“La innovación educativa: algunas precisiones iniciales”.
En: GONZÁLEZ G., María Teresa y Juan Manuel Escudero Muñoz.
Innovación educativa: teorías y procesos de desarrollo.
Barcelona, España. Edit. Humánitas. 1986.
LA INNOVACIÓN EDUCATIVA: ALGUNAS PRECISIONES
INICIALES
Introducción
El cambio educativo, las reformas e innovación del currículum, la renovación de la
enseñanza, son otros tantos términos con los que tratamos de referir toda una
serie de fenómenos, dimensiones y procesos educativos, e incluso, podríamos
decir, toda una perspectiva de pensamiento, de atención y de interés en relación
con el sistema escolar.
Cuando hablamos de cambio educativo estamos refiriéndonos a un complejo
espectro de fenómenos, utilizando una considerable pluralidad de conceptos y
perspectivas teóricas e ideológicas desde las que tratamos de analizar, explicar,
comprender y orientar posibles prácticas y decisiones tendentes a la mejora de la
escuela.
No existe una manera unívoca y homogénea de hablar del cambio, ni tampoco
una perspectiva que, hoy por hoy, sea capaz de ofrecernos una visión
suficientemente comprensiva de toda la pluralidad de sus ámbitos de constitución,
de sus procesos y estrategias de desarrollo.
Como consecuencia, se aprecia en estos momentos una considerable dispersión y
pluralismo conceptual que si, por un lado, contribuye a enriquecer notablemente el
campo, por otro, existen tareas de sistematización para lograr y facilitar visiones
no excesivamente parcializadoras.
Hablar de innovación exige, por tanto, partir del hecho de que nos estamos
refiriendo a un fenómeno complejo, carente de demarcaciones precisas, abierto a
múltiples interpretaciones y perspectivas. Supone hablar de un ámbito de estudio y
de una parcela de realidad modulada por una amplia red de dimensiones políticas,
sociales, escolares, personales, estructurales, incluso simbólicas, en la que se
desarrollan procesos y tareas difícilmente acotables con precisión y univocidad.
La innovación de cambio educativo, se ha convertido en un tema de obligado
interés en los últimos años. Es un fenómeno al que estamos asistiendo y del que
formamos parte todos los que, de uno u otro modo, vivimos inmersos en el mundo
de la educación en nuestro país. Los Programas Renovados de E.G.B., el plan de
Integración, la Reforma de las Enseñanzas Medias, la L.R.U. y otros muchos
proyectos y actividades de renovación, son una muestra de lo que digo, o, cuando
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menos, una muestra simbólica de las pretensiones dirigidas a cambiar y mejorar
nuestro sistema educativo.
En este clima de cambio y renovación continuamente hablamos de innovación,
hacemos análisis críticos de la misma, apoyamos o cuestionamos ciertas
directrices y prácticas de cambio, ofrecemos puntos de vista sobre el particular,
etc. Convendría preguntarse, en principio, con cierto detenimiento, a qué nos
referimos cuando hablamos de innovación.
Probablemente, y por lo que hemos señalado, resulta muy difícil delimitar con
precisión el significado del término. La dificultad viene dada no solo por que puede
resultar problemáticos condensar una realidad tan compleja como es la innovación
en una definición; puede correrse el riesgo de simplificarla demasiado toda la
amplitud semántica del término u ofrecer generalidades tan pretenciosas que
resulten inexpresivas.
La definición es una operación lógica tanto mas realizable cuanto lo definido es
más objetivable, preciso y bien acotable con señas de demarcación clara.
En este caso, pues, no vamos a tratar de empeñarnos en definiciones
supuestamente rigurosas que condensen en pocos términos toda la naturaleza y
peculiaridad del cambio educativo.
La innovación puede ser definida, descrita, e interpretada de diversas maneras
según toda una pluralidad de ópticas desde las que puede abordarse tal tarea.
Además, la innovación, sus procesos y dimensiones son percibidos,
conceptualizados y entendidos de muy diferentes maneras por las distintas
personas implicadas en el sistema educativo. Los investigadores, los diseñadores,
los administradores, los maestros, los agentes de cambio, los padres, los alumnos,
etc., pueden representar otros tantos modos de entender y hablar de la
innovación.
En todo caso, conviene clarificar en lo posible el significado de los términos que
utilizamos, y aún teniendo presentes las consideraciones hechas previamente,
intentaremos ofrecer algún tipo de definición de la innovación educativa.
Ha de señalarse, de entrada, que en la literatura sobre cambio educativo suelen
utilizarse distintos términos, tales como reforma, mejora renovación, etc. y
múltiples y diversas definiciones de cada uno de ellos.
Comúnmente, parece haber un cierto consenso en considerar que una reforma es
un cambio a gran escala, mientras la innovación lo seria a un nivel más concreto y
delimitado. Así, por Ejemplo, (Sack 1981) establece la siguiente definición. La
reforma es una forma especial de cambio, que implica una estrategia planificada
para la modificación de ciertos aspectos del sistema de educación de un país, con
arreglo a un conjunto de necesidades, de resultados específicos, de medios y de
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métodos adecuados (p. 43). En términos muy similares, A. Yolove (1981), habla
de las reformas educativas como aquellas “políticas y programas que apuntan a
introducir un cambio educativo en todo el país, un nuevo rumbo, en uno o varios
aspectos del sistema educativo.”(p. 92). Igualmente Peleón y Kluchnikov (1981), la
definen como “una parte integrante de la transformación social que se lleva a cabo
por medio de cambios fundamentales de las políticas de educación e implica un
cambio sustancial de los objetivos, las directrices y las estructuras de educación
de un país”.
