La función de las artes en la especie humana

La función de las artes en la especie humana
Las artes ocupan en japón. Canadá, Noruega. Suiza. Francia. Inglaterra, Holanda, Israel,
Nigeria. Australia y Estados Unidos una posición marginal en el curriculum. Eisner observó
esto mientras estuvo de conferenciante en esos paises.
Las artes son importantes, pero sólo para saborearse como una golosina o para relajar las
emociones. En el bizcocho de la educación, ocupan la posición del frasting. Sólo el maestro
excepcional se da cuenta del valor de las artes en el desarrollo intelectual del niño. Y sólo un
director o principal excepcional es el que provee lo necesario para que el programa de artes
funcione. Los maestros que enseñan arte se sienten incómodos cuando tienen que desarrollar las
ciases. A veces la preparación que tienen es exigua o no existe.
Las artes no son objetivas ni exactas como las matemáticas. La precisión que se aplica en las
matemáticas o en la gramática, por ejemplo, se sustituye por un juicio en la enseñanza de las
artes.
El problema de la enseñanza de las artes no está en la incomodidad que sienten los maestros,
sino en la estructura macra de la escuela.
Una buena nota en matemáticas es equivalente a un índice intelectual alto. Es signo de que uno
tiene habilidad para bregar con tareas abstractas o de envergadura. Se premia al que tiene un
índice alto en matemáticas. Las artes, sin embargo, ocupan un orden intelectual inferior o algo
para lo que no se usa el intelecto. La dicotomía entre la cabeza y la mano, las emociones y el
intelecto, se manifiesta en la jerarquía entre los sujetos dentro del curriculum. En ningún país
del mundo el arte se coloca a la par con álgebra, geometría, química, física, historia o lengua.
¿Por qué insistimos en que el arte no sea meramente una sabrosura para lamerse los dedos, sino
parte integral del curriculum?
Es a través del sistema sensorial que el niño aprende a abstraer conceptos sensoriales del mundo
que lo rodea. La experiencia gustativa del dulzor es anterior a la palabra dulce. Está unida al
concepto. Los colores del arco iris se distinguen muy bien antes de que las palabras índigo o
violeta formen parte del vocabulario del niño. La experiencia que adquiere un niño cuando
corre es anterior al concepto verbal de la movilidad. En resumen, el niño abstrae una multitud
de conceptos antes de conocer sus nombres. El proceso de abstracción es un ejemplo del uso
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constructivo de la facultad de aprender (cognition). Estas construcciones se llaman conceptos y
cuando se unen con otras permiten al niño comprender el ambiente en que vive, o predecir sus
patrones de probabilidad al regular su interacción con él. Este proceso está en la raíz del arte y
forma la base del conocimiento humano. Es el proceso que permite al niño mantener un
equilibrio con el mundo cambiante. Para poder mantener una conducta viable con el mundo, el
niño debe tratar de llenar dos necesidades orgánicas: debe reducir aquellas cualidades del
ambiente que lo estimulan mucho y debe buscar estímulo a la vez. Esa adquisición de estímulo
se asegura mediante un proceso de exploración, y en los niños esto se adquiere en el juego. Por
medio del juego el niño descubre las posibilidades de la experiencia. Eventualmente, el juego se
organiza y se establecen reglas. De esta manera, el niño se lanza de actividades de juego a
actividades de reglas. Es al lanzarse de una actividad a otra que se forman los conceptos y los
significados en la vida del niño.
La cultura en que viven los niños juega un papel importante en la formación de conceptos. En
las sociedades occidentales tecnológicas, los números y las palabras ocupan un gran lugar de
atención, especialmente en la escuela. Otra formación de conceptos recibe poca atención, sin
embargo, en todas las culturas: la calidad y variedad de formas en las cuales el pensamiento
humano encuentra su expresión, son más amplias que las que se presentan en los programas
escolares. Esas formas, esos recipientes de la memoria, son sistemas de símbolos. Son los
instrumentos a través de los cuales las imágenes individuales se transforman en formas públicas
para compartir con otros. ¿Cuán bien piensa el niño dentro de un sistema de símbolos?.
