollo de los textos informativos, entre otros aspectos que hacen a la estructura y concepción de los
libros y manuales escolares. Se debe analizar lo que el libro transmite y la forma en que lo realiza.
En muchos casos el libro de texto es el principal material sobre el que se “operativiza” el CC escolar. Si el
texto se convierte en el CC enseñado, supone que quienes diseñan y elaboran los textos son los agentes
más decisivos en la enseñanza que llega a los alumnos.
Diego Barros sostiene el libro escolar debe responder a lineamientos curriculares elaborados por la
autoridad educativa y en consecuencia, los editores de libros de texto deben conocer y ajustarse a los
diseños curriculares y la selección de contenidos específica de cada nivel de enseñanza. Por lo que afirma
que los libros son presas del CC ya que los docentes seleccionan y recomiendan determinados textos en
función de su adecuación y correspondencia con los documentos curriculares. El texto constituye una
síntesis entre tres perspectivas diferentes: la perspectiva conceptual disciplinaria, la perspectiva pedagógica
y la perspectiva editorial.
El libro de texto tiene un destinatario especial: los alumnos de cierto nivel de enseñanza, pero tanto el autor
como el editor consideran en su elaboración a otros dos destinatarios: los docentes y los padres.
Otro aspecto para analizar es la disposición de los espacios, según los usos que los alumnos y docentes
darán al libro. Se toman diferentes decisiones en torno a la diagramación y distribución de los espacios en
las páginas del libro. (por ej. Tamaño de tipografía, espacios para respuestas, etc). Los espacios en blanco
suelen estar asociados a la resolución de actividades.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 43
En los textos merece especial atención la cantidad, el tipo y la distribución de imágenes. Una buena imagen
es la que puede actuar como andamio para colaborar con la construcción de un nuevo conocimiento.
En cuanto a las actividades se debe tener en cuenta la relación y adecuación de las mismas con el
contenido a tratar, la relación de las actividades con el desarrollo de la comprensión del contenido por parte
de los alumnos, la presencia de actividades de trabajo individual y de actividades que favorezcan el trabajo
colaborativo entre los alumnos, la relación entre las actividades y la apertura hacia otras fuentes de
información, la presencia de imágenes vinculadas a la resolución de las actividades.
Mascaró Florit explicita algunas ventajas que ofrecen los libros de texto que tienen que ver con la
naturaleza de la información que transmiten. La información de los libros de texto es pública, explícita y por
lo tanto, criticable. La información es sistemática, es decir, organizada y gradual por lo que contribuye a
desarrollar marcos de referencia claros y a proporcionar una idea precisa del proceso y las etapas del
aprendizaje.
Al evaluar los materiales de enseñanza es necesario pensar en dos aspectos: el material en sí mismo y el
uso y adecuación de ese material.
Las posiciones en contra del uso de libro de texto se fundamentan principalmente en la dependencia
profesional de los docentes para abordar la planificación y el desarrollo de propuestas de enseñanza.

Los libros de texto (Nieves Blanco)
Los libros de texto se encuentran en la intersección entre la educación, la cultura y el comercio. Constituyen
uno de los medios fundamentales de presentar el conocimiento legítimo en las escuelas y deben analizarse
tanto en la perspectiva económica y de poder como desde la más estrictamente educativa.
Los libros de texto regulan muy estrictamente la acción de los docentes. El uso de de lenguaje muy
especializado y técnico forma parte a veces de una estrategia de ejercer control sobre los docentes y de
delimitar su rango jerárquico. Es el control que los expertos ejercen sobre el docente (control técnico). Este
es el tipo de control que prima en la escuela y se ejerce a través de la estructura del puesto de trabajo y
supone una des-cualificación de los docentes, tanto en el sentido de pérdida de las capacidades
profesionales como de impedir las posibilidades de desarrollarlas.
Los materiales curriculares “a prueba de profesores” (los libros de texto) representan uno de los
instrumentos fundamentales a través de los que se ejerce el control técnico en la enseñanza. En ellos se
especifican los objetivos a cubrir, la selección, secuenciación y organización del contenido a enseñar, las
actividades más adecuadas para aprenderlo y los criterios de evaluación de su aprendizaje. Representan
una forma de concreción del CC prescrito así como una visión específica de la parcela de conocimiento de
que trate. Se produce así una recualificación de los docentes centrada en las tareas de organización del
aula y que los convierte en poco más que gestores de estudiantes, tiempos y espacios.
El libro de texto presenta una forma específica en que los lectores pueden relacionarse con el conocimiento
que se les ofrece y la forma en que lo presentan, características que impiden actuar como productores del
mismo.
Parecería que, por su estructura y concepción, los libros de texto inevitablemente cosifican y petrifican el
conocimiento, ofreciéndolo como único, no controvertido y seguro, introduciendo a los estudiantes en una
relación social jerárquica con ese conocimiento. Una relación fundamentada en la autoridad de quienes los
elaboran y que tiene implicaciones de tipo moral y político.
La ideología está presente en los libros de texto tanto en lo que se explicita como en lo que encubre. Es en
las lagunas y ausencias donde se siente la presencia de la ideología.
Las alternativas al libro de texto serían potenciar las bibliotecas de aula, la introducción de otros materiales
impresos existentes en el mercado, apoyar la elaboración de materiales por parte de equipos de profesores,
financiar la adquisición y utilización de otros materiales, que favorecerían la renovación de la cultura y la
práctica pedagógicas.
Debería plantearse la necesidad de que los nuevos materiales sean elaborados bajo concepciones y
formatos que permitan una utilización más diversificada. Materiales que puedan ser experimentados y no
que encorseten y uniformicen la práctica.
 Posiciones y controversias respecto del libro de texto
Una postura frente al libro de texto la representan los autores que se oponen al mismo denunciando
imposiciones autoritarias por parte de los gobiernos y del mercado editorial. (Jurjo Torres) En los libros
aparentemente nuevos se observa la ausencia de un cambio de enfoque disciplinar y pedagógico. Una
propuesta innovadora es una transformación que recupera lo existente y que implica una renovación en los
objetos y en las formas de pensar y de hacer, es decir, marcos teóricos y propuestas concretas que se
materializan en las páginas del libro.
El libro de texto es innovador si expresa claramente intenciones, si desarrolla contenidos significativos
desde el punto de vista de la disciplina que enseña, desde el punto de vista del lector y también si ofrece
propuestas y aportes para la solución de problemas socialmente relevantes. Si en su interlocución con el
docente deja espacios abiertos para su intervención como responsable de la tarea del aula. El libro de texto
es ante todo una fuente de información y no una instancia de la programación didáctica.
Según Jurjo Torres, el libro de texto es una imposición autoritaria si se presenta como portador de verdades
únicas y acabadas.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 44
Desde el punto de vista del docente, la práctica innovadora en relación con los libros de texto supone una
toma de decisión en cuanto a la elección del material, pero no como efecto de la política de marketing de las
editoriales sino como resultado de la lectura crítica de cada propuesta, del ajuste a los propios intereses y a
las necesidades de la población escolar con la que cada docente trabaja.

La evaluación de los materiales de enseñanza (Nieves Blanco)
Evaluar la calidad implica pensar en el material en sí mismo y su uso posible en relación con: el diseño
curricular, el proyecto educativo global, los propósitos de la enseñanza, los contenidos de la enseñanza, la
posibilidad de motivar al alumno, la posibilidad de favorecer el desempeño cognitivo, la posibilidad de
favorecer procesos constructivos de conocimiento.
Nieves Blanco aporta un instrumento para el análisis de los libros de texto como materiales de enseñanza.
Propone tener en cuenta:
 Identificación del texto: autores, editorial, cant. de páginas, destinatarios, nivel, cobertura.
 Propósitos del texto: ¿Explicita los criterios que han guiado su elaboración?
 Modos de uso ¿Indica o sugieren opciones para usarlo de distintos modos?
 Oferta cultural: ¿cuál propone? ¿se justifica explícitamente?
 Criterios de selección del contenido: ¿explícitos o implícitos? ¿se justifican?
 Criterios de organización del contenido: epistemológica, psicológica, disciplinar, interdisciplinar,
lineal, en espiral, temática, por bloques.
 Concepción del conocimiento que subyace: cerrado, abierto, debatible, verdadero, accesible,
inaccesible, estable, en construcción, cercano, alejado del estudiante, controvertido.
 Concepción de la enseñanza: transmisión, compartir significados, aceptación de la autoridad o del
profesor, posibilidad de adaptarse a los estudiantes
 Concepción del aprendizaje: receptivo, constructivo, individual, cooperativo, convergente,
divergente, pasividad, actividad.
 Currículum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos culturales, ausencia/ presencia de
aspectos controvertidos o grupos en función del sexo, clase religión, raza.
 Tipo de iniciativas que requiere/ permite al profesorado: seguimiento, modificación, posibilidad
de complementar con otros materiales, indagación, resumir, explicar.
 Tipos de tareas que requiere/ permite al estudiante: memorizar, aplicar reglas, debatir, realizar
inferencias, buscar, transferir, planificar, manipular, escuchar, participar.
 Ámbitos cognitivos y de experiencia a que atiende preferentemente: conceptos,
procedimientos, valores, actitudes, destrezas, etc.
 Actividades de evaluación: ¿contiene actividades de evaluación? ¿Cómo se plantean?
En la mayoría de los textos encontramos tres tipos de contenidos:
 Contenido informativo: información o contenido conceptual para presentar y desarrollar la
temática.
 Contenido de apoyo o ejemplificación: ejemplos, mapas, dibujos, cuadros, textos.
 Contenidos de demanda: ejercicios o actividades para que los alumnos realicen.
En función de la especificidad del contenido, algunas pautas comunes para su análisis son:
 Los conocimientos que proporciona o que requiere
 Valores/actitudes a que refiere
 Presencia/ausencia de procedimientos de indagación
 Convergencia (reproducción de información previa, restricciones de pensamiento, respuesta,
búsqueda) Divergencia (opiniones o valoración personal, ausencia de restricción en la respuesta, el
pensamiento, la búsqueda).
 Autosuficiencia del texto (la información está en el mismo texto o hay que buscarla en oto lado, hay
que preguntar al profesor, al compañero, a otras personas).
 Demanda o requiere actividades grupales o individuales
 Contextualización: presencia de ideas, conceptos, problemas que tienen referentes cercanos
(espacial, temporal, experiencial) o alejados de los estudiantes (su medio, sus intereses y capacidades).
También es importante analizar el lenguaje, el tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales
que predominan, la sintaxis, los términos que emplea, pues proporcionan información sobre el tipo de
relación social que pueden establecer los estudiantes con el texto que se les ofrece.
Tiempos verbales: presentes positivos, formas dubitativas o probabilísticas, formas coercitivas, formas
abiertas o neutras.
Estructura sintáctica: frases simples y cortas, subordinadas, párrafos cortos/largos, conexiones entre
párrafos o epígrafes.
Estructura semántica: referencias a conceptos académicos o experienciales, predominio de referentes
intelectuales, afectivos, empatía o alejamiento del interlocutor, identificación o no del autor.