Sirvan estas referencias como ilustración de lo que generalmente se entiende por
reforma educativa. El concepto, desde este punto de vista, denotaría cambios a
gran escala que afectan a la política educativa, a los objetivos, estrategias y
prioridades de todo un sistema educativo.
Por otra parte, suele emplearse el término “innovación” para referir cambios a
menor escala o más concretos: “un intento más puntual para mejorar o modificar
determinados aspectos del proceso de educación” (Sack l981, p.46). En definitiva
se trataría de una intervención más centrada en la práctica educativa que en el
sistema educativo como un todo estructural, en el cual se desarrolla y está inserta
dicha práctica.
El carácter más concreto y específico de la innovación aparece explícitamente
referido en definiciones como la de Miles (1964), para quien la innovación supone
un cambio deliberado, original, especifico, que es considerado como promotor de
una mayor eficacia en el cumplimiento de los objetivos del sistema (p.14) Así
pues, podría convenirse en que cuando hablamos de innovación nos referimos a
cambios «cuantitativamente» menores, a cambios con los que se pretende no
tanto modificar el sistema educativo de un país, sino sólo algunos elementos o
dimensiones particulares del mismo.
El criterio de amplitud, en el que se hace reposar la diferencia entre ambos
conceptos, resulta, sin embargo, un poco impreciso: ¿Podría decirse, por ejemplo,
que una innovación de amplio espectro y a gran escala equivaldría a una reforma?
Quizá la diferencia habría de establecer no tanto sobre el criterio de amplitud, sino
sobre otro distinto como puede ser la profundidad. Como señala Marklund (1981),
para que una innovación pueda considerarse como tal ha de suponer un cambio
cualitativo en las prácticas educativas. De este modo, mientras una Reforma
supondría cambios fundamentalmente estructurales, la innovación en procesos
educativos y sus contextos más inmediatos de funcionamiento en cualquier caso,
sería difícil pensar en la innovación como un cambio aislado, que incide en
aspectos concretos de la realidad educativa de una manera fragmentaria. La
mejora de un elemento del sistema educativo aun concientes de la débil
articulación Interna del mismo (Weick, 1976), incidirá probablemente sobre otros
elementos y dimensiones. Podría introducirse un cambio innovador a nivel de
objetivos de enseñanza y ello, salvo que el cambio sea únicamente simbólico,
sobre «el papel», habría de repercutir, de algún modo, en las estrategias de
enseñanza, en los procedimientos de evaluación, etcétera.
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De todos modos, al margen de las diferencias referenciales que puedan
establecerse entre reforma e innovación, una y otra constituyen subcategorías de
un conjunto más inclusivo: el cambio educativo. Ambas exigen, para su
comprensión y facilitación una concepción básica sobre qué son y cómo funcionan
los procesos de cambio, qué variables Inciden en los mismos y qué procesos se
movilizan cuando intentamos cambiar una situación educativa (más o menos
amplia o concreta).
Ambas, las reformas y las innovaciones, remiten a un determinado tipo de práctica
en el seno del sistema escolar, se desarrollan a través de complejos mecanismos
y procesos personales, culturales, tecnológicos e institucionales, y son construidos
y definidos a la luz de plataformas simbólicas, teóricas, socio-políticas…
En esta línea de argumentación podríamos decir que el cambio educativo
conforma una amplia categoría que engloba en seno otros conceptos (Hoyle,
1982, Smith y otros, 1984). Es decir, un concepto genérico que comprende una
familia de subconceptos tales como los de innovación, mejora, reforma,
renovación o desarrollo.”Concebimos la educación educativa dice Smith et al.
1984- como una mejora planificada específica. Como tal, es una clase de
fenómenos dentro de la categoría más amplia de cambio educativo”.
En su condición más genérica e inespecífica, el término cambio denota la
alteración de un estado de cambio de realidad, sea con tales o cuales notas de
amplitud, profundidad, planificabilidad, etc.…, Sin embargo, “la noción cambio en
cuanto hacer algo diferente, señala Goodman (1984), no especifica la fuente, tipo
y nivel del mismo”.
Con ello quiere significarse sin más que la categoría conceptual representada por
el término cambio resulta inicialmente, bastante imprecisa, pues puede incluir ya
sea modalidades de cambio azarosas o modalidades planificadas a grande y
pequeña escala, etcétera.
Ahora bien, la mera conceptualización del cambio como alteración de un estado
de cosas, desde un estado inicial a otro diferente, resulta analíticamente pobre y
correríamos serios riesgos de escamotear cuestiones decisivas, quedándonos en
una posición aséptica y reedificadora del cambio por sí mismo. Tal supuesta
posición no es honesta intelectualmente en relación con el cambio en cualquier
ámbito de la realidad, y resulta claramente inadecuada en el ámbito particular del
cambio educativo. Éste, de modo particular requiere ser pensado en términos de
su naturaleza y direccionalidad, exige clasificar sus porqués y paraqués, así como
determinar toda una serie de parámetros relacionados con tomas de decisión y
agentes implicados.
El cambio educativo pretende una alteración, más o menos planificada, de las
condiciones y prácticas escolares y dicha alteración queda atrapada por el
contenido axiológico de una supuesta direccionalidad hacia la mejora.