La habilidad para lidiar con esos sistemas de símbolos requiere que el individuo se convierta en
un literato dentro de su propia estructura. Por estructura nos referimos a que la danza (baile), la
música, las artes visuales, el drama, al igual que la aritmética y la lengua escrita y hablada, son
formas de expresión con una sintaxis, una gramática y una arquitectura de organización. En este
sentido cada una de las artes puede considerarse como una lengua, tanto como uno considera la
lengua como un vehículo para expresar el pensamiento.
La gente aprende a ver estéticamente cuando se le da la oportunidad de aprender a mirarse
artísticamente. Aprende a escuchar musicalmente cuando se le da la oportunidad de aprender a
escuchar los ritmos y las melodías que llamamos música. Aprende a experimentar con el arte
del movimiento cuando tiene la oportunidad de aprender cómo se baila.
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Las potencialidades de la mente humana no se desarrollan sólo dentro de un ambiente fértil,
sino en la interacción con ese ambiente. Aunque las artes pueden integrarse, cada una por sí
sola es única. Y aquello que aprendemos por medio de la poesía no tiene equivalente literal en
la prosa. Lo que aprendemos en la prosa no lo podemos duplicar en una pintura; y lo que
aprendemos en una pintura no lo podemos duplicar en la danza. Cada uno de los símbolos tiene
una función única.
A través de las artes visuales nos preguntamos cómo se ve el mundo; en la música, cómo suena:
a través de la historia, qué ha ocurrido en el pasado; en la física, cómo está organizado; y a
través de la poesía, cómo se expresa lo inefable.
Cada sistema de símbolos provee una armadura de referencia, una plataforma donde la
necesidad que tiene el hombre de conocer se satisface. La habilidad para pensar musicalmente
toma forma en el contexto de nuestra imaginación con los patrones de sonido, tiempo, melodía
y metros que tenemos en nuestras mentes. E! acceso al sistema y la habilidad en el uso de éste
nos permite construir esos ideales imaginarios que solo una mente creadora puede concebir.
LOS procesos cognoscitivos interactúan. Consideremos, por ejemplo, el arte de escribir no sólo
como la aplicación de las destrezas gramaticales, sino escribir sobre ideas que se tengan,
escribir sobre el mundo. Tenemos que tener la capacidad de apreciar y de observar para poder
escribir; y tenemos que tener algo que comunicar. El que escribe debe estar abierto a la vida, al
mundo. Apreciar el mundo es aprender a penetrar en su estructura para captar el significado de
las cosas. Es a través de la vista, del olor, del tacto como la poesía, el drama, la sociología, la
sicología y la danza reciben la materia prima para trabajar. La habilidad para observar hace
posible el contenido de la literatura, y la habilidad para escribir contribuye al refinamiento de la
vista. El escritor comienza con la observación y termina con las palabras. El lector comienza
con las palabras y termina con la observación.
Hay interacción entre todos los sistemas sensoriales. El hombre no sólo sobrevive, sino que
trata de lograr significados profundos para su experiencia vital. El hombre no es sólo un
hacedor de su realidad, sino un creador de su propia mente.
Los sistemas de símbolos que la escuela provee no se adquieren automáticamente. Un
curriculum adecuado y una enseñanza sensitiva son necesarios para lograr su desarrollo óptimo.
Los maestros y directores han dedicado toda su vida a la creación de un ambiente micro o a
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pólizas que incluyan en esos ambientes. Los microambientes son los de las escuelas.
Las aptitudes que llevan a una persona a la virtud del maestro de bellas artes se encuentran
cuando se examinan los estudiantes. Los que enseñan las artes deben tener destrezas que nunca
se exigirían al artista. Un maestro debe criticar sin herir, guiar sin imponerse, estimular sin ser
manipulador, explicar sin ser pedante. Sus intereses no se limitan a lo que las artes proveen,
sino a lo que el niño quiere ser.