Los materiales curriculares (Area Moreira)
Estos materiales son muy importantes ya que lo que enseña el profesorado y lo que aprende el alumnado
está regulado y condicionado por el conjunto de medios y materiales disponibles y utilizados. Sin materiales
no es posible llevar a la práctica de aula un proyecto de innovación educativa.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 45
El material curricular es el conjunto de medios, objetos y artefactos que son elaborados específicamente
para facilitar el desarrollo de procesos educativos en los centros escolares y aulas. Se diferencian de otros
tipos de medios y materiales porque se diseñan y se usan para cumplir funciones vinculadas con la
diseminación y el desarrollo práctico de los procesos de enseñanza y/o aprendizaje de un determinado
programa o proyecto curricular.
Los materiales curriculares se clasifican en:
- Materiales curriculares de apoyo a la planificación, desarrollo y evaluación de la enseñanza (por lo general
dirigidos al profesorado). Son elaborados con la intención de diseminar ciertos cambios y facilitar el
desarrollo profesional del profesorado, así como apoyar la práctica de nuevos programas y proyectos
educativos. (guías didácticas, ejemplificaciones de unidades didácticas y experiencias pedagógicas).
- Materiales curriculares de apoyo al aprendizaje de los alumnos. (Libros de texto, videos didácticos,
software educativo, fichas de trabajo). Son materiales elaborados con la finalidad de que el alumnado
desarrolle los aprendizajes propios de un determinado nivel educativo y sus correspondientes áreas de
contenido o materias. Sirven para apoyar y desarrollar el CC en la acción.
Los medios y materiales curriculares son tecnologías de la información y comunicación que al servicio de un
programa o proyecto curricular representan, bajo variadas formas y sistemas simbólicos, el conocimiento y
la cultura que supuestamente debe adquirir el alumnado. Los medios y materiales son objetos físicos que
almacenan, mediante determinadas formas y códigos de representación, el conocimiento escolar y permiten
el desarrollo del trabajo académico en al contexto del aula.
Los medios permiten a los sujetos obtener conocimiento a través de experiencias de aprendizaje mediadas
figurativa o simbólicamente. El aprendizaje a través de medios y materiales supone un proceso de
adquisición del conocimiento. Para poder desarrollar esta experiencia de aprendizaje los sujetos deben
decodificar adecuadamente los mensajes simbólicamente representados en el material. Cada medio
demanda de los usuarios que activen distintas estrategias y operaciones cognitivas para que el
conocimiento ofertado sea comprendido, almacenado significativamente y posteriormente recuperado y
utilizado. Los sujetos no sólo adquieren conocimiento sobre los contenidos o información semántica que se
ofrece, sino también sobre el tipo de actividad y habilidad intelectual necesarias para la adquisición de
dichos mensajes.
De esto se deriva la necesidad de que en los procesos de enseñanza se enseñen al alumnado las
habilidades necesarias para acceder a las distintas fuentes de información y dominar los lenguajes de
representación simbólica (no sólo las textuales sino también el lenguaje audiovisual y sonoro). La
multisensoralidad que provoca el uso simultáneo y variado de medios y materiales de muy diversa
naturaleza (impresos, audiovisuales, informáticos) junto con la oferta de actividades que requieran trabajar
con distintas modalidades simbólicas (textuales, gráficas, sonoras, audiovisuales, etc.) de la información,
debe ser un principio de actuación permanente en el contexto escolar.
La enseñanza debe ofertar experiencias que vayan más allá de la decodificación de los mensajes,
presentando oportunidades para que los alumnos utilicen los distintos tipos de medios como recursos de
expresión y comunicación.
Un aprendizaje global y rico en relación con los medios no sólo consiste en que el alumnado aprenda a
dominar los procesos de decodificación de los mensajes, sino también en aprender a utilizar sus símbolos y
sintaxis para poder comunicar las ideas propias a los demás a través de diversos medios y lenguajes.
Los medios y materiales curriculares no son un producto técnico ajeno a los fines, ideas y valores
socieducativos de sus autores, sino que por el contrario, en todo medio y material curricular subyace una
determinada representación o imagen de la sociedad, del conocimiento y de la cultura.
A todo material curricular subyace una propuesta concreta de implementación de un programa o proyecto
curricular en términos de práctica educativa. El concepto de potencial curricular alude a que los materiales
son portadores de modelos implícitos de puesta en práctica del CC en el aula. El profesorado que los usa
puede realizar interpretaciones diversas del potencial curricular de los materiales y, en consecuencia,
articular actividades y procesos educativos diferenciados en el aula.
El potencial curricular de un material no sólo es algo intrínseco al mismo, sino que está vinculado con la
capacidad del profesorado para interpretar y articular un proyecto de acción a partir de dicho material. Este
potencial alcanza su sentido y virtualidad educativa en el marco del método pedagógico bajo el cual se
inserta y se utiliza didácticamente.
Los materiales curriculares no sólo influyen en lo que pueda aprender el alumnado; afectan también a los
procesos de diseminación y puesta en práctica de los currículos, ya que es a través de los materiales como
se le transmite al profesorado en qué consiste la filosofía y contenido pedagógico de un programa o
proyecto curricular, de modo que su influencia es importante en el desarrollo o implementación del CC en el
aula.
Los materiales curriculares son una estrategia clave para la difusión y desarrollo de innovaciones
educativas. El material curricular no es algo que funciona en el vacío o al margen de una determinada
realidad curricular, sino que es un elemento integrado en unas coordenadas socioeducativas concretas, y se
elabora bajo los parámetros de ciertas concepciones de la enseñanza, de la cultura y el conocimiento, de la
profesionalidad docente, del cambio educativo, que implícita o explícitamente quedarán reflejadas en los
materiales.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 46
Si el CC se concibe como un plan técnicamente racionalizado de procedimientos y directrices planificados
por expertos que el docente tenga que ejecutar paso a paso, linealmente, entonces el material curricular se
caracterizará por ser un recurso altamente prescriptivo y detallado de las acciones que el profesor debe
desarrollar ante las situaciones previsibles de enseñanza. En este marco, el material será elaborado por
expertos, altamente estructurado, encaminado a representar y transformar los principios y componentes del
programa curricular en contenidos y actividades para el trabajo en el aula.
En este enfoque, el diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técnicos; la producción de
medios es parte de las tareas del diseño curricular; los materiales presentan una estructura cerrada y poco
flexible; están concebidos para un modelo tipo de alumno y contexto cultural; existe un exceso de confianza
en los medios como la estrategia más eficaz para posibilitar que el profesorado desarrolle prácticas
instructivas acordes con el programa innovador; el uso que el profesor debiera realizar de los materiales
exige de él su aplicación mecánica y fiel en el aula.
Los aspectos críticos de esta concepción de los materiales curriculares:
- La utilización de este tipo de materiales favorece la descualificación profesional del profesorado.
- La existencia de este tipo de materiales representa una forma de control sobre lo que enseñan los
profesores y lo que aprenden los alumnos.
- La utilización y aplicación mecánica de los materiales en el aula, sn su correspondiente adaptación a las
características propias del alumnado y del contexto sociocultural del entorno, provocan que se desarrollen
procesos uniformes y descontextualizados de enseñanza y aprendizaje.
- La existencia de estos materiales, si no se acompañan de otro tipo de estrategias paralelas de
diseminación, de formación del profesorado y de cambio de las condiciones laborales y organizativas de
los docentes, apenas genera mejora e innovación de las prácticas educativas.
Desde una perspectiva diferente, el CC puede entenderse como un proyecto global, como un marco de
referencia esencialmente cultural a partir del cual el profesor habrá de interpretar, matizar y definir
situaciones, contenidos, procedimientos y métodos de actuación en el aula. De este modo, el material
tenderá a adoptar características abiertas, poco estructuradoras de la práctica, permitiendo usos y
aplicaciones flexibles.
En este enfoque se aboga por dar mayor entrada, colaboración y capacidad de decisión a los profesores y
centros escolares en asuntos y mecanismos para la elaboración y distribución de los medios y materiales.
Reconoce y valora las experiencias prácticas y productos que los profesores realizan en sus contextos
particulares de trabajo pedagógico.
En esta perspectiva se hace hincapié en las siguientes cuestiones:
- La producción de medios y materiales no descansa en instancias técnicas alejadas de la práctica sino que
involucra al profesorado en la elaboración, selección y adaptación de los materiales disponibles en el
mercado o diseñados por otros colegas.
- Se elaboran materiales diversificados territorialmente y adaptados a las características de sus usuarios y
contextos.
- Se tiende a la utilización e integración curricular de los materiales del entorno.
- Se desarrollan estrategias y mecanismos para que los materiales elaborados por el profesorado sean
difundidos y conocidos por los propios docentes.
- Se facilita y potencia el intercambio, distribución y elaboración de los materiales en los centros.
- Los medios y materiales pueden ser un pretexto para reorganizar y reformular los espacios y ambientes
de aprendizaje de los centros escolares desde una perspectiva de colaboración.
Esta perspectiva sobre los materiales representa un modo de entender y concebir el desarrollo del CC no
como un proceso estandarizado ni uniforme, sino asumiendo las variantes y diversidades de los contextos y
sujetos que lo ponen en práctica. Los materiales curriculares elaborados desde este enfoque tienen la
ventaja de ser fruto de la experiencia docente, estar adaptados a los rasgos idiosincrásicos de alumnado y
del contexto desde el cual surgieron y ser elaborados en el marco de proyectos de innovación pedagógica.
Muchos de estos materiales presentan una calidad técnica muy limitada pero la cuestión no se reduce al
proceso en sí de producción de ciertos medios, sino a los criterios y principios pedagógicos en los que se
inserte la utilización pedagógica de los mismos.
En cuanto a la difusión y comunicación de innovaciones a través de materiales para el profesorado, los
materiales curriculares no deben ser el único elemento o estrategia comunicativos. Existen habilidades,
prácticas, estilos, actitudes, creencias vinculadas con un proyecto de cambio que difícilmente pueden ser
transmitidos a través de algún tipo de material y que precisan la utilización de otro tipo de estrategias como,
por ejemplo, la cooperación entre el profesorado, la realización de proyectos de investigación-acción, los
seminarios de trabajo.
Para la diseminación de innovaciones, los materiales que desempeñan una función mediadora entre el
proyecto curricular prescrito y el profesorado son materiales impresos:
- documentos que presentan el diseño oficial del CC prescrito
- documentos que acompañan a otros materiales destinados al alumnado (guías didácticas de los libros de
texto destinadas a los profesores).
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 47
Si lo que se pretende es potenciar otros modelos de práctica profesional docente, otro tipo de enseñanza
más centrada en los intereses y necesidades del alumnado, otras metas educativas menos academicistas y
más dirigidas al desarrollo intelectual, actitudinal y social de los estudiantes, posiblemente este tipo de
materiales no sea siempre el más adecuado.
Los libros de texto
Son el instrumento básico para una organización a gran escala del CC, la enseñanza y, en sentido más
general, la misma escolarización.
Asumieron la función de garantizar que todos los estudiantes recibieran uniformemente el mismo CC y
consiguientemente fueran formados bajo un mismo patrón de cultura estándar que garantizase la cohesión
social y preparase a los ciudadanos para las demandas del sistema productivo de la nación.
Es un instrumento, a diferencia de otros medios, que no se diseña para que sea útil en situaciones
específicas y puntuales de enseñanza, sino que es un recurso con suficiente potencial para ser usado a lo
largo de todo un curso escolar completo. Es el principal material de que dispone el profesorado donde se
dotan de contenido y se operativizan en un nivel práctico, las prescripciones de un programa curricular
oficial. Es un recurso decisivo para traducir el CC oficial y mediar entre éste y los profesores. En el texto se
encuentra la metodología que posibilita el desarrollo de los objetivos, así como, de forma generalmente muy
influyente, la selección y secuencia de los contenidos a enseñar; también se propone un banco de
actividades sobre los mismos, con lo que conllevan estrategias de enseñanza a seguir por los profesores en
la presentación de la información, e incluso algunas pruebas de evaluación para aplicárselas a los alumno.
Las editoriales adquieren un poder importante a la hora de definir cuáles son los CC que realmente son
enseñados en las escuelas.
La mayor parte del tiempo y de los eventos y tareas de la clase, se desarrollan con la utilización de un
determinado material curricular: los libros de texto. Los motivos o factores que inducen a los docentes a
recurrir y depender profesionalmente de los textos escolares pueden ser:
- el profesorado manifiesta evidencias claras de desprofesionalización, entendida como la pérdida de la
capacidad de decisión y control sobre las tareas propias de su profesión: planificación, desarrollo y
evaluación de los procesos de enseñanza.
- El profesorado se encuentra indefenso para hacer frente a la multitud de tareas derivadas del ejercicio de
su profesión: seleccionar y organizar los contenidos, planificar secuencias instruccionales, realizar
seguimientos, etc.
- El profesorado tiene que recurrir a algún material que le resuelva una parte importante de estas tareas.
Un modelo de enseñanza y práctica docente basado en la dependencia docente de los libros de texto es un
síntoma de la descualificación profesional del profesorado. El problema no es la ausencia o presencia del
libro de texto en las aulas sino en las consecuencias curriculares: desprofesionalización del profesorado,
metodologías tradicionales de enseñanza, homogeneización y estandarización de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, difícil compatibilidad de este medio con estrategias metodológicas que favorezcan
la construcción del conocimientos por los alumnos, dificultades para el estudio del entorno.
En síntensis
Todo proyecto de reforma e innovación educativas requiere, para su puesta en práctica en las aulas, de
materiales curriculares propios.
Existen básicamente dos formas de entender el papel y funciones de los materiales en los procesos de
innovación y desarrollo del CC: una que obedece a una lógica técnico-racional en la que los materiales son
elaborados por expertos y se elaboran con la finalidad de garantizar un desarrollo fiel de los programas
curriculares en el aula; otra, inspirada en una lógica práctica, en la que los medios y materiales son fruto de
la experiencia real de los docentes. Son materiales elaborados artesanalmente, abiertos y flexibles en su
planteamiento y adaptados a las características específicas del contexto en que surgieron.
Disponemos de un grupo de materiales especialmente dirigidos al profesorado cuya finalidad es facilitar que
comprendan la filosofía y fines de nuevos proyectos de innovación curricular y orientar la puesta en práctica
en el aula de dichos programas: los diseños curriculares, las guías didácticas, los materiales de intercambio
de experiencias entre profesores, la bibliografía pedagógica.
Un conjunto importante de docentes dependen profesionalmente de los libros de texto para abordar las
tareas de desarrollo y puesta en práctica del CC en el aula. Los factores que inciden: falta de formación
pedagógica adecuada para emprender acciones innovadoras, condiciones de trabajo poco propicias para
desarrollar prácticas docentes alternativas, ausencia de medios y materiales, etc.
 Cómo analizar los materiales (Martinez Bonafe)
Desarrolla criterios para interrogar los materiales que se incorporan al currículo. Estos pueden constituirse
en un marco de referencia para los docentes, como punto de partida para pensar en la evaluación:
 ¿Qué modelo pedagógico sugiere el material? Finalidades educativas y principios curriculares.
 ¿Que contenidos curriculares se seleccionan y como se presentan? Código de selección y lógica de
secuenciación y estructuración. Política de inclusiones y exclusiones de contenido. Cultura y valores.
 ¿Que estrategias didácticas modela? ¿Cuál es la instrumentación metodológica de la transmisión
cultural?
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 48
 ¿Cuál es el modelo de profesionalidad docente implícito en el material?
 ¿Cuál es el modelo de aprendizaje del estudiante?
 ¿Qué tareas organizativas requiere de la escuela para su implementación?.
 ¿Se adjuntan al material los procesos de experimentación y evaluación que se realizaron antes de su
publicación? ¿De qué manera se consideró a los profesores, para ésta evaluación?.
Los materiales que utilizamos en la enseñanza tienen distintos formatos de presentación: guías del profesor,
libros, cuadernos de actividades, monografías, vídeo, etc. Lo que aquí se sugiere es interrogar a esos
materiales distintos a través de un guión que responde a un esquema teórico de análisis. Las respuestas no
siempre están explicitadas por lo que es necesario buscarlas a través de lo que se ve y desde lo que se
interpreta. Nos fijaremos en las ilustraciones, texto, actividades, documentos de apoyo, etc., para encontrar
los rasgos relevantes del modelo pedagógico que determina el material. (Por ejemplo: el material que
analizamos no nos dice si provoca o no “tareas de interacción comunicativa entre alumnos de diferentes
niveles educativos”. Pero el análisis de las tareas que determina nos permite deducir si el material refuerza
el trabajo únicamente de curso o nivel, o por el contrario sugiere intercambios y actividades entre diferentes
niveles educativos.)
UNIDAD 4: La evaluación
(Sanjurjo y Vera) Mediante la evaluación las instituciones educativas aseguran la función que la sociedad y
el proyecto predominante le hacen cumplir. La evaluación tiene connotaciones ideológicas, sociales,
psicológicas, pedagógicas y técnicas.
Se aborda el tema de la evaluación desde un enfoque más técnico que supone profundizar las cuestiones
relativas a la construcción de instrumentos de evaluación, las características del momento mismo de evaluar
y la posterior decisión de comunicación de esa evaluación a los alumnos y a los padres.
La evaluación de los aprendizajes debería realizarse sobre la base de un programa constituido por un
conjunto de instrumentos de evaluación. Es importante garantizar la pertinencia y calidad técnica del
programa considerado integralmente como una estructura, y de cada uno de sus componentes. El programa
de evaluación debe ser consistente con el tipo de enseñanza que se desarrolle y debe permitir evaluar justa
y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.
Se pueden distinguir dos tipos de evaluación:
- la evaluación sumativa: intenta valorar la efectividad global de un plan de estudios y determinar en qué
medida los estudiantes realizaron los aprendizajes correspondientes a conceptos centrales de una
asignatura.
- La evaluación formativa: procedimiento que utiliza el docente para adaptar su acción pedagógica según
loso progresos y los problemas de aprendizaje de sus alumnos, de modo de permitir reajustes sucesivos
en las estrategias de enseñanza.
Ambos tipos de evaluación pueden ser utilizadas en forma complementaria, según los propósitos
perseguidos por el docente.
La evaluación permite inferir el aprendizaje. (Grounlund) Operan múltiples factores que limitan la
información obtenida en pruebas e invalidan los resultados:
 de la prueba en sí (instrucciones vagas, prueba demasiado breve, ambigüedad, etc.)
 relativos a las relaciones entre el proceso de enseñanza y la prueba (coherencia con la enseñanza)
 vinculados con las formas de administración y calificación de la prueba (tiempo, calificación, etc.)
 referidos a las formas de respuesta de los alumnos (falta de motivación, disturbios emocionales)
 relativos a la naturaleza del grupo (edad, sexo, nivel de capacidad)
Otra mirada sobre el tema de la evaluación es la relación entre evaluación y poder (Foucault). El examen
es un instrumento para vigilar. A través de él la individualidad tiene la posibilidad de ser archivada.
Vigilancia, poder y práctica son inherentes a la práctica del examen. El examen combina las técnicas de la
jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar. Establece sobre los individuos una visibilidad que permite diferenciarlos y sancionarlos. Este es el
motivo por el que el examen esté altamente ritualizado. Se unen en él la ceremonia del poder y la forma de
la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. Las superposiciones de las
relaciones de poder y de saber, adquieren en el examen toda su notoriedad visible. En esta técnica están
implicados todo un dominio de saber y todo un tipo de poder.
Actualmente, ha cambiado la idea de evaluación adquiriendo un significado diferente, proyectado fuera del
ámbito educativo. La evaluación es concebida como un proceso sistemático e intencional, por el cual, en
función a ciertos criterios, se trata de obtener información para poder formular un juicio o tomar decisiones.
Algunos conceptos asociados con la evaluación de los aprendizajes:
- la medición corresponde al proceso de recolección de la información
- la valoración nos permite comparar con algún criterio
- la decisión se refiere a usar la información valorada con algún fin.
No hay una única forma de evaluación y son múltiples las consecuencias psicológicas, sociales y educativas
que sus resultados tienen para los estudiantes. La evaluación supera el ámbito del aula, a los estudiantes
como únicos referentes y a los docentes como únicos encargados. La práctica evaluadora se ha extendido a
todas las esferas sociales.
(Angulo Rasco) Una evaluación educativa del sistema debería englobar una acepción amplia por la cual:
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 49
- evaluar todo el sistema
- la información obtenida debería ayudar a comprender más los logros y dificultades
- los instrumentos no deberían reducirse a operativos nacionales, sino a estrategias alternativas como, por
ejemplo, estudios de caso y grupos de discusión.
- Sensibilizar los instrumentos a la ecología escolar, libertad de expresión
- Elegir instrumentos que no vayan contra la democracia y la justicia
- Las evaluaciones deberían adaptarse a la naturaleza compleja de la enseñanza y no al revés
- La evaluación del sistema educativa debería hacer explícita sus ideas de escolaridad
- La evaluación no debería ser vista como un acto puntual sino como un proceso dinámico.
- No es responsabilidad exclusiva de un sector sino compromiso de todos
- Es necesario un debate plural que de consenso a la evaluación del sistema
Hay que hacer de la evaluación una práctica reflexiva y educativa, ya que la evaluación educativa y los
conceptos que la van definiendo es un constructo social, y por lo tanto, una convención susceptible de
cambio, al que se le dan usos ideológicos y políticos confundidos con los usos educativos.
 Para qué evaluar
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos implica conocer qué, para qué y por qué evaluar; recoger
información disponible y buscar aquélla que se obtiene con el diálogo, la discusión y la reflexión entre los
que participan de la misma; formular juicios de valor cuantitativos y cualitativos; tomar decisiones
relacionadas con el futuro.
Existen varias concepciones o paradigmas de la evaluación:
Paradigma cuantitativo: la evaluación es objetiva, neutral, predictiva y se interesa por la eficiencia y la
eficacia. Se evalúan los productos observables
Paradigma cualitativo: la evaluación se ocupa de saber qué está sucediendo y comprender que significado
tiene para las diferentes personas. Se evalúan los procesos y los productos.
Paradigma crítico: la evaluación recoge y ofrece informaciones pero además genera diálogo,
autorreflexión.
Cuando el docente elige y diseña un programa de evaluación, el programa debe responder a los mismos
criterios utilizados para enseñar. La evaluación es parte del proceso de planeamiento, debe ser coherente
con el estilo de enseñanza y proveer retroalimentación para modificar aspectos de la enseñanza, de la
planificación, del modo de ejercer el rol.
 Evaluar teniendo en cuenta la diversidad
Si hablamos de heterogeneidad y diversidad en la composición de un grupo escolar, debemos tener en
cuenta también en la evaluación la gran variedad de estilos de aprendizaje, intereses, períodos de
concentración, memorias, ritmos, tipos de inteligencia, niveles de conocimiento, entre otros indicadores.
Teniendo en cuenta estos indicadores podemos evaluar:
 Estimulando pensamientos divergentes, relaciones y soluciones múltiples
 Planteando consignas con diversas formas de expresión permitiendo distintas formas de demostrar el
dominio o la competencia
 Poniendo énfasis en las habilidades del pensamiento crítico: analizar, comprender generalizar, formular
hipótesis, comparar
 Estimulando a los alumnos para que establezcan relaciones entre la información nueva y las
experiencias personales o conocimientos previos
 Dándoles la oportunidad para que puedan revisar sus producciones, repensarlas y producir
modificaciones
 Ofreciéndoles la oportunidad de autoevaluarse y revisar sus trabajos junto a sus pares
 Analizando en conjunto los criterios para juzgar el desempeño
 Proporcionándoles trabajos para realizar en grupos, considerando los procesos y los productos grupales
 Permitiéndoles participar activamente en el conocimiento de los procesos y resultados
 Utilizando la información obtenida para utilizarla como medio para tomar conciencia, revisar y mejorar
su propio aprendizaje
 La evaluación y sus funciones
La evaluación es una función didáctica. Se evalúa para tomar decisiones pedagógicas. Evaluamos para
dinamizar oportunidades de acción –reflexión, para el perfeccionamiento del proceso de enseñanzaaprendizaje. Evaluamos para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de
aprendizaje, con una actitud abierta dando lugar a los alumnos a manifestar su capacidad de pensar y
construir significados. Las pruebas de evaluación de aprendizajes serán valiosas si nos permiten conocer la
manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento que se considera
importante y digno de ser conocido. Si centramos la atención en tratar de comprender que y como están
aprendiendo los alumnos la evaluación será una herramienta que permitirá comprender y aportar a un
proceso. Desde esta perspectiva la tarea del docente es determinar evaluar, cuando es conveniente,
necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitiva. Se evalúa de manera que docentes y
alumnos con la información disponible puedan relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 50
juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo y porqué. Una evaluación es formativa
cuando intenta ante todo comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta.
Los datos de interés prioritarios son los que se refieren a las representaciones que se hace el alumno de la
tarea y las estrategias o procedimientos que utiliza para llegar a un determinado resultado. Los “errores” son
objeto de un estudio en particular en la medida en que son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias elaboradas por el alumno. Intercambiar ideas acerca de las
posibilidades de mejora es fundamental en el momento de convertir la evaluación en herramienta del
conocimiento.
 Qué se evalúa
Hay muchos sujetos u objetos susceptibles de ser evaluados:
El alumno: individuo en proceso
El educador: puede ser evaluado directamente, mediante la observación de su comportamiento o
indirectamente mediante el examen del resultado de sus alumnos antes y después de un aprendizaje, sin
olvidar la auto-evaluación
Los objetivos: Hay una gran cantidad de decisiones administrativas y políticas que conciernen a los
programas que no se basan en ninguna evaluación
Una técnica: conjunto de procedimientos y pasos definidos con uno o más órdenes eventuales con vistas a
realizar un objetivo determinado
Un material: un soporte material creado para realizar el aprendizaje
El método: el conjunto coherente y estructurado de principios que coordinan la acción. La manera de utilizar
las técnicas, el material, el modo de concebir la relación con el alumno, el grupo, etc.
Y porqué no: el sistema que rige el proceso educativo...
Hay otros objetos de evaluación: la evaluación de un curso, la evaluación de los docentes, la evaluación
institucional, la evaluación del sistema educativo en su conjunto.
 Los aspectos psicológicos de la evaluación
La evaluación tiene impactos y efectos emocionales, académicos y sociales sobre las personas. Lleva
consigo una carga importante de poder.
(Camilloni) Cuando el profesor debe calificar al alumno es frecuente que deba recurrir a apreciaciones
personales que pueden estar viciadas por un cúmulo de factores psicológicos que actúan como causa de
error.
(Rodrigo) Cuando los docentes evalúan a sus alumnos están presentes sus teorías implícitas que son
construcciones personales basadas en experiencias sociales y culturales. Estas teorías implícitas
intervienen al evaluar a nuestros alumnos y le imprimen subjetividad a la evaluación.
Para los alumnos, la evaluación tiene una fuerte carga emocional condicionada por los éxitos o fracasos en
su propia escolaridad, por la aprobación o desaprobación que tuvieron en sus hogares, por algunas pautas
culturales en las que aprobar es sinónimo de ser aceptado y querido. Desde este ángulo, es importante
escuchar al alumno en el proceso de evaluación, contemplar su propia visión y estimularlo a que se apropie
de las informaciones que recibe y que él mismo pueda producir.
Otro de los aspectos psicológicos está relacionado con el momento de la evaluación. En algunos casos se
genera temor ya que la evaluación está planteada como control, fundamentalmente para identificar a
aquellos que no saben y aquello que no saben. Este temor tiene un fuerte impacto en la autoestima, la
motivación, los deseos de continuar y mejorar y genera efectos negativos sobre el aprendizaje.
En otros contexto, la evaluación le permite al alumno revisar sus errores, dificultades y logros para saber
cómo continuar. Le permite reconocer su propio proceso de aprendizaje. Para colaborar con este proceso
es importante que el docente haga una devolución de resultados que contemple los modos de resolución de
los problemas o ejercicios, la comprensión de las consignas de trabajo, la organización y presentación de su
examen, los conceptos incluidos, etc. El proceso debería tender a una autoevaluación para que el alumno
aprenda a analizar su examen y aprender de su propio proceso de reflexión. Cuando planteamos que el
alumno revise sus errores, lo hacemos desde una concepción de construcción del conocimiento, en el que
el error es parte del proceso.
¿Qué hacer con los aspectos subjetivos del docente que entran en juego en la evaluación?
 Tomar conciencia, conocer que estos aspectos subjetivos están siempre presentes cuando
evaluamos a los alumnos.
 Tener en claro que los aspectos subjetivos no son la totalidad de los que entran en juego en la
evaluación.
 Reconocer que estas apreciaciones personales están presentes en todos los docentes y en todos los
alumnos.
 Incluir espacios de encuentro entre docentes para reflexionar sobre sus teorías implícitas, confrontar
con otros docentes las apreciaciones sobre los alumnos, identificar algunas de las apreciaciones
personales, confrontar la imagen que tiene el alumno sobre su propio desempeño.
Como la evaluación se compone de aspectos objetivos y subjetivos, es importante recoger información
mediante una variedad de instrumentos, analizarla, interpretarla, emitir juicios de valor y resolver qué hacer
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 51
y cómo en relación a los alumnos, a la enseñanza, a la acreditación y al propio docente en términos de
autoevaluación.
Síntesis:
 En la evaluación deben incluirse tanto los resultados previstos como los no previstos.
 La evaluación debe estar contextualizada.
 La evaluación debe ser cuantitativa y cualitativa.
 La evaluación debe incluir la dimensión ética.
 (De Ketele) Educar, evaluar y observar: el marco de la problemática
Evaluar significa examinar el grado de adecuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de
criterios adecuados al objetivo fijado, con el fin de tomar una decisión.
Las operaciones mentales requeridas para evaluar son:
 Enunciar claramente los objetivos de la evaluación (saber por qué se evalúa)
 Enunciar claramente los criterios de la evaluación (criterios de correción, criterios mínimos y de
perfeccionamiento, criterios de eficacia de la acción pedagógica).
 Determinar las informaciones que se quieren recoger.
 Recogerlas (en situaciones naturales o creadas)
 Confrontar las informaciones recogidas y los criterios fijados
Observar es un proceso que requiere atención voluntaria e inteligencia, orientado por un objetivo terminal u
organizador, y dirigido a un objeto con el fin de obtener información. Se trata de un proceso, requiere una
frase de atención, es decir, una “concentración selectiva de la actividad mental que comporta un aumento
de la eficiencia en un sector determinado y la inhibición de las actividades concurrentes” : el buen
observador, en el campo perceptivo que se le ofrece, selecciona una pequeña cantidad de información
pertinente entre el gran abanico de informaciones posibles.
Conviene distinguir entre el proceso de observación y el proceso de evaluación. Ambos están orientados
por un objetivo, pero mientras la observación intenta recoger (seleccionar, provocar y codificar) la
información, la evaluación supone más bien la determinación de los criterios de evaluación, la confrontación
de las informaciones con esos criterios..., todo esto con la finalidad de tomar una decisión que la evaluación
debe fundamentar. Es necesario que consideremos la observación como un proceso que puede ponerse al
servicio de la evaluación, que, a su vez, está al servicio de la toma de decisión.
 Observación sistemática - Observación no sistemática
 Introspección - Alospección
 Narrativa - Atributiva
 Objeto perceptivo - Objeto evaluativo
 Registro inmediato o Registro diferido
 Situación natural - Situación de laboratorio
 Situación manipulada - Situación no manipulada
 Observador pasivo - Observador participante
 Observador percibido - Observador no percibido
 Observación longitudinal - Observación transversal
Para ser válidas, las decisiones tomadas deberán fundamentarse en los resultados de las evaluaciones
realizadas en cada ocasión. Puesto que son múltiples las decisiones que se deben tomar para llevar a buen
término el proceso educativo, es muy importante escoger adecuadamente las formas de evaluación (puntual
o continua) que corresponden a los diferentes tipos de decisiones a tomar. Sin embargo, sabemos ya que
toda forma de evaluación es un proceso que consiste en confrontar un conjunto de informaciones con
criterios determinados en función de los objetivos que se quieren alcanzar.
Así, pues, si la evaluación puntual o continua requiere la determinación de los criterios que indican la
realización de los objetivos, supone también la recogida de las informaciones adecuadas. En este punto es
donde se ve la necesidad que tiene el educador de observar lo que es pertinente en el proceso educativo.
 (De Ketele) Evaluar para educar: por qué, qué, quién, cómo?
Las funciones de la evaluación están en relación con la pregunta ¿por qué evaluar?. Se evalúa para tomar
decisiones pedagógicas.
La evaluación pedagógica puede estar destinada a:
 Certificar, es decir, a hacer el balance de los objetivos terminales globales. Evaluación de fin de curso.
La certificación es una decisión dicotómica: el alumno tiene o no la competencia mínima.
 Situar a los sujetos unos en relación con otros. Esta evaluación no debe referirse a los objetivo
mínimos sino a los objetivos de perfeccionamiento.
 Hacer el balance de los objetivos intermedios para ver si se puede continuar con la secuencia de
aprendizaje.
 Diagnosticar para tomar decisiones de ajuste de la secuencia de enseñanza.
 Clasificar en subgrupos para tomar decisiones sobre las formaciones de los grupos
 Seleccionar (ejemplo: examen de ingreso)
 Predecir el éxito.
 Jerarquizar (cuando un objetivo debe ser alcanzado antes que otro)
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 52
En cuanto a quién o qué evaluar (o sea el objeto de la evaluación), puede evaluarse al alumno, al
enseñante, los objetivos, el método, el sistema educativo en su conjunto.
¿Quién evalúa? Debe considerarse el estatus de la persona que evalúa en relación a las personas
evaluadas o que utilizan los objetos evaluados. Pueden ser autoridades externas (como supervisores),
personas independientes (ajenas al aprendizaje), autoridades internas (los profesores).
Un problema importante es la implicación del evaluador en la situación. Se puede dar la evaluación entre los
iguales (entre profesores, entre alumnos), evaluar a los subordinados (el prof. Evalúa a los alumnos), y
evaluarse a sí mismo (autoevaluación). La auto-evaluación debe ser considerada como objetivo general en
todo proceso educativo. Esto implica que debe llevarse a cabo muy frecuentemente.
¿Cómo evaluar? La elección del modo debe estar ajustada a la función, al objeto, al autor y a la situación de
evaluación. En cuanto a las estrategias de evaluación, puede ser longitudinal (se lleva a cabo a lo largo del
proceso) o por el contrario, puede ser puntual (en momentos precisos de la secuencia). Las principales
estrategias de evaluación son:
 La observación libre (longitudinal, sin plan prestablecido)
 La observación sistemática (longitudinal, con un plan prestablecido)
 La observación provocada (guiada y planificada en un punto intermedio de un plan experimental)
 El examen escrito clásico (puntual)
 El examen oral clásico o la entrevista libre (puntual)
 En situación libre (puntual; implícita)
 La prueba centrada en unos objetivos (puntual)
 La entrevista centrada en unos objetivos (puntual, guiada por un plan)
 Situación centrada en los objetivos (puntual)
 El análisis de contenido (de realización longitudinal y utilización puntual)
Las estrategias de evaluación presentadas son estrategias de base que pueden combinarse en estrategias
más complejas o evaluaciones puntuales de síntesis.
Al final del curso o al final del ciclo, el maestro evalúa a los alumnos para poder certificar su dominio de los
objetivos terminales mínimos y para darles una nota, es decir, para clasificarlos unos con respecto a otros
en relación a los objetivos terminales globales de perfeccionamiento, ya sea mediante un examen escrito,
una entrevista oral o en situación natural. Evidentemente, estos métodos deben estar en función de los
objetivos formulados.
Después de un período más o menos largo de aprendizaje, el profesor evalúa al alumno para hacer el
balance de los objetivos intermedios.
Durante el aprendizaje, el profesor evalúa al alumno para diagnosticar las producciones, los procedimientos
y los procesos erróneos o poco económicos.
Regularmente, el profesor realiza una auto-evaluación con el fin de hacer el balance de su acción mediante
métodos diversos. Durante el aprendizaje, el profesor se auto-evalúa para diagnosticar. Durante el
aprendizaje, el profesor evalúa los objetivos, las técnicas utilizadas, los materiales empleados, incluso los
métodos, para hacer un balance (mayor o menor adecuación, eficacia relativa...).
Síntesis
De Ketele propone una caracterización de los elementos que conforman la evaluación y permite diferenciar
algunos conceptos que se encuentran comúnmente mezclados en la práctica cotidiana.
 Jussara Hoffmann – Evaluación y construcción del conocimiento
La contradicción entre discurso y práctica de algunos educadores y, principalmente, la acción clasificatoria y
autoritaria ejercida por la mayoría, encuentran explicación en la concepción de evaluación del educador,
reflejo de su historia de vida como alumno y docente. La arbitrariedad y el autoritarismo son inherentes a la
concepción de evaluación como juzgamiento.
La dicotomía educación y evaluación es una gran falacia. Es necesaria una toma de conciencia y una
reflexión con respecto a la comprensión errada de evaluación como juzgamiento de resultados, porque ella
se ha ido transformando en una peligrosa práctica educativa. En la tarea de reconstrucción de la práctica
evaluadora, considero una premisa básica y fundamental la postura de “cuestionamiento” del educador.
La evaluación es esencial a la educación, inherente e indisociable concebida como problematización,
cuestionamiento, reflexión sobre la acción. En la tarea de reconstrucción de la práctica evaluadora, una
premisa básica y fundamental es la postura de “cuestionamiento” del educador. La evaluación es la reflexión
transformada en acción. Reflexión permanente del educador sobre su realidad y acompañamiento paso a
paso del educando en su trayectoria de construcción del conocimiento.
La evaluación, ejercida como una función clasificatoria y burocrática, persigue un principio claro de
discontinuidad, de segmentación, de parcelamiento del conocimiento.
La evaluación deja de ser un momento terminal del proceso educativo para transformarse en una búsqueda
incesante de comprensión de las dificultades del educando y en la dinamización de nuevas oportunidades
de conocimiento. Las informaciones obtenidas a partir de esa interpretación favorecen, en primer lugar, el
diálogo entre el profesor y el alumno necesario para repensar las hipótesis, para reformular alternativas de
solución. Por otro lado, dinamizan la reflexión del profesor sobre sus propias posiciones metodológicas, en
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 53
la elaboración de cuestiones y en el análisis de las respuestas de los alumnos. Cuestionarse y cuestionar es
la premisa básica de una perspectiva constructivista de la evaluación.
Síntesis
Ante la aparente dicotomía entre enseñanza y evaluación propone que la evaluación es en sí misma una
etapa de la enseñanza y del aprendizaje y al reconocerse como tal, debe ser inevitablemente coherente con
los modelos didácticos diseñados por los docentes.
 (Susana Celman) La evaluación como herramienta de conocimiento
Propone la hipótesis de que es posible transformar la evaluación en una herramienta de conocimiento para
los profesores y para los alumnos, bajo ciertas condiciones.
La evaluación no puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje, es parte de estos procesos.
La actitud evaluadora se aprende y es parte del proceso educativo continuamente formativo. No puede ser
un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y del aprendizaje.
El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y
creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso en juego al
aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis.
No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del
grado de pertinencia al objeto evaluado, a los sujetos involucrados y a la situación en la que se ubiquen.
Los objetos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades
que se les haya atribuido, por lo tanto, variarán de acuerdo con ellas. “Lo que se evalúa” no son “cosas”
con existencia e identidad independiente de quienes las valoran. Las formas de evaluar estos aprendizajes
deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas.
La relación entre el enfoque con el cual nos dirigimos a un área de conocimiento, las preguntas que le
formulemos, las operaciones cognitivas que se potencian, son elementos que marcan y determinan en
gran medida el tipo y forma que debe adoptar la evaluación, para que se constituya en una evaluación de
calidad.
Para que la evaluación sea una herramienta de conocimiento, sería conveniente que los docentes se
ocuparan más del proceso de adquisición del conocimiento que de los resultados finales obtenidos.En el
interior de las aulas, las “verdaderas evaluaciones” serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la
información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios
fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué. Por ejemplo, frente al análisis de
ciertos trabajos producidos por los alumnos, el docente puede preguntar y preguntarse por qué son ésos y
no otros los resultados, qué factores han incidido, cuáles han tenido mayor peso, qué grado de
coincidencia hay en el grupo sobre dichos determinantes, qué medidas son posibles y necesarias para
mejorar tanto los procesos como los productos. Las calificaciones en sí sólo aportan información sobre el
lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala numérica o conceptual; es posible que se
constituyan en una señal de que algo no anda bien, aunque no le dicen qué es y por qué no anda bien.
La evaluación puede funcionar como fuente para las mejoras educativas, cuando está organizada con
perspectiva de continuidad. Los cortes verticales (evaluaciones puntuales) permiten diagnosticar una
situación, reconocer algunos signos esperables (“normales”) y detectar los que no los son (“anormales”),
para tomar decisiones que impliquen cambios de rumbo en el proceso de aprendizaje y de enseñanza.
Para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento es necesario explicitar qué vamos a
considerar como “buen aprendizaje”, qué entendemos por “logros educativos”, qué queremos decir cuando
decimos “sobresaliente”, “bueno” o “regular”, qué queremos significar con “buena enseñanza”.
Es posible proponer algunos recursos didácticos que faciliten formas de colaboración en intercambio entre
los propios alumnos, que les posibilite desempeñar ellos mismos tareas de observación y registro de las
actividades de aprendizaje. Esto permitiría integrar la evaluación a las actividades pedagógicas, sobre todo
en grupos numerosos. Es la concepción de evaluación de proceso.
La evaluación de las estrategias de aprendizaje se acerca al concepto de metacognición. Para evaluar
estas estrategias sería necesario pensar en una metodología cercana a la observación participante, es
decir, observar, preguntar, registrar, aportar elementos para promover las reflexiones del sujeto. No se
trata de poner una nota según las estrategias desarrolladas por los alumnos sino de hacer posible su
explicitación, y a través de ella, intentar comprender las razones de su construcción o elección como modo
de conocimiento.