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Es por ello por lo que el cambio escolar es un tipo de fenómeno constituido sobre
una plataforma amplia, saturada de contenidos axiológicos e ideológicos, políticos
y culturales, institucionales y personales, simbólicos y prácticos.
Por todo ello, cuando hablamos de cambio educativo queremos referirnos a una
pretensión y múltiples procesos, de uno u otro modo planificados, orientados a la
introducción, facilitación de mejoras que tiendan a alterar, bajo una supuesta
opción de valor, un estado de realidad en la escuela y/o en sus prácticas, por otro,
que se legitima como más deseable.
Como tal, el cambio educativo es un fenómeno no fragmentable, ni artificialmente
reducible a parcelas o facetas bien aisladas.
Sí, para propiciar cierto grado de entendimiento, podríamos hablar de reformar
para referir cambios más bien estructurales, y de innovación para denotar cambios
más internos y cualitativos en el sistema educativo, conceptualmente conviene
que no pensemos como separadas instancias que se implican mutuamente en
alguna medida.
En el ámbito como práctica, las reformas estructurales habrían de comportar
innovaciones de las prácticas y modos de pensar de los sujetos, y la alteración de
éstas en algún sentido suelen comportar o exigir reformas adecuadas y
facilitadotas al otro nivel.
En cualquier caso, el tema encierra bastante complejidad, y no entraremos aquí en
más detalle. Como ya señalamos, la dispersión terminológica en estos momentos
es muy amplia. Nosotros, en lo sucesivo, hablaremos fundamentalmente de
innovación, refiriéndonos con ello a la serie de mecanismos y procesos más o
menos deliberados y sistemáticos por medio de los cuales se intenta introducir y
promocionar ciertos cambios en las prácticas educativas vigentes.
Entendemos que tales cambios pueden variar en amplitud. Pueden dirigirse a
producir alteraciones marginales en el sistema, añadiendo nuevos elementos o
sustituyendo unos por otros, o a alterar las características nucleares de la escuela
y los procesos educativos. En cualquier caso, suponemos que tales cambios son
“nuevos” no en el sentido de “recientes”, sino en el de “noveles”. Como señala
Leithwood (1982, p. 247): “Si se concede al término “innovación” el significado de
“reciente” o de “tener una corta vida”, entonces un libro de texto recientemente
editado y perfectamente consistente con las prácticas existentes de un maestro es
una innovación… una idea educativa o producto curricular no podría ser
denominado innovación a no ser que las prácticas que sugiere no tengan
precedente en la práctica real, o no hayan sido encontradas en lo que el maestro
hace corrientemente.
Así pues, nosotros utilizaremos el término innovación para referirnos a dinámicas
explícitas que pretenden alterar las ideas, concepciones, metas, contenidos y
prácticas escolares en alguna dirección renovadora de lo existente. A todo ello
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debe subyacer una filosofía de base que legitime en alguna medida la dirección de
la renovación, que dé sentido a las modificaciones propuestas y que sea
congruente con una visión del cambio en la que éste no quede justificado por sí
mismo. El cambiar por cambiar, o el hacerlo de manera mimética o irregular, no
vendría a suponer una práctica escolar perteneciente a la misma categoría de la
que aquí referiremos como innovación. Justamente, esta opción inicial, no sólo
por un término y por sus referentes más lógicos, sino por un estilo de compromiso
con la mejora de la calidad de la educación, es lo que trataremos de analizar en la
páginas y capítulos que siguen en este libro.
La innovación educativa como proceso cualitativo viene dado por múltiples
dimensiones y procesos que sí, por un lado, lo tornan complejo, por otro, lo
configuran como una tarea socialmente necesaria escolarmente útil y,
probablemente, enriquecedora a nivel personal. En este capítulo introductorio,
una vez acotado conceptualmente los términos claves que iremos utilizando,
vamos a ocuparnos en destacar la pluralidad de dimensiones y procesos
implicados en las estrategias de innovación; asimismo, se hará alusión a la
existencia de varios enfoques conceptuales sobre innovación de los que nos
ocuparemos más adelante.
1.- Dimensiones y procesos de la innovación educativa
La innovación, como hemos señalado, viene constituida por un conjunto de ideas y
concepciones, estrategias y prácticas, contenidos y direccionalidades del cambio,
redefiniciones de funciones de los individuos y recomposiciones organizativas de
la escuela. Por todo lo cual, podemos decir que la innovación posee un carácter
multidimensional, nos estamos refiriendo a dos cuestiones: por un lado, hay que
destacar que todo proceso de cambio va encaminado a alterar diversos aspectos
de la práctica educativa. Así puede hablarse de cambios en materiales, metas,
estrategias de enseñanza, patrones organizativos, etc. Podemos decir, en este
sentido, que existen dimensiones sustantantivas del cambio. Por otra parte, los
procesos innovadores aparecen configurados y modelados por dimensiones
globales de orden tecnológico, político, personal, institucional, etc.; dimensiones
todas ellas que entran a formar parte de cualquier dinámica de cambio y cuyo
desconocimiento conduciría a un a comprensión muy parcial de lo que es la
innovación y de cuál sea su funcionamiento en la práctica.
Las dimensiones sustantivas de la innovación harían referencia a aquellos
aspectos de la realidad y de la práctica educativa sobre los que puede definirse
una determinada innovación.
(Leithowood/1981) por ejemplo, habla de nuevas dimensiones de la innovación
curricular: 1) presupuestos de base y aspiraciones; 2) objetivos; 3)conductas de
entrada de los alumnos; 4)contenidos; 5) materiales instructivos; 6) estrategias de
enseñanza; 7)experiencias de aprendizaje; 8)tiempo y 9)instrumentos y
procedimientos de evaluación.
