Pedagogía Comparada y Transferencia Educativa

Programa de Inmersión
Taller: Pedagogía Comparada y Transferencia Educativa
Dr. Phil., Andrés Klaus Runge Peña
Ph. D., Élida Giraldo Gil
Contexto
El problema de la comparación no ha sido un asunto ajeno a la constitución de los
saberes modernos (ciencias y disciplinas). Ya hacia finales del siglo XVIII y comienzos
del siglo XIX comenzó a tomar forma el proyecto de una ciencia moderna, en cuya base
estaba la comparación como ejercicio de conceptualización y como metodología. A la
revaloración de lo empírico, se le sumó entonces la comparación como ejercicio
cognoscitivo que permitía ampliar aquello que simplemente mostraban los datos —el
experimento, la empiria— y abrirse también a un trabajo de elaboración y
procesamiento conceptual. Ejemplos de comparación fueron muchos tanto en las
ciencias naturales como en las ciencias sociales y humanas: anatomía comparada,
geomorfología comparada, ciencia comparada del lenguaje, del derecho, de la religión,
de los sistemas políticos, entre otros. A ello no estuvo ajena la pedagogía o ciencia de
la educación. Desde sus inicios, como campo académico y disciplinar, la pedagogía o
ciencia de la educación vio nacer en su interior varios esfuerzos por una pedagogía
comparada, con los que se buscaba, además, darle una constitución a este campo de
indagación y reflexión como una “ciencia” positiva y práctica que debía proveer las
herramientas básicas para cualquier reforma educativa. Los defensores de esta
pedagogía comparada positivista partían del supuesto de que existían lecciones
prácticas que podían aprenderse de los sistemas educativos extranjeros —
hegemónicos— y que para ello era necesario un previo ejercicio riguroso de
comparación. Estos pioneros de la pedagogía comparada, en gran parte de los casos
designados por sus propios gobiernos para velar por el desarrollo de sus propios
sistemas educativos, tenían una concepción lineal del tiempo y, por tanto, creían en el
progreso y en la evolución, en este caso, de los sistemas educativos —extranjeros y
hegemónicos—. Por lo tanto, su optimismo se basaba en que con la transferencia
educativa —sobre todo de aquellos países considerados como desarrollados— iban a
evitar, por un lado, los errores cometidos por éstos y otros países y aprovechar —por no
decir copiar—, por otro lado, sus aciertos de cara a la conformación de un sistema
educativo ideal.
Hasta no hace mucho, la pedagogía comparada seguía trabajando con una concepción
harto ingenua —eurocentrada— de lo que suponen los procesos de desplazamiento de
un contexto a otro de las prácticas, ideas o políticas educativas que, en su generalidad,
tenía en la base de la problemática el asunto de la copia y el original. Tradicionalmente,
la transferencia educativa respondía al siguiente modelo: 1. se identificaba un problema
local; 2. se buscaba una solución al problema en otros sistemas educativos; 3. una
tecnología social que había funcionado (o que se creía que había funcionado) era
adaptada al nuevo contexto y luego implementada. 4. Estos procesos se daban en
orden cronológico. Por lo tanto, se suponía que las mejoras educativas eran
susceptibles de ser transportadas de un país a otro y que los ejercicios de comparación
iban a permitir sentar las bases para copiar de otro lugar aquello que se consideraba
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como bueno y útil. La mayoría de las discusiones sobre el préstamo educativo se
circunscribían a una indagación sobre qué tan buena o mala había sido la copia de ese
original. Se tenía la ingenua idea de que eso que era apropiado en el proceso de
transferencia no pasaba por ningún proceso de transformación.
Superado el asunto de la copia y el original, lo que interesa ahora para una pedagogía
comparada son los procesos de apropiación, en donde lo tomado es transformado y
pasa a constituirse en un algo otro. De allí la necesidad de pensar y reconsiderar los
procesos de importación de instituciones, prácticas e ideas específicas en contextos y
dinámicas particulares de apropiación que suponen procesos de des-localización y relocalización. Con lo anterior se plantea que el contexto de apropiación tiene su propia
identidad y se ha de describir, más bien, como una periferia activa (active periphery). De
allí que la capacidad de los sujetos Latinoamericanos par inventar y proyectar, para leer
e interpretar a su propia manera lo que llega debería proveer la base para una
modernidad latinoamericana distintiva. Ahora, para una pedagogía comparada, se trata
de entender la transferencia educativa en términos de una “práctica cultural selectiva”,
en la que el problema de la “copia” debe ser algo superado y entendido, precisamente,
en términos de apropiación (toma o préstamo, innovación, transformación, etc.).
Descripción
Nuestra propuesta de taller se inscribe en este marco de pedagogía comparada. Con él
buscamos:
 Recuperar las diferentes experiencias de formación posgraduada de lo/as
participantes –trayectorias, estructuras, aciertos y/o limitaciones.
 Establecer un diálogo entre dichas experiencias y las políticas de posgrado
existentes en la Universidad de Antioquia de manera que resulte un aprendizaje
conjunto que, a su vez, sea un referente para reconsiderar y repensar nuestro
propio sistema posgraduado de una manera contextualizada.
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