Instrumentos de evaluación
Los instrumentos de evaluación deben constituir elementos de identificación sobre el modo como el alumno
construye su conocimiento, sobre qué significan las respuestas que producen en un trabajo, qué tipo de
información recoge el docente y qué tipo de información recoge el alumno de sus procesos de aprendizaje y
de sus procesos de producción. Los programas de evaluación y los instrumentos de evaluación que se
diseñen tendrán que tener en cuenta tres cuestiones:
Validez: es el grado de precisión con que un programa o instrumento mide lo que pretende medir. Se refiere
a los resultados de una medición, es necesario especificar el uso que se hará de los resultados. Una prueba
es válida en su contenido cuando representa una muestra significativa del universo de contenidos
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 54
Confiabilidad: es el grado de exactitud con que un instrumento mide lo que en verdad mide. Exactitud y
precisión con que mide determinado rasgo, debe ser estable objetiva, independientemente de quien utiliza
un programa o instrumento. Una prueba primero debe ser válida y luego confiable.
Practicidad: un programa o instrumento de evaluación debe ser práctico en su construcción, administración
y análisis de los resultados
Utilidad: esta característica está íntimamente asociada a la validez, confiabilidad y practicidad. La utilidad
de una prueba resulta de su capacidad para satisfacer las necesidades específicas relacionadas con los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Los resultados de la evaluación deben ser útiles para la orientación
de los alumnos, del docente, de la escuela como institución, de los padres de los alumnos y de los sectores
interesados en la calidad de la educación.
Clasificación de los instrumentos de evaluación
Para la evaluación de productos:
 Pruebas de ensayo (pruebas subjetivas o tradicionales): pueden ser de respuesta extensa o limitada.
Las de respuesta limitada dan oportunidad de expresar el conocimiento obtenido. Para que se corrijan
más objetivamente deben explicitarse los criterios de corrección y puntuación antes de realizar esta
tarea. Permiten realizar análisis, desarrollar explicaciones, descubrir relaciones, establecer
comparaciones, realizar inferencias, integrar los contenidos abordados, establecer distinciones entre
ideas, expresar ideas siguiendo una secuencia lógica, seleccionar ideas significativas, elaborar
resúmenes, extraer conclusiones, etc.
 Proyectos, Carpetas de trabajo de los alumnos
 Muestras o investigaciones del alumno (en forma de exposición o utilizando las artes).
 Pinturas, obras de teatro, danzas y cuentos con criterios de clasificación
 Pruebas objetivas: admiten una única respuesta correcta. El modelo más utilizado es el múltiple
choice. Son pruebas muy fáciles de corregir pero muy difíciles de construir. Diseñadas a partir del
programa de investigación científica del conductismo. Existen pautas técnicas importantes para la
construcción de ítems y el análisis e interpretación de los resultados.
Para la evaluación de procesos:
 Portafolios, entrevistas, observaciones documentadas
 Registros de aprendizaje y diario de los alumnos
 Autoevaluación (oral o escrita) por parte del alumno
 Informes de entrevistas sobre los proyectos, productos y muestras del alumno (éste explica qué, cómo
y por qué, y reflexiona acerca de posibles cambios).
 Expresión en voz alta por parte del alumno de su pensamiento junto con tests estandarizados del tipo
múltiple choice.
Una prueba será mejor cuanto:
 Más amplia y equilibrada sea la exploración de los contenidos
 Más llana y concretamente permita la expresión del aprendizaje que se busca medir
 Más directamente se relacione con las experiencias de aprendizaje practicadas y los modos de
enseñar
 Más objetivamente pueda ser corregida y calificada
 Más justa sea, ofreciendo múltiples oportunidades y formas de demostrar por el alumno y apreciar por
el profesor.