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Una innovación curricular –señala este autor—puede ser novel sólo en algunas de
estas dimensiones, aunque ello no significa que no tenga implicaciones en las
demás.
Fullan y Pomfrett (1977), en su revisión, ya clásica, sobre la puesta en práctica de
diversos proyectos de cambio, consideran que podemos distinguir cinco
dimensiones en cualquier innovación curricular:
1) Cambios en asignaturas y materiales, es decir, cambios referidos al
contenido del currículum, en el ordenamiento secuencial del mismo y/o en
los recursos a utilizar (materiales de instructivo).
2) Alteraciones estructurales, referidas a los cambios en la organización formal
y al medio físico en el que se desarrolla la enseñanza. Así, una innovación
puede incidir en diferentes modos de agrupar a los alumnos, de organizar
especialmente y temporalmente la enseñanza, en la presencia de personal
que desempeña diversos papeles, o en la provisión adecuada de nuevos.
En general, esta dimensión se refiere a cambios en las condiciones en que
interactúan los sujetos-usuarios de la innovación. En opinión de Fullan y
Pomfrett, estos aspectos organizativos de la innovación constituyen un
contexto estructural necesario para la puesta en práctica de las demás
dimensiones
3) Cambios conductuales o manifestaciones conductuales del cambio en las
funciones y relaciones funcionales de los sujetos. La innovación educativa,
manifiestan estos autores, suele implicar nuevos estilos de enseñanza,
nuevas tareas y funciones para apoyar esos estilos, tales como funciones
de desarrollo curricular y planificación para los maestros, y nuevas
relaciones personales entre maestros y alumnos, maestros y directores, etc.
En su opinión este es uno de los aspectos más complejos de la innovación,
ya que exige al sujeto el aprendizaje de nuevos patrones de pensamiento y
acción.
4) Una cuarta dimensión sería la referida al conocimiento y comprensión que
poseen los usuarios de la innovación, de distintos aspectos de la misma,
tales como filosofía, valores, presupuestos objetivos, estrategias de puesta
en práctica, etcétera. Esta dimensión parece de vital importancia por
cuanto supone reconocer que el cambio conductual, por sí mismo, puede
ser sólo innovador simbólicamente, pues puede representar un uso
mecanicista del cambio; si en la base no existe una comprensión real de los
principios que subyacen al mismo.
5) La quinta dimensión a que se refieren Fullan y Pomfrett es la relativa a la
internalización del cambio; a la necesidad de que las personas implicadas
en el mismo lo valoren de forma positiva y se comprometan en su puesta en
práctica.
En resumen, pues, las cinco dimensiones asociadas con el cambio educativo
implican la producción de nuevos materiales, modificaciones estructurales para
adecuar los cambios a la práctica, cambios conductuales y funcionales por parte
de los sujetos implicados, el conocimiento y comprensión de los materiales y los
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procesos implicados en el cambio por parte de las personas inmersas en el mismo
y la valoración positiva de la tarea innovadora.
Como señala (Hopkins 1984, p. 13), estas dimensiones ponen de manifiesto la
complejidad y dificultad que conlleva introducir nuevas ideas en la práctica y nos
obligan a pensar la innovación como un proceso mucho más sofisticado que el de
“enviar” ingenuamente un paquete de materiales a la escuela”
En un trabajo más reciente, Fullan (1982), habla de tres componentes o
dimensiones del cambio, aunque apunta la dificultad de definirlas objetivamente,
ya que las mismas evolucionan con y en la práctica. Estas tres dimensiones son
las siguientes:
1. El posible uso de nuevos materiales o recursos instructivos directos tales
como materiales curriculares o tecnologías.
2. El posible uso de nuevos enfoques de enseñanza, como, por ejemplo,
nuevas actividades o estrategias didácticas.
3. La posible alteración de creencias o de los supuestos pedagógicos y teorías
que subyacen a las nuevas políticas o programas.
Estas tres dimensiones, según Fullan, pueden ser identificadas en cualquier
innovación al margen de quién elabore los materiales, defina los enfoques de
enseñanza y decida sobre las creencias. Los tres aspectos difícilmente podrían
considerarse de forma separada ya que “juntos representan los medios para lograr
una meta o un conjunto de metas educativas particulares”. Es decir, el cambio,
para que pueda considerarse como tal, habría de ocurrir en la práctica a lo largo
de esas tres dimensiones.
Sin embargo, en la práctica, la realidad suele ser todavía más compleja. Los
maestros pueden cambiar “en la superficie” aprobando nuevas metas, usando
ciertos materiales o realizando conductas sin comprender claramente los
principios o bases racionales del cambio. O por el contrario, puede haber una
comprensión e identificación con los principios del cambio sin una comprensión de
sus implicaciones para la práctica y sin una práctica acorde con el contenido de
una supuesta innovación. Algunos análisis en curso sobre el actual proyecto de
integración en nuestro país, por ejemplo, están poniendo de manifiesto cómo los
maestros comprenden y comparten la filosofía de la integración, pero se
encuentran con muchas dificultades para desarrollarla en el aula, y probablemente
no están ocurriendo aquellas estrategias y prácticas de integración que serían
deseables.