Los programas de arte deben dar lo que prometen. Los maestros deben demostrar sus logros en
los trabajos que crean los estudiantes, en las observaciones que ellos hagan sobre el arte y en la
disposición que hagan de las artes para mejorar sus vidas.
A veces el programa de artes no tiene los rudimentos más necesarios. Los maestros están mal
preparados, no hay materiales y los administradores no ayudan. Y a veces no sabemos si
estamos supliendo sus necesidades. Ejemplo: una ollita de barro que hace un niño de siete años
la vuelve a repetir en el undécimo grado. No hay retos. Las artes en cualquier nivel se enseñan,
tan mal o tan bien, como cualquier disciplina. El hecho de que haya clases de pintura, de danza,
de drama o de canto en una escuela no garantiza que la escuela tenga un programa de artes
efectivo. Las artes no se pueden dar el lujo de ser mediocres, porque están demasiado limitadas.
No tienen la seguridad que tienen las otras disciplinas del curriculum. Alguna gente piensa que
las artes se deben ofrecer fuera de la escuela y por artistas verdaderos. Esto crea muchos
problemas. No llena las necesidades de los estudiantes si éstos van a ser artísticamente literatos.
Al sacar las artes de la escuela se sacan aquellas actividades que estimulan el poder de la
imaginación, que es algo tan necesario en la enseñanza. Eliminar las artes equivale a
empobrecer las oportunidades educativas. Además, ¿cuáles estudiantes son los que se pueden
dar el lujo de ir a museos, estudios de artistas o centros de arte?. Otro problema es el siguiente:
¿desde cuándo los artistas como grupo se han dedicado a la enseñanza de adolescentes? Una
cosa es visitar una escuela como artista y otra muy distinta es enseñar a los niños. El gobierno
federal debe ayudar, por lo menos, con un dólar para cada niño que estudia arte.
Las artes y el verdadero sentido de la vida
Hay muchas cosas que me gustaría que mis niños y los tuyos encontraran en la educación.
Quiero que aprendan a conocer la belleza, la forma como se revela ante nosotros, los lugares
donde se esconde y la forma artística como se manifiesta. Quiero que respondan con
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sensibilidad a todos aquellos elementos naturales que los rodean. Que realmente vean la Luna y
las estrellas. Que toquen los árboles. Que sientan el sonido del viento y el arrullo del mar. Que
participen de todos los sonidos y que vivan en íntima comunión con el medio, como un todo
con el Universo.
Quiero que desarrollen un sentido estético. No deseo que sean recipientes pasivos de la
sociedad. Quiero que aprendan a discriminar no sólo en materias intelectuales, sino en lo
artístico y cultural por igual.
Me interesa que conozcan al hombre en toda su magnitud. Y que sean sensitivos a la condición
humana. Que se vean y conozcan en sus relaciones con los otros. Y que sepan que desde el
comienzo de la vida el hombre ha luchado por expresar sus ideas, sus convicciones, sus sueños,
sus temores, sus esperanzas.
Quiero que comprendan que la historia es la vida del hombre. Y en esa historia hay muchos
ejemplos del esfuerzo que ha hecho éste por liberarse de las restricciones que le ha impuesto la
sociedad. Quiero que sepan, además, que hay seres que nunca han hecho algún esfuerzo por
lograr un cambio o salir del medio impuesto por la sociedad. Y esos seres se han quedado
atrapados en una miserable y abominable red de tierra y lodo, sin palabras, sin comunicación.
Quiero que comprendan que cada ser humano tiene la obligación y el deber, mientras viva, de
responder a ciertos aspectos fundamentales en la búsqueda del significado de la vida como son
la libertad, la verdad, la belleza, la amistad, la esperanza, la compasión, la justicia, el amor,
otros.
La pregunta ¿cómo encuentro yo el verdadero significado de la vida?, está en cada persona o
individuo en particular, y la contestación está en muchas fuentes. Mi convicción radica en que
la escuela debe proveer parte de esa contestación, y en las artes tenemos las fuentes mas ricas
para lograr esa meta.
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