Escalas de calificación
Es una técnica disponible para el evaluador que permite obtener datos, o discriminar los diferentes grados
de calidad de aquello que ha de ser evaluado con dicha escala (rasgo, conducta, realización).
Pueden clasificarse en:
Escala numérica: consiste en cierto número de categorías establecidas en términos descriptivos a las que
se atribuye de antemano valores numéricos convencionales. El número de grados comprendidos por la
escala puede varias. Trabajar con una escala de pocos grados facilita al tarea del docente ya que
disminuye la posibilidad de error o injusticia y por ende la ansiedad en al elección de la calificación. Ayuda a
lograr consensos en los criterios de calificación empleados por diferentes docentes
Escalas conceptuales o descriptivas: en estas escalas también se escalona la calidad de lo que es
evaluado desde un grado mínimo hasta un grado máximo pero se ajustan a las necesidades de cada
instancia evaluativa, varían su forma según las características de lo que se desea evaluar, el carácter de lo
que se evalúa es relevante y además es descriptiva.
Escala gráfica: consiste en representar, sobre referencias lineales, categorías descriptivas determinadas.
Tiene la característica de presentar la intensidad de un rasgo como continuo desde un grado mínimo hasta
un grado máximo. Se recomienda que los grados de la escala no supere los siete para no disminuir la
confiabilidad de la evaluación y estar especificado en términos de lo que el docente está en condiciones de
observar, conceptuar e inferir realmente.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 55
Para determinar cual ha de ser la escala que se ha de emplear en un programa de evaluación se deben
tomar en consideración tres aspectos: el tipo de escala, el número de grados de la escala y la definición que
se dará a cada uno de los grados.