La multimensionalidad del cambio cobra, pues, su auténtico significado en la
práctica. Dicho de otro modo, pueden usarse nuevos materiales y con ello lograr
ciertos objetivos educativos, pero posiblemente puede hablarse de un cambio más
profundo cuando los usuarios, al tiempo, desarrollan nuevas destrezas y enfoques
de enseñanza y comprenden conceptualmente qué y porqué han de hacerse las
cosas. Lógicamente, la dificultad para desarrollar cada una de estas dimensiones
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varía. Así, como señala Fullan (1982, p. 34), “la innovación como un conjunto de
materiales y recursos es el aspecto más visible del cambio y el más fácil de poner
en práctica, aunque no literalmente. El cambio en los enfoques de enseñanza o
en el estilo de utilización de los nuevos materiales representa una mayor dificultad,
si han de adquirirse nuevas destrezas y establecerse nuevos modos de conducir
las actividades de enseñanza. Los cambios en las creencias son aún más
difíciles: ponen en juego los valores nucleares que mantienen los individuos en
relación con los propósitos de la educación”.
En cualquier caso, las tres dimensiones referidas han de considerarse de modo
interrelacionado; las creencias orientan y mantienen las estrategias y actividades
de enseñanza; el uso de materiales depende de su articulación con las creencias y
enfoques de enseñanza, etc. Tal interrelación dinámica sugiere que, en última
instancia, poco sentido tendrá el poner mucho énfasis en la producción de
materiales o en la definición de nuevos objetivos, si paralelamente se
desconsideran las nuevas concepciones de la educación y las nuevas estrategias
de enseñanza que exigen. Todo ello sugieren que es en la relación entre la
innovación y las personas –la realidad subjetiva implicada en el contexto individual
y organizativo de cada uno—donde se sitúa la piedra angular de la problemática
del cambio.
En definitiva, la innovación es un proceso en el que entran en juego múltiples
factores y variables. Precisamente, en la medida en que se trata de un proceso, la
innovación es mucho más que la mera elaboración por expertos de un programa o
un proyecto, o el simple diseño de nuevas experiencias en las aulas por parte de
los profesores o los centros. Si pensamos en el cambio educativo como un
proceso, hemos de prestar particular atención a las prácticas institucionales y
personales en las que se controla y desarrolla. De modo muy particular, en el
ámbito de la práctica es donde se dan éstas y condensan una pluralidad de
variables, factores, dimensiones constitutivas de la innovación, y también donde si
incoan los resultados, previstos o no, que irán surgiendo de la misma.
Además de las dimensiones sustantivas de la innovación, en algunas medidas
internas a sus procesos de desarrollo, toda dinámica de cambio viene conformada
por dimensiones más amplias que configuran y explican su razón de ser y su
funcionamiento. Es decir, la innovación educativa, sea cual sea su núcleo o centro
de interés, constituye un conjunto de procesos bastante complejos en cuya
constitución hacen acto de presencia dimensiones de tipo socio-político,
tecnológico, institucional, personal, etc.
Toda innovación posee un carácter político. El cambio curricular es un fenómeno
que cobra sentido y se desarrolla en un contexto más amplio representado por el
sistema social. No hay innovaciones asépticas, producidas y desarrolladas al
margen de opciones de valor, sino innovaciones construidas y definidas al amparo
de contextos socio-económicos, políticos e ideológicos que las legitiman.
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El sentido y direccionalidad del cambio, el quién promueve el cambio y el para qué
del mismo son aspectos sólo comprensibles desde una lectura socio-política de la
innovación. En este sentido, Escudero (1986), señala: “Todo proyecto de cambio,
seamos o no conscientes de ello, queramos explicitarlo o no, es un proyecto
político de acción social; por ello mismo un proyecto al servicio de intereses y de
grupos; al servicio de visiones amplias de la sociedad y los individuos; al servicio,
en definitiva, de un proyecto global de transformación o perpetuación social en el
que se atribuye a la educación determinadas funciones.”
No voy a extenderme ahora sobre esta dimensión que será abordada
específicamente más adelante y sobre la cual existen excelentes análisis teóricos,
como veremos (Popkewitz, 1981,1984; Papagiannis y otros, 1982; Escudero,
1984). Únicamente señalaré que la dimensión política del cambio incide no sólo
en el contexto resurgimiento y legitimación del mismo, sino también todo su
desarrollo práctico dentro de las escuelas. Diversos análisis de las organizaciones
(Pfeffer, 1978; Baldbridge, 1983; Bolman y Deal, 1984), ponen de manifiesto cómo
éstas son áreas de “lucha” y conflicto en las que confluyen individuos y grupos de
interés con diferentes valores, percepciones, intereses, información, etc. En estas
condiciones el proceso de innovación convoca a diferentes grupos de interés no
siempre coincidentes: los maestros, los alumnos, la administración, los padres, los
técnicos, representan otras tantas fuentes de intereses que incidirán en la propia
definición y dinámica de la puesta en práctica del cambio educativo (House,
1979,1981; Deal, 1984; Farrar y otros, 1981).
La naturaleza política de los fenómenos innovadores constituye una faceta
importante, no siempre tenida en cuenta a la hora de comprender y articular el
cambio. De modo que, hoy por hoy, una de las dimensiones con las que hay que
contar a la hora de entender y promover innovaciones es, justamente, la política.