Conceptos de promoción, acreditación, certificación, calificación
Promoción: es el regímen que permite seguir los estudios en estadios superiores. La promoción indica si
un alumno se encuentra en condiciones de proseguir sus estudios porque ha realizado ya los aprendizajes
necesarios. Las modalidades empleadas con mayor frecuencia en los sistemas escolares son: el sistema de
promoción por calificación promedio, el sistema de “logros mínimos exigidos”, el sistema de promoción por
examen final, los sistemas de puntajes derivados y la evaluación de portafolio.
Acreditación: es certificar que un alumno ha cumplido los requisitos de aprendizajes requeridos para un
determinado período. Se vincula con los aspectos institucionales de la evaluación. Las instituciones, a
través de la evaluación, dan cuenta a la sociedad de que sus alumnos se han apropiado efectivamente de
una serie de herramientas, conceptos, actitudes, habilidades, conocimientos, que dichas instituciones se
encargan de transmitir a través de sus programas de enseñanza.
En este nivel, los juicios de valor inherentes a toda evaluación no sólo deben ser comunicados a los
interesados, sino que determinan las posibilidades futuras, el paso a la siguiente etapa de formación o la
salida al mercado laboral. Los juicios de valor de las evaluaciones se expresan mediante sistemas de
calificación.
Certificación: es obtener la titulación. Este objetivo es socialmente importante porque constata la
competencia de los alumnos en un nivel específico.
Calificación: es la ponderación mediante una nota conceptual o numérica de los procesos o resultados de
la adquisición de los objetivos alcanzados por el alumno. Se califican objetos: caracteres, rasgos, procesos
y productos diversos. La construcción de un sistema de calificación implica la elección de alguno de los
siguientes criterios:
a. Calificación por las dotes que el alumno manifiesta poseer para la realización de tareas en dominios
determinados
b. La calificación por sus logros efectivos en comparación con una pauta predefinida por el docente
a. La calificación otorgada por comparación con los logros de los compañeros de su grupo de clase o
de una población seleccionada.
Cada uno marca una dirección distinta para la evaluación
 (Camilloni) La calidad de los programas de evaluación
La evaluación de los aprendizajes se realiza sobre la base de un programa, que al servicio de la enseñanza
y del aprendizaje, está constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. La calidad de un
programa de evaluación está sujeta a su capacidad para evaluar justa y equitativamente a grupos
numerosos integrados por alumnos diferentes.
La evaluación tiene un estado inicial que puede construirse a partir de dos tipos de operación: una
modalidad se constituye sobre la base de recoger datos a través de la observación sistemática o
asistemática y la otra consiste en obtener datos en situaciones especialmente diseñadas para recoger una
información que se considere relevante como indicadora del estado de situación de los aprendizajes que se
quieren evaluar. La primera operación consiste en recoger información y la segunda en analizar e interpretar
la información recogida. La interpretación permite completar el proceso de evaluación y conduce a la
construcción de juicios de valor que son característicos de la evaluación como función didáctica.
La evaluación tiene que contar con criterios que permitan analizar e interpretar la información recogida con
una base en una teoría referida a la evaluación como función didáctica.
La evaluación es un recurso imprescindible para el perfeccionamiento de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
El conjunto de instrumentos de evaluación debe contemplar una adecuada selección y organización de
modo de alcanzar consistencia con el proyecto docente.
Los ejes alrededor de los cuales giran los programas de evaluación son:
- el propósito principal de la evaluación no se puede lograr si la evaluación no se convierte en
autoevaluación tanto para el docente como para el alumno.
- La evaluación debe ser consistente con las concepciones de la enseñanza y del aprendizaje
- La resolución técnica que se le de debe permitir evaluar todos los aspectos que están comprometidos en
los procesos de aprendizaje. Hay que desarrollar programas complejos de evaluación en los que se
empleen una cantidad de diversos instrumentos y donde cada técnica sea adecuada para evaluar
diferentes aspectos.
Determinantes de la calidad de la evaluación
Un programa de evaluación debe permitir evaluar los aprendizajes que la institución y los docentes esperan
que los alumnos desarrollen. El instrumento debe registrar no sólo los éxitos y los fracasos sino también el
origen de los fracasos. El instrumento debe presentar el grado de organización suficiente para que la
apreciación que efectúa del aprendizaje permita desprender algunas conclusiones acerca del desempeño
presente y futuro del alumno, en cuestiones específicas pero también con una visión integral.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 56
La elección de los instrumentos de evaluación adecuados para diseñar el programa de evaluación de un
curso constituye una de las decisiones más importantes para garantizar el valor didáctico de la evaluación
en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Las características generales que deben reunir los instrumentos de evaluación son:
 validez (de contenido, predictivo, de construcción, de significado)
 confiabilidad (estables, objetivos y exactos)
 practicidad (administrabilidad, facilidad de análisis e interpretación de resultados, economía de
tiempo y esfuerzo)
 utilidad (satisfacer necesidades específicas del proceso de enseñanza – aprendizaje).
Un instrumento de evaluación es válido si evalúa lo que se pretende evaluar. La validez está dada en
relación con su adecuación a los propósitos y situación específica de su aplicación. La validez nunca es
absoluta, siempre debe ser referida a un criterio externo. Sólo se puede hablar de validez mayor o menor,
nunca es completamente válido, ya que sólo permite hacer inferencias acerca de los saberes de los
alumnos. La validez está condicionada a un ajusta entre el saber aprendido que se quiere evaluar y los
medios técnicos (los instrumentos disponibles para evaluarlo). Por esto, se obtiene mayor validez a través
de la combinación de distintos tipos de instrumentos.
Validez de contenido: un instrumento tiene validez de contenido cuando representa una muestra
significativa del universo de contenido cubierto por el curso o por la unidad didáctica, la clase o una serie de
clases. La validez de los instrumentos también es limitada en relación con sus alcances (lo que se enseña
varía de clase en clase, de docente a docente, de región a región).
Validez predictiva: se refiere a la correlación entre los resultados obtenidos en una o varias pruebas
combinadas y el desempeño posterior del alumno en los aspectos que corresponden al área evaluada por
esas pruebas.
Validez de construcción: El programa de evaluación y cada uno de sus instrumentos deben estar
construidos de acuerdo con los principios o las teorías didácticas que sostienen el proyecto pedagógico.
Depende de la coherencia de las teorías y el buen uso de las normas técnicas.
Validez de convergencia: se refiere a la relación que existe entre un programa de evaluación o un
instrumentos y otros programas o instrumentos de validez ya conocida.
Validez manifiesta: se refiere al modo en que los instrumentos se presentan, aparecen ante el público. Los
programas e instrumentos de evaluación deben ser percibidos por los alumnos, sus padres y el público
como instancias adecuadas para la evaluación. Exige que los instrumentos evalúen de manera verosímil los
aprendizajes.
Validez de significado: se mide en respuesta a la pregunta ¿las tareas de evaluación tienen significado
para los estudiantes y los motivan para alcanzar su mejor rendimiento?
Validez de retroacción: la evaluación tiene un efecto de retroacción sobre la enseñanza. Conocidos los
contenidos y las técnicas empleadas en las evaluaciones, se convierten para los docentes en los modelos
de lo que se debe aprender y enseñar. Impone la realización de acciones de corrección con el fin de
restablecer el verdadero sentido didáctico de los procesos de evaluación.
Se dice que un instrumento de evaluación es confiable cuando une exactitud en la medición y sensibilidad
para la apreciación de la presencia y las diferencias de magnitud de los rasgos que mide.
La confiabilidad de un instrumento debe permitir cubrir apropiadamente las necesidades planteadas por el
programa de evaluación.
La validez y la confiabilidad de un instrumento de evaluación nunca son absolutas. Para la validez los
criterios son los que sirven de pauta, la confiabilidad presenta márgenes de aceptabilidad según el uso que
se le quiera dar al instrumento.
La confiabilidad no es condición necesaria de la validez, sino una limitación de la validez.
La practicidad de un instrumento o un programa de evaluación resulta de la conjunción de: su
administrabilidad, la facilidad de análisis e interpretación de sus resultados y elaboración de conclusiones, y
de la evaluación de la economía de tiempo, esfuerzo y costo de su utilización.
Cuanto menor sea el tiempo necesario para el diseño y la elaboración de las conclusiones y menos
especializado el personal para la puesta en práctica y el cómputo, mayor será la administrabilidad.

Los portafolios
Un portafolios es una colección de trabajos de los alumnos con propósitos determinados, que dan cuenta
del avance y de los logros de los alumnos. Los alumnos participan de la selección de los trabajos, de los
criterios de selección, de los criterios de evaluación y del proceso de autorreflexión. Su función principal es
documentar qué es lo que el alumno aprendió y demostrar el dominio de conocimientos o habilidades.
La función primordial es documentar el aprendizaje del alumno en relación con objetivos curriculares
específicos. Los elementos contenidos en él deben evocar el conocimiento y la habilidad especificados en
esos objetivos. La evaluación de certificación o promoción se efectúa sobre la base del desempeño del
alumno que ha ido produciendo durante el transcurso de todo el curso. El alumno hace una evaluación de
sus propios trabajos, debiendo analizarlos en sus logros, sus errores y sus dificultades. La forma de
presentación de las producciones puede ser variada: escritas, gráficas, grabadas, etc. El alumno puede
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 57
mostrar la evolución de su desempeño, su mejoramiento progresivo, discutir los problemas y aspectos que
no ha podido resolver todavía.
Algunos componentes de los portafolios son:
Portada: en la que se destaca el nombre del alumno, el área a la que está dedicado el portafolios y la fecha
de cierre de la versión final del mismo.
Agradecimientos: los nombres de las personas que lo ayudaron en el proceso de construcción del
portafolios (y les expresa su agradecimiento).
Indice: se divide en capítulos y se lo organiza según la decisión del alumnos.
Carta de presentación: Se escribe al finalizar la tarea, pero aparece al comienzo del portafolios. Aparecen
los datos del autor, los objetivos del portafolios, los principios de organización, una descripción general de la
estructura y programas para destacar los progresos del alumno.
Borradores: se pueden agregar varias versiones de los trabajos o las correcciones y mejoras que se
realizan en respuesta a la devolución del docente, de los pares o de su propia autorreflexión.
Métodos de elección de los elementos: A cada elemento agregado hay que agregar los motivos de su
inclusión.
Reflexión: Es una de las características significativas del portafolios la experiencia de reflexión sobre los
procesos de aprendizaje del alumno. Sin reflexión, el portafolios se convierte en una carpeta.
La reflexión es un medio para convertir la experiencia en aprendizaje y es importante en la construcción del
conocimiento y en el mejoramiento de las capacidades metacognitivas.
Para una utilización eficaz del portafolios es conveniente tener en cuenta:
 La organización de los horarios de la escuela para que los docentes tengan tiempo de valorar los
elementos y dialogar significativamente con sus alumnos.
 Aclarar el objetivo y la definición del tipo de portafolios que se va a generar.
 Fijar el contenido del portafolios, que debe hacer foco en los procesos de aprendizaje y debe tener
en cuenta a quién está dirigido.
 Definir la población de destino ya que puede ser el docente actual, el del año próximo, los padres,
los directores.
 Fijar los objetivos específicos y generales, por lo que los alumnos deben conocer qué quieren que
los alumnos sepan y qué proponen que los alumnos puedan hacer. Los alumnos pueden participar en
la elaboración de los objetivos.
En la evaluación por medio del portafolios debemos tener en cuenta:
 Crear un entorno de aprendizaje que promueva la colaboración y el interés del alumno.
 Redactar los objetivos y ver en el portafolios un conjunto de pruebas o evidencias que puedan
mostrar cómo fueron logrados.
 Fijar tiempos para la actualización del portafolios
 Ayudar al alumno en la construcción del portafolios y en la elección de su contenido.
 Efectuar la evaluación de los aprendizajes junto con el alumno.
 Evaluar con los alumnos los criterios para la evaluación establecidos para los elementos contenidos
en el portafolios.
 Hacer participar a las familias en todos los procesos.
Ventajas de la evaluación mediante portafolios:
 No genera los niveles de ansiedad típicos de las situaciones de examen.
 Se da valor a la responsabilidad del alumno
 Se da lugar a la autoevaluación que acompaña todo el proceso de producción
 Contribuye a desarrollar la autoestima al reconocerlo como participante necesario y no como objeto
del proceso de evaluación
 El alumno hace propio su proceso de aprendizaje y lo mejora cuando es necesario
 Los alumnos toman conciencia de su manera de aprender y pensar y llegan a considerarse capaces
de producir muchos tipos diferentes e trabajo
 La mayor conciencia metacognitiva es no de los principales resultados del uso de portafolios
Desventajas
Posiblemente una desventaja pueda ser la dificultad propia de los docentes o instituciones que no estén
preparados para implementar el portafolios en el aula y puedan sentir la tarea como agobiante. La
implementación de los portafolios implica comprender que ya no se trata de enseñar tradicionalmente,
corregir, devolver y ocupar el lugar de poder en el saber, requiere tiempo, dedicación para encararlo
eficazmente, representa un gran cambio, formación y un desafío.