No siempre existió una conciencia clara y consecuente con la idea de que, en gran
medida, todo proceso de innovación lo es, por sí mismo, de negociación, poder,
conflictos de intereses…
Hubo una época en la que la innovación educativa fue pensada desde una óptica
preferentemente tecnológica. Se suponía que la resolución de los problemas
sociales, la satisfacción de necesidades de cambio, y la mejora escolar, podrían
ser definidas como tareas gestionables y resolubles bajo presupuestos de
racionalidad, control y mediante la utilización de procedimientos bien estipulados y
lógicos para tomar decisiones eficaces.
Obviamente, todo cambio, todo proceso innovador, comporta una dimensión de
carácter tecnológico sin la cual sería muy difícil diseñar e instrumentar proyectos
de mejora. Pero tal dimensión no puede ser considerada ni como única ni aislada
de las demás. Los procesos de cambio, en la medida en que van encaminados a
mejorar el funcionamiento y resultado de los procesos educativos, exigen tomar
decisiones y llevar a cabo ciertas tareas en orden a su elaboración e instrumentos.
La planificación del cambio, el diseño de materiales de apoyo para su
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diseminación y puesta en práctica; la previsión de estrategias para el
mantenimiento de la implementación, el desarrollo de procedimientos de
evaluación, etc…, son algunas tareas implicadas en la innovación que conllevan
ciertos ingredientes tecnológicos. Exigen, sin duda, poner en juego procedimientos
y patrones de acción y la utilización racional del conocimiento disponible.
Es decir, aún cuando no todos los procesos y mecanismo implicados en los
fenómenos de cambio educativo sean reductibles y controlables mediante la
aplicación técnica del conocimiento científico, en alguna medida son procesos que
pueden beneficiarse de que sabiamente utilicemos, con todo el rigor posible, las
experiencias pasadas sistematizadas en teorías y en procedimientos o estrategias
aconsejables de actuación.
Por ello, en suma, la dimensión tecnológica es otra dimensión importante de la
innovación.
Ahora bien, la primacía de la dimensión tecnológica del cambio ha expuesto en
ocasiones la desconsideración grave de otros aspectos sin cuya inserción en una
visión del mismo caeríamos en posturas ingenuamente parciales y reduccionistas.
“Lo que resulta realmente problemático en esta perspectiva (la tecnológica)-señala
Auki (1984)- es el hecho de primar las estrategias técnicas como medio para lo
toma de decisiones eficientes; ello escamotea la ideología de valores
socioculturales y lo deja reducido a estándares “neutrales” de acción racional
propositiva, o de lo que llamaríamos como razón instrumental” (p.109).
Por ello, no podemos pensar sólo en la innovación como tecnología sino también
en la misma como proceso político, y es más, hay que reconsiderarla a la luz de
los contextos institucionales y las prácticas personales que a la hora de la verdad
contribuyen, conjuntamente, a reconstruir y a desarrollar la misma innovación.
Cabe aludir, pues, a otras facetas de cambio educativo además de las dos
consideradas previamente.
Todo proyecto innovador está destinado a interaccionar con las escuelas y a
desarrollarse en el seno de las mismas, a ser “procesado” y desarrollado por
sujetos particulares: los profesores.
La escuela, como espacio organizativo con rasgos propios, distintos de otras
organizaciones sociales, constituye un contexto cultural que ejercerá alguna
influencia sobre los procesos de innovación.
Sería muy difícil pensar, en este sentido, que una innovación se desarrolla por
igual en todas las escuelas. El clima escolar, sus variables ecológicas, el estilo de
vida propio de la escuela, los patrones de relación y actuación de sus miembros,
los recursos escolares, las presiones ejercidas por el medio ambiente inmediato,
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etc., conforman un filtro a través del cual cualquier innovación será acomodada,
adaptada y redefinida a esa realidad idiosincrásica de cada escuela.
Un proyecto de cambio, pensado y planificado desde el exterior de la escuela
burocrática no se implantará como una norma burocrática. No existe cambio por
decreto; la escuela no está constituida únicamente por estructuras, roles y
relaciones funcionales y formales en el seno de las cuales una propuesta de
cambio será, consensuadamente, llevada a la práctica. La escuela no funciona
como una organización burocrática donde la “neutralidad” de valores y metas está
garantizada, o donde exista un claro consenso sobre qué ha de hacerse para
lograr determinados propósitos.
Las estructuras escolares están también “habitadas” por personas con sus propias
necesidades de auto-desarrollo, de participación y con visiones particulares de lo
que debe y puede hacerse. Personas que, en última instancia, son las que
mantienen, modifican o crean un determinado tipo de práctica en función de sus
creencias, valores y actuaciones.
En el seno de la escuela confluyen grupos de presión, grupos y/o individuos con
intereses, prioridades y metas diversas; alumnos, padres, administradores,
profesores, sindicatos, etc., pugnarán por hacer valer sus propias posturas e ideas
sobre qué ha de hacerse con un proyecto propuesto desde instancias
administrativas superiores.
La escuela posee también un claro componente simbólico. Puede implicarse en un
proyecto de cambio o generar una especie de atmósfera innovadora para ofrecer
una apariencia de modernidad, para legitimarse de cara al exterior, o para
mantener la creencia de que “esto marcha o va a marchar bien”. De este modo,
una escuela puede adoptar formalmente una innovación y mantener bastante
intactas sus prácticas institucionales y educativas.