Otros instrumentos de evaluación
Podemos mencionar como instrumentos de evaluación los siguientes:
 Exámenes a libro abierto
 Monografías o informes
 Debates
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
 Registros de aprendizajes diarios
 Tests estandarizados con una selección para explicaciones
 Múltiple choice
Pág. 58
Ventajas
Si pueden llamarse ventajas, las pruebas estandarizadas, referidas a estándares y calificadas
mecánicamente son una forma rápida, eficiente y poco costosa de evaluar ciertas metas limitadas de las
escuelas, como la adquisición de fragmentos de conocimientos por parte de los alumnos. También pueden
evaluar una pequeña gama de objetivos complejos como el conocimiento que tienen de ciertos conceptos y
sus habilidades.
Desventajas
 Los tipos de pruebas tradicionales han sido un sometimiento para los estudiantes
 Son de poco valor para evaluar cualquier meta generativa en que los alumnos deban producir una
respuesta como la capacidad de hacer una redacción, resolver un problema no habitual o diseñar un
experimento para someter a prueba una hipótesis
 No son reveladores de lo que los estudiantes realmente saben y pueden hacer
 Todo lo que sabemos es que cierto alumno rinde en cierto nivel
 Solo podemos discernir que estudiantes entendieron que conceptos
 La evaluación tradicional está basada en una actividad hecha para los alumnos, en que los docentes
idean las pruebas, las toman y evalúan el trabajo de la clase. Los alumnos asumen un papel pasivo en
el proceso. Muestra de la falta de responsabilidad que sienten los alumnos lo da el típico comentario
“me puso un ocho”, lo que transmite la noción de que la nota es dada por el docente y recibida por el
estudiante.
 (Danielson) Los portafolios
Son elementos que permiten evaluar el desempeño de los alumnos. Su uso supone mostrar evidencia de lo
que son capaces de hacer los estudiantes en el marco de una disciplina a través de la presentación
seleccionada de muestras de trabajo propias y sobre las que demuestran capacidad de decidir, comunicar y
reflexionar sobre la pertinencia del contenido y sobre la propia manera de aprender. Deben dejar constancia
documentada de los cambios en los modelos mentales.
Es una colección sistemática y organizada de evidencias utilizadas por el docente y los alumnos para
supervisar la evolución del conocimiento, las habilidades y las actitudes de estos últimos en una materia
determinada.
Un portafolio es un registro del aprendizaje que se concentra en el trabajo del alumno y en su reflexión
sobre esta tarea. Mediante un esfuerzo cooperativo entre el alumno y el personal docente se reúne un
material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales.
Los portafolios son colecciones de la tarea de los alumnos, son un conjunto de trabajos producidos por los
alumnos; no es una colección seleccionada al azar sino que la selección de cada trabajo tiene una
fundamentación específica. La selección de trabajos ha sido pensada y meditada. Los alumnos deben tener
la oportunidad de reflexionar, revisar y comentar los trabajos que han sido incluidos en el portafolios.
Los portafolios son utilizados en las propuestas de enseñanza con diversos propósitos:
 comprometer a los alumnos con el contenido del aprendizaje
 ayudar a los alumnos a adquirir las habilidades de reflexión y autoevaluación
 documentar el aprendizaje de los alumnos en las distintas áreas curriculares
 facilitar la comunicación con los padres de los alumnos.
Existen tres grandes tipos de portafolios: de trabajo, de presentación y de evaluación.
Portafolio de trabajo: es una colección deliberada de trabajos, orientada por propósitos de aprendizaje y
su finalidad es actuar como depósito de reserva del trabajo de los alumnos. Uno de sus usos es el
diagnóstico de los alumnos. Se estructura alrededor de un área de contenido y los elementos reunidos se
relacionan con los propósitos de enseñanza. Documenta el progreso del alumno, por lo que deben
acumularse una cantidad suficiente de trabajos que aporten una amplia evidencia sobre sus logros. Se
diferencia de una carpeta de trabajo porque esta última consiste en un receptáculo para todo lo producido
por el alumno pero hay una ausencia de propósitos específicos de recopilación.
Portafolio de presentación: (o portafolio de exhibición o de los mejores trabajos). Se utilizan para
demostrar el nivel más alto de la realización de trabajos alcanzado por e alumno. Es el alumno quien
selecciona sus mejores obras. Los trabajos de este portafolio serán la documentación del crecimiento y
avances de los alumnos en el aprendizaje a lo largo del tiempo.
Portafolio de evaluación: Su propósito es documentar lo que ha aprendido un alumno. El objetivo es
documentar el aprendizaje del alumno en relación con objetivos curriculares específicos. El contenido del
CC es lo que determina qué formará parte del portafolios de evaluación.
Para elaborar un portafolio de evaluación se debieran considerar las etapas:
 determinar los objetivos o propósitos curriculares que deben alcanzarse mediante el portafolio.
 Establecer qué decisiones se tomarán sobre la base de las evaluaciones de los portafolios
 Diseñar las tareas o actividades de evaluación de los objetivos curriculares
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 59
 Definir los criterios de evaluación para cada tarea o actividad de evaluación
 Determinar quién evaluará los elementos del portafolio
 Capacitar a los docentes para calificar las evaluaciones
 Llevar a la práctica: implica las tareas de enseñar, implementar las evaluaciones, reunirlas en el
portafolios y calificarlas.
Los portafolios tienen gran valor en el área de la evaluación porque permiten la consideración de una amplia
gama de resultados y documentan la evolución a lo largo del tiempo de los logros de los alumnos.
El proceso de elaboración de un portafolio se sintetiza en cuatro pasos: recolección, selección, reflexión y
proyección.
Recolección: Los alumnos deben decidir qué trabajos reunir. Es necesario explicitar a los alumnos que el
criterio de selección lo debe dar la finalidad misma del portafolio y los propósitos educativos. No todos los
trabajos realizados por los alumnos deben incluirse en el portafolios y la recolección debe interrumpirse
cuando haya suficientes trabajos para ilustrar y documentar lo que el alumno fue capaz de realizar.
Selección: Los alumnos deciden entre los trabajos recolectados, cuáles formarán parte del portafolios. En
un portafolios de presentación los alumnos seleccionan sus mejores producciones que van a representar lo
que ellos consideran como sus mejores trabajos y quieren mostrar a otros. Los criterios para la selección
deben reflejar los propósitos preestablecidos. Para un portafolio de evaluación o de presentación puede
seleccionarse un número cualquiera de elementos. En los de evaluación, la cantidad debería ser suficiente
como para abarcar todos los propósitos preestablecidos. En los de presentación, el número de trabajos
generalmente es establecido por el docente. La selección se suele producir cerca del final de una unidad de
enseñanza, un período de calificaciones o la finalización de un proyecto.
Reflexión: Es un elemento esencial para la selección de trabajos para un portafolio. El grado de reflexión de
los alumnos sobre sus trabajos es la gran diferencia entre las aulas que usan portafolios y las que no lo
hacen. Los alumnos expresan generalmente por escrito sus ideas y percepciones acerca de cada elemento
de sus portafolios. La reflexión del alumno sobre el trabajo terminado es el elemento decisivo del proceso de
elaboración del portafolio. Una de las ventajas de este proceso de reflexión es que los alumnos se ven a sí
mismos como “personas que aprenden” al poder visualizar este proceso mediante sus trabajos. Es
recomendable iniciar a los alumnos en el proceso de reflexión proponiéndoles indicaciones específicas y
abiertas para que respondan a ellas, que pueden ser muy generales o más específicas. Una ayuda para
esta iniciación es el utilizar frases para completar.
Proyección: Es la última etapa del proceso de elaboración del portafolio y consiste en una mirada hacia
delante y el establecimiento de metas para el futuro. Los estudiantes tienen la oportunidad de observar el
conjunto de su trabajo, emitir juicios sobre él y luego pensar cómo reelaborarlos o mejorarlos.
Cuando los estudiantes reflexionan sobre su tarea y seleccionan los elementos que mejor ilustran sus
conocimientos y aptitudes, se hacen cada vez más responsables de su propio aprendizaje. Toman
conciencia de su manera de aprender y pensar y llegan a considerarse capaces de producir muchos tipos
diferentes de trabajo. Esta mayor conciencia metacognitiva es uno de los principales resultados del uso
del portafolios.
El portafolios debe contener unos apartados mínimos que lo caracterizan:
 Indice de contenidos: corresponde a los grande objetivos que el profesor se propone respecto del
aprendizaje y de la evaluación de sus estudiantes.
 Documentos a presentar: los trabajos realizados por los alumnos. El profesor proporciona una lista
de los documentos mínimos que los alumnos deberán presentar. Esta lista ayuda a los estudiantes a
organizar la presentación de su portafolios.
 Criterios de evaluación: Al iniciar el curso el docente expone los criterios y condiciones para el uso
del portafolios a sus alumnos.
 Protocolos de revisión y diálogo: El instrumento final de diálogo está integrado por las valoraciones
del docente y puede ir acompañado por las autovaloraciones de los estudiantes o por sus comentarios
sobre la valoración que ha emitido el profesor.
El éxito de cualquier proyecto de portafolios está vinculado a su organización y manejo. Cuando el uso del
portafolios está bien organizado e integrado a la cultura de la escuela, comprometen más responsablemente
a los alumnos con su aprendizaje.
Un problema práctico es el del almacenamiento o guardado de los portafolios. Se pueden utilizar carpetas,
cajas o almacenamiento electrónico. Un portafolio es un depósito para contener trabajos en proceso de
elaboración. Es importante que los estudiantes tengan libre acceso para agregar ítems o sacar elementos a
fin de trabajar con ellos. El lugar de almacenamiento debe estar en relación con la facilidad para utilizarlos
con frecuencia.
Una regla para la organización de los portafolios es que cada elemento esté fechado; cada trabajo de un
portafolio debe señalarse con una fecha y un texto o una etiqueta que lo identifique. Todos los documentos
deben tener adjunto un comentario reflexivo. Los comentarios de otros públicos, como los integrados por los
otros alumnos, los padres y los docentes, se incluyen también en un portafolio.
En cuanto a la presentación y organización interna, el portafolios debe tener una portada, un índice, una
introducción y los trabajos realizados por el alumno.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 60
En cuanto a la evaluación de los portafolios, es necesario pensar en la calificación de cada trabajo que
integra el portafolios por separado y la calificación del portafolio en su conjunto.
Es importante considerar el contexto y la situación de enseñanza en la que se utiliza el portafolios para
pensar en la evaluación correspondiente y propone:
 Poner notas exclusivamente a los elementos de los portafolios de evaluación. Evaluaciones de
naturaleza normativa y como base para la futura enseñanza. Los elementos de los portafolios deberían
evaluarse según criterios establecidos y públicos, tanto por el docente como por el alumno.
 Evaluar los elementos de un portafolio de evaluación de acuerdo con criterios claros y usar, en lo
posible, una guía de calificaciones o matriz de comprensión. Lo ideal es que los alumnos hayan
participado en la selección de los criterios de evaluación y conozcan claramente cómo serán evaluados.
 Establecer lineamientos claros para los alumnos sobre su trabajo con el portafolio como un todo. Si
los estudiantes deben completar una guía de reflexión para cada elemento del portafolio, deben recibir
información, instrucciones claras y un modelo de la forma de llevar a cabo esa tarea.
 Establecer lineamientos claros para juzgar los portafolios de evaluación como un todo, en relación con
su carácter completo y su organización. Un portafolio de evaluación debe ser comprensible y estar
organizado de manera que un lector pueda recorrer sus diferentes secciones.
Posibilidades que brindan los portafolios en la enseñanza
Los beneficios son amplios pero dependerán del compromiso, la organización y la claridad con la cual se
trabaja el portafolios. El principal beneficio se encuentra en el mismo proceso de creación, durante el cual a
través de la mirada crítica y reflexiva los alumnos logran comprometerse con la tarea. El proceso de
metacognición (poder reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje) es altamente significativo y es
una de las razones más importantes para implementarlos.
El uso del portafolios en las propuestas de enseñanza proporciona la posibilidad de:
 Conocer el progreso y proceso seguido en el aprendizaje por los estudiantes. (es una evaluación
extensiva, no puntual).
 Implicar más a los estudiantes en el proceso de aprendizaje, por medio de su propia autoevaluación.
 Demostrar el nivel de manejo y grado de profundización sobre los contenidos de un área de estudio.
 Mostrar una serie de habilidades relacionadas con la materia de estudio, que no quedan reflejadas en
otros tipos de instrumentos. Cada uno de los alumnos elige y argumenta sus propuestas.
 Proporcionar al docente material de evaluación más diversificado, para facilitar la confianza en la
corrección y la propia orientación posterior de los alumnos.
Recomendaciones didácticas para el uso del portafolios en el aula
Los beneficios de utilizar los portafolios en las propuestas de enseñanza se deducen principalmente del
proceso de crearlos y usarlos. A través del uso y elaboración de los portafolios, los alumnos llegan a
comprometerse mucho con su propio proceso de aprendizaje. A través de los pasos de selección y
reflexión, asumen una gran responsabilidad por su aprendizaje y entablan una relación diferente con sus
docentes.
Hay que prestar atención a la claridad de las consignas y al tiempo, tanto dentro de la planificación como
para realizar el proceso de reflexión.
 (Edith Litwin ) Campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza
Es valioso explicitar los criterios de evaluación a los estudiantes y, en especial, aquellos que consideramos
implícitos y sobre los que se generan múltiples malentendidos. Por ejemplo, la presentación, la pulcritud o la
ortografía suelen estar implícitos para el docente no así para nuestros estudiantes. A la hora de seleccionar
los criterios para evaluar las actividades, producciones o posibilidades de interrogarse de los estudiantes,
también importa la construcción de megacriterios, por ejemplo: la consulta bibliográfica, un aporte original o
la pulcritud en el análisis.
La evaluación y la reflexión en la clase
Los estudiantes construyen realidades y significados en sus subjetividades hasta un lugar macro en el que
se inscriben los sistemas de valores, derechos, intercambios y poderes de una cultura.
En el acto de evaluar nos preocupan el reconocimiento de los límites, autolímites e imposiciones en el
conocer, las prácticas que se configuran en menoscabo de la autoestima y la organización de la misma como
actividad solitaria o cooperativa.
Nos interesa reconocer el valor de elaborar y explicitar los criterios que utilizaremos en las prácticas
evaluativas, reconocer nuestros límites como docentes (en tanto configuramos en nuestras clases una
auténtica labor de construcción de conocimiento) y proponer formas y propuestas que contemplen la
diversidad de las expresiones del saber.
Reconocemos dos aspectos ficcionales de la comunicación educativa. El primero consiste en que el docente
entabla el diálogo con los alumnos para indagar lo que éstos desconocen e intentan ocultar.
El segundo se refiere al carácter ficcional de la pregunta que hace el docente, en tanto sólo la efectúa cuando
sabe la respuesta. Evidentemente, en una auténtica conversación no se pregunta lo que se sabe ni se indaga
para descubrir el desconocimiento. Animarse a preguntar, por parte de los alumnos, también implica atreverse
a descubrir lo que se ignora.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 61
En la conversación en clase podernos reconocer múltiples prácticas evaluativas que favorecen los procesos
del pensar, siempre que el clima del aula sea favorable a estos procesos y no se encuentre sumergido en una
práctica de medición. Con esto queremos señalar que la ficción en la comunicación es una de las tantas
expresiones de los ritos en las clases, mientras que las auténticas preguntas se configuran como el espacio
privilegiado para la construcción del conocimiento. Cuando el maestro se constituye en un interlocutor más
sabio y con más experiencia, permite que los estudiantes planteen sus hipótesis más arriesgadas, sus
intuiciones o sus interrogantes sin temer que, con estas intervenciones, el docente descubra las ignorancias.
Las preguntas de los alumnos le permiten al docente reconocer las maneras en que aquéllos se interrogan
respecto de un campo, la naturaleza de los errores o las falsas concepciones. En una clase, favorecer los
espacios para que los alumnos se interroguen, aún cuando esto corte la exposición del docente, implica
promover el pensar. Responder a las preguntas de los estudiantes, por otra parte, implica incorporar la
pregunta en el discurso y ofrecer una respuesta que dé continuidad también al discurso.
Cuando el docente pregunta, más de una vez se encuentra con que el alumno responde rápidamente, sin
detenerse a pensar. En esos casos, es conveniente solicitarle al alumno que se tome tiempo para pensar.
Quizá nos explicamos esta rápida respuesta de los estudiantes por las prácticas habituales de ensayo y
error que generan un residuo cognitivo, esto es, una habilidad cognitiva nueva dada por el estímulo de
nuestra cultura a esta manera de pensar. Paradójicamente, nos encontramos con que, en las situaciones de
exámenes orales, los docentes realizan preguntas que sólo se pueden contestar con una respuesta rápida y,
por tanto, conducente a esta situación de ensayo y error. Los tiempos de la maduración de una idea o
simplemente de reflexión más de una vez son tiempos diferentes a las prácticas de acreditación o
certificación.
También los docentes suelen pensar que no evalúan pormenorizadamente, sino de manera holística o
integral, y que para aprobar una materia o campo no se requiere un nivel especializado, sino un mínimo de
conocimientos que, en realidad, refiere a una cultura general. Sin embargo, y contradictoriamente, estos
conocimientos generales son los únicos que desdeñan enseñar.
Howard Gardner señala que debiera ponerse el énfasis en la evaluación y no en el examen, en tanto la
primera privilegia la obtención de información en los ámbitos más informales y la segunda debate respecto
de los mejores instrumentos para ámbitos neutros o descontextualizados mientras que Camilloni enuncia
que hay que construir criterios que nos permitan obtener información válida y confiable. Por ejemplo,
muchas veces los docentes consideramos pertinente evaluar teniendo en cuenta el progreso de cada
alumno y por eso dos exámenes iguales obtienen calificaciones diferentes. Es así como a uno lo evaluamos
por el progreso, a otro porque es el mejor examen y a un tercero por la creatividad de su propuesta.
Entendemos que una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de antemano de los criterios
que se utilizarán.
Es el propio alumno el que pondera su progreso al construir su evaluación diferenciando producciones y
reconociendo las dificultades por las que atravesó para la concreción de la propuesta. De esta manera
combinamos criterios y puntos de vista, pero no para reproducir la nota anticipada, sino para entender toda
la complejidad que implica el acto de evaluar. Transformamos la evaluación en un acto de construcción de
conocimiento.
 (Paloú de Maté) La evaluacion de las practicas docentes y la autoevaluacion
Evaluación es un término polisémico que tiene su origen en procesos sociales e históricos particulares.
Detrás de la demanda de evaluación se puede “ver” la necesidad de dar un marco de cientificidad a la tarea
que se realiza, pero si se profundiza lo que se percibe es un instrumento para evaluar, un instrumento que
clarifique, que proporcione datos sobre los resultados obtenidos por el alumno de la forma más objetiva
posible.
Por ser una práctica humana, posee también una dimensión política, ligada al ámbito de poder. Es la
información que lleva en sí misma una cuota de poder y permite un mejor control, dando lugar a la
realización de estrategias de acción coherentes a perspectivas ideológicas particulares. En el aula se ve en
el contrato pedagógico, donde la explicitación de normas y usos que se realiza de los datos de la evaluación
concentran o distribuyen poder en el docente o en los alumnos.
La evaluación de los aprendizajes puede cumplir con varias finalidades: la primera es proporcionar datos
que permitan desplegar diferentes estrategias de enseñanza, la segunda, acreditar, es la certificación de
conocimientos curricularmente previstos, debiendo darse cada uno el lugar que le corresponde.
Los exámenes son antieducativos porque reemplazan la motivación intrínseca de aprender para la vida, por
la motivación para aprender al corto plazo con el único objetivo de aprobar los exámenes.
Los fenómenos que pueden darse al evaluar son:
Estereotipia: cuando un primer trabajo mediocre hace pensar que el segundo también lo será. Si esto
sucede, la tendencia a otorgar una nota mediocre al tercer trabajo aumenta aún más, y así sucesivamente.
Efecto de halo: a menudo se sobreestiman las respuestas de un alumno de buen aspecto, con mirada
franca y acción agradable.
La evaluación no busca verdades universales y “objetivas” sino mas bien intenta ofrecer a los destinatarios
que constituyen una comunidad de mentes, argumentos que lleven a un accionar adecuadamente fundado.
Se trata de una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la acción, con apertura conceptual,
metodológica, de enfoques (en la recolección de datos, procesos y productos) y ético -política.
Estrategias de Enseñanza y Diseño de Unidades de Aprendizaje
Pág. 62
Para la evaluación de un proyecto
La evaluación está ligada a valores y supone -aunque no siempre explicitada- una concepción del hombre y
del mundo. Desde estos marcos tan generales hasta la instrumentalización, es importante poder encontrar
propuestas metodológicas que articulen ambos polos intentando no perder la visión de totalidad y
complejidad del objeto a evaluar distinguiendo quiénes son los destinatarios de la información y quiénes
serán los encargados de concretar las acciones.
Se toma como punto de partida la consideración y la valoración de los acuerdos, las discrepancias, la
identificación de los obstáculos y la elaboración de alternativas de acción. Se propenderá a alentar el
análisis, el debate y la indagación, abierto a posibles modificaciones. Los instrumentos de recolección de
datos deben tener una estructura que permitan no sólo dar respuestas a categorías puntuales sino también
a los efectos buscados como los que no.
Los interrogantes suelen ser el punto de partida y se requiere la construcción de procedimientos de
referencialización. La metodología y los instrumentos de recolección de datos pueden ser: observación de
clases, entrevistas, carpetas de los alumnos, etc. Los actores directa o indirectamente involucrados, el
directos, alumnos del mismo curso, pares docentes, psicopedagoga o grupo técnico, etc.
La autoevaluación
Debe tener como mínimo dos condiciones básicas: una relacionada con la capacidad de objetivar las
acciones realizadas, y la otra ligada a la responsabilidad y al compromiso, de acuerdo con la naturaleza de
las metas que orientan la acción, es decir, de acuerdo con el proyecto en el que se inscribe.
Para pensar en un proceso de autoevaluación del docente es importante señalar la función del
metaanálisis. Su actitud frente a los obstáculos puede hacerlo recurrir a un pensamiento normativo,
racionalizador o elucidante. En el primer caso, son las normas vigentes las que justifican la situación; en el
segundo, la causa da cuenta y agota el problema; en cambio, en el último caso, se trata de dilucidar los
conflictos transformándolos de dilemas en problemas, de manera tal que permita buscar nuevas formas de
resolverlos.
¿Cómo puede evaluar el docente su propia práctica? Debe tener como punto de partida una propuesta de
trabajo en el aula de carácter experimental, la aceptación de las diferencia entre las aspiraciones y las
prácticas reales que se dan, capacidad para tolerar las pérdidas de autoestima, un nivel manifiesto (sus
propias conductas observables) y un nivel implícito (bagaje técnico/profesional, supuestos filosóficos,
pedagógicos, sociológicos), observando las consistencias o contradicciones que existen entre todos estos
aspectos. Para que haya una autocrítica por parte del docente, es necesario que dentro de la institución
estén dadas las condiciones para ella.
Autoevaluacíón del alumno
Dos dimensiones parecen presentarse: una referida a su relación con los pares y con el maestro, y otra, a la
búsqueda de indicadores que le permitan conocer sus propios procesos cognitivos, o los modos de resolver
una situación y apropiación del conocimiento. Ambos casos -la autoevaluación grupal y la metaevaluacióntienen como eje la construcción del conocimiento por parte del alumno, lo que marca la mirada en común es
la actitud de provisionalidad frente al conocimiento.
En este sentido el punto de partida parece ser el reconocimiento de lo que el sujeto está haciendo, el
reconocimiento de las estrategias intelectuales que se ponen en juego para abordar una tarea desconocida.
La toma de conciencia de su modo de aprender y de la complejidad del mismo son fundamentales para
poder controlar su aprendizaje y, desde allí, planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje,
tratando de gestar una disposición habitual que pueda ser intrínsecamente provechosa, donde se articulen
armónicamente la reflexión, la interpelación y la imaginación.
Acciones del docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluación del alumno:
Es importante ayudar al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende una
explicación o un texto no le resulta claro.
El método socrático es un modo de actuación docente que coloca al alumno ante al conocimiento. Esto se
puede efectivizar a través de una autointerrogacion permanente y en el reconocimiento de los saberes
previos en relación con el contenido del material por trabajar.
Una etapa de intercambio entre compañeros y con los mismos docentes, una actitud e cooperación, no de
competencia y que el docente genere espacios grupales donde los alumnos verbalicen las estrategias
puestas en juego.
Tomar la autoevaluación como eje de análisis y su articulación con el proyecto pedagógico-didáctico marca
un posicionamiento que concibe tanto al docente como al alumno como protagonistas de sus propias
decisiones.
Descargar