En definitiva, la escuela como espacio real para la puesta en práctica y el
desarrollo de innovación incide, desde múltiples ángulos, en las dinámicas del
cambio y éste no puede pensarse al margen de la propia realidad escolar. De ahí
que estrategias de mejora educativa, pensadas al margen de lo que está
ocurriendo en las escuelas y planificadas desde el exterior de la misma, tengan
serias dificultades de materializarse en prácticas innovadoras. En este sentido, en
los últimos años existe toda una corriente en el campo de la innovación desde la
que se postula la necesidad de promover el cambio desde dentro de las escuelas,
con apoyo externo pero muy atento a los problemas y necesidades surgidas en el
seno de la propia organización escolar (Véale y Bailey, 1981; Dalin Rust, 1983;
Hopkins, 1984, 1985; Van Velzen y otros, 1985). Se trata, pues, de abrirse a la
realidad de cada escuela. Apertura que, por un lado, puede modificar la dirección
del cambio hacia los aspectos considerados más críticos y, por otra, puede
posibilitar el conocimiento de cuáles son los problemas que deben abordarse o
sobre los que habrá que incidir cuando el cambio empiece a desarrollarse en el
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aula. Se trataría, en definitiva, de tomar en consideración la situación con la que
se enfrentan los usuarios potenciales de la innovación.
Una última dimensión presente en toda dinámica de cambio y de vital importancia
en el mismo es la personal o biográfica. De algún modo, el cambio educativo es
un proceso de “lucha” con las múltiples realidades de las personas que participan
en la puesta en práctica del mismo.
En este sentido, actuar sólo en base a “lo que debería ser” el cambio sin
considerar la realidad de las personas que han de implementarlo supone, como
dice Wise (1977), una visión hiperracionalizadora del mismo.
Esa realidad personal está conformada por los modos de actuar, estructuras de
pensamiento, creencias, conocimiento práctico, etc., de los maestros.
El profesor no es solo un ejecutor de innovaciones impuestas; es, más bien, un
agente curricular (Connelly, 1972), que actúa como mediador entre un nuevo
currículum y su situación real de la clase. Él interpreta y redefine el cambio a la
luz de su propio conocimiento práctico, de su modo de pensar y concebir la
enseñanza o, como diría Crocker (1983), a la luz de su “paradigma funcional”.
En definitiva, la práctica real de la enseñanza y los significados que el profesor
atribuye a la misma construyen un último contexto de funcionamiento de la
innovación, y en el mismo es el maestro quien interpreta el cambio propuesto, lo
clarifica personalmente, toma decisiones sobre el mismo y lo “convierte” en
enseñanza.
Cualquier reflexión sobre la innovación y cualquier intento de cambiar la realidad
educativa ha de tener, en cuenta, pues, esta faceta personal del cambio.
Resultaría difícil introducir una innovación compleja que requiera cambios de
conducta y de mentalidad sin tener en cuenta el poder de la cultura escolar y de
los profesores para conformar las prácticas reales de la enseñanza.
En suma, pues, conceptualizar la naturaleza de la innovación educativa supone, si
se quiere hacer justicia a la complejidad de este fenómeno, tener en cuenta esta
serie de componentes a que hemos aludido. Toda innovación en cuanto fenómeno
social y cultural, resulta incomprensible sin dar cuenta de sus dimensiones
ideológicas, sociológicas y sus compromisos de acción política; en cuanto práctica
social, comporta, al tiempo ingredientes organizativos personales. A su vez, aun
cuando las prácticas innovadoras no sean susceptibles de prescripciones rígidas y
lineales, el conocimiento extraído sistemáticamente desde nuestras pretensiones
de mejorar la educación permite establecer algunas orientaciones que aconsejan
ciertos modos de hacer presuntamente más adecuados que otros distintos.
Una visión multimensional de la innovación como la sugerida exige conjugar
estrategias de acción acordes con las mismas. En las páginas que siguen
13
tendremos ocasión de apreciar en qué medida se ha satisfecho este criterio y en
qué manera permanecen todavía sin resolver distintas cuestiones al respecto.
Otro aspecto de interés la pretender caracterizar la innovación educativa es el
relativo a su naturaleza procesual.
Si la innovación viene dada por una pluralidad de dimensiones constitutivas,
también merece ser considerada como un complejo conjunto de procesos y
estrategias simplificadas en su construcción y desarrollo.
La innovación no puede pensarse como “algo” estático, como un producto
acabado y replicable. Supone, más bien, un conjunto articulado de
acontecimientos, actividades variadas y estrategias complejas ente las que existen
relaciones dinámicas y transformadoras. En este sentido, para ser minimamente
precisos, hay que hablar de “procesos de innovación”.
Al referirnos a los procesos de innovación pretendemos subrayar que, al margen
de los resultados del cambio, en no poca medida imprevisibles, cualquier dinámica
innovadora ha de ser descrita y pensada en términos de ciertas etapas o fases
que la definen. No cabe pensar, sin embargo que éstas ocurren de un modo lineal
y sucesivo, ni que puedan delimitarse con absoluta claridad.
Más bien, las etapas por las que ocurre el cambio educativo mantienen entre sí
relaciones flexibles y débiles (Berman, 1981), de modo que sería difícil pensar en
el fenómeno de la innovación como algo realizable en una serie de etapas
independientes o perfectamente definidas y acopladas entre sí.
Aunque al hablar de las fases de la innovación estamos generalizando sobre un
proceso que varía ampliamente en cada caso particular, no obstante, el flujo de
acontecimientos que definen una dinámica de cambio puede ser descrito
formalmente identificando una serie de etapas a través de las que se construye,
desarrolla y evalúa.
La innovación exige, en momentos particulares de su trayectoria, el desarrollo de
ciertas tareas, la utilización de ciertos conocimientos, la participación de diferentes
personas o el control de determinados mecanismos. Por ello, podemos hablar de
procesos de cambio y de etapas implicadas en su desarrollo.
Una somera revisión de la literatura en este campo pone de manifiesto que, al
margen de las diferentes perspectivas y enfoques desde los que se aborda la
problemática de la innovación, hay un acuerdo en que existen fases y procesos, y
que los mismos reclaman la atención de aquellos que pretendan promover
cambios curriculares. La delimitación e importancia atribuida a cada fase, sin
embargo, aparecerá bastante determinada por la correspondiente perspectiva
teórica en la que nos situemos.
14
Así, durante los años 60 e inicio de los 70, en el seno de lo que se ha denominado
enfoque tecnológico del cambio (House, l979, l981¸Berman, 1981), se prestó una
atención prioritaria a los procesos de planificación de innovaciones y a la difusión
de las mismas a las escuelas para su adopción (Escudero, 1984, p.62).
El proceso de cambio, en este sentido, era considerado como un flujo
unidireccional en cuyo discurrir los “expertos” producían, planificaban, diseñaban
para los “no-expertos” (maestros), que “consumirían” los productos ofrecidos.
Desde esta perspectiva, el problema de la innovación educativa se reducía al logro
de una planificación adecuada por los expertos y a la difusión de la misma hacia
las personas que no habían estado implicadas en la elaboración del proyecto de
cambio pero que habrían de ponerlo en práctica: los profesores (Auki, 1982, p.
108).
Asimismo, la fase de evaluación goza de gran predicamento en este esquema,
sobre todo en la medida en que podría contribuir a la comprobación del logro o no
de los resultados previstos y a la sucesiva toma de decisiones racionales.
Estas eran, pues, las fases a las que habría de prestarse una atención prioritaria,
habida cuenta, por otro lado, de que, desde la lógica de la racionalidad científica
subyacente, una vez difundida adecuadamente la innovación y adoptada por las
escuelas, se produciría el cambio real en las prácticas educativas.
Posteriormente, a medida que se fue constatando el fracaso de gran número de
proyectos innovadores y fueron creándose nuevas perspectivas teóricas, surgiría
un interés de los investigadores en el análisis de qué es lo que ocurría con el
cambio en las escuelas y en las aulas. Los resultados de las diversas
investigaciones sobre los procesos de puesta en práctica de la innovación, así
como la reflexión desde plataformas epistemológicas distintas, no exclusivamente
científico-técnicas, fueron abriendo paso a un reconocimiento más explícito de
procesos de cambio, mucho más complejos y variados.
La puesta en práctica de la innovación-su implementación- se constituirá como eje
de buen número de reflexiones y análisis (Fullan y Pomfret, 1977; Fullan, 1981,
l982, l983, l984; Berman, l981; Auki, 1984). Desde esta nueva perspectiva se
primó el ámbito de la práctica como espacio en el que la innovación adquiere o
pierde su significado, su realidad y resultados. De este modo, no sólo se hablará
de la planificación, diseminación y adopción, sino que aparecerán también otras
fases o procesos de vital importancia como la adaptación y la implementación,
ambas representativas de la serie de dinámicas que entran en juego cuando un
cambio propuesto interacciona con la realidad educativa, con los centros, los
profesores y alumnos, con las prácticas escolares, en definitiva.
Algunos autores, particularmente preocupados por las dinámicas de cambio local
y/o a nivel de la escuela, suelen agrupar la serie de procesos de innovación en
tres grandes etapas denominadas Iniciación, Implementación e Institucionalización
(Berman y Mclanghlin, l974, l975, l977, l978; Berman, l981, Fullan, l982; Neale y
15
Bailey, 1981). Nosotros, en capítulos posteriores, distinguiremos entre
Planificación, Difusión, Adopción, Implementación y Evaluación para referir los
distintos procesos por los que pasa y se construye un proyecto de cambio.
No especificaremos aquí en qué consiste cada proceso, ya que nos detendremos
en ellos más adelante. Baste, únicamente, señalar que cada una de las etapas a
que hemos hecho referencia adquieren un significado distinto según el paradigma
de innovación en el que nos situemos y, por tanto, también serán abordadas de
manera diferente y recurriendo a estrategias distintas para llevarlas a cabo.
Basten, pues, estas breves consideraciones para destacar desde el primer
momento el carácter dinámico, procesual y multifásico de los fenómenos del
cambio educativo. Nada más lejos de una visión actual de la innovación educativa
que aquellos planteamientos, teóricos y/o prácticos, desde los que se supone que
cambiar la educación queda reducido a las decisiones administrativas y técnicas
de implantar cambios de manera formal y oficialista.
La innovación, por el contrario, es una parcela compleja de prácticas
institucionales y personales que exige una atención muy cuidada a estrategias de
práctica y desarrollo, a procesos evolutivos y progresivos, a etapas para la
planificación técnica y participativa, a espacios y contextos para la deliberación,
reeducación y asunción de nuevas ideas y de nuevas prácticas. Es en toda esta
dinámica, pues, donde adquieren su razón de ser los distintos procesos del
cambio y las estrategias adecuadas para hacerlo una realidad práctica en las
escuelas.
Esta serie de precisiones y aproximaciones a la naturaleza de la innovación,
pretenden una introducción inicial a la temática compleja del cambio e innovación
educativa.
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Ma Teresa Gonzalez y Juan manuel Escudero, La innovacion

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