4-10(290905) - Virtual de Quilmes

ÍNDICE Pág. 2 Pág. 3 Pág. 4

ÍNDICE Pág. 2 Pág. 3 Pág. 4

Isabel de CastillaPolítica interior y exteriorFernando de AragónConflicto con PortugalHistoria de España ModernaUnificación Territorial

Planeación y organización empresarial colombiana

Planeación y organización empresarial colombiana

Ciencias Empresariales colombianasPlanificación empresarialAdministración EconómicaCiencias EconómicasEconomía colombianaGerencia empresarial

Pág. 38 FORMAS DE GOBIERNO

Pág. 38 FORMAS DE GOBIERNO

TragediaFormas de gobiernoOrganización administrativaHistoria universalRomanizaciónComediaEsquiloSócrates

La Empresa como realidad socioeconómica

La Empresa como realidad socioeconómica

TrabajoExplotaciónMercadoGestiónRiesgoFinesMiembrosObjetivosCapitallucroProducciónAutoridadEmpresarioInnovaciónCostesValor

ÍNDICE 1.Introducción.          ... 2.Estudio del capítulo.        ...

ÍNDICE 1.Introducción. ... 2.Estudio del capítulo. ...

EducaciónLenguajeDidactismoExpresiónEstructuraSociedadCiencias socialesComunicaciónCostumbres

Entrenamientos deportivos

Entrenamientos deportivos

ResistenciaCualidades físicas básicasVolumen sanguíneoFrecuencia cardíacaTamaño del corazónAdaptaciones biológicasAeróbico y anaeróbico

Diseño curricular base en la escuela de educación infantil

Diseño curricular base en la escuela de educación infantil

Educación y PedagogíaOrganización del centro escolarNiveles y componentes del currículoEstructura organizativaModelo constructivistaAprendizaje significativo