La Práctica Psicomotriz Educativa y sus influencias en el

La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
La práctica psicomotriz
educativa
y sus influencias en el aprendizaje infantil
Ángel Mauricio Viera
Tutora: lic. Psicom. Gabriela Paolillo
1
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
2
Sumario
I.- Presentación
1
Fundamentación de la elección del tema
1
Introducción
3
II.- El aprendizaje
4
¿Qué entendemos por aprendizaje?
4
Aspectos evolutivos favorecedores del proceso de aprendizaje en el niño 7
III.- Psicomotricidad y aprendizaje infantil
10
La práctica psicomotriz educativa
12
Objetivos de la práctica psicomotriz educativa
17
La sala de psicomotricidad y sus espacios
21
El lugar del placer sensoriomotor
23
El lugar del juego simbólico
25
El lugar de la distanciación
26
La psicomotricidad ante el aprendizaje infantil
27
IV.- La educación psicomotriz en el contexto escolar
33
La búsqueda de la coherencia educativa
33
V.- Reflexiones finales
36
VI.- Bibliografía
38
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
3
I.- Presentación
Fundamentación de la elección del tema
En las últimas décadas, en nuestro medio, se ha venido desarrollando un
importante fenómeno social. El rápido incremento que ha sufrido la matrícula de
los niveles de escolarización preescolar, primario, y secundario surge en
respuesta a la creciente tendencia de nuestra sociedad a valorizar el capital
cultural.
Cada vez más, se considera que el campo educativo no se agota en sus
aspectos institucionales. Es así que el nivel no formal de educación crece a un
ritmo acelerado.
Este importante peso social es más evidente aún frente a la adquisición de
los procesos de escritura, lectura, y cálculo matemático, y se hace sentir,
especialmente frente a niños que encuentran dificultades a la hora de aprender,
independientemente de sus causas. Como docente me encuentro día a día con
estudiantes adolescentes quienes encuentran serias dificultades al armar una frase
escrita, con importantes faltas de ortografía, que leen sin comprender el
contenido del texto, y que recurren al aprendizaje memorístico para afrontar esta
realidad.
Mi experiencia personal me permite atreverme a afirmar que la gran
mayoría de ellos no presenta otra deficiencia que haber caído en un sistema
educativo muy permisivo, donde en muchos casos no se les atendió
adecuadamente, donde no se trabajaron las faltas ortográficas porque pronto por
sí mismos descubrirían sus errores, donde no se enseñó la letra manuscrita
porque los libros en los que aprenden a leer están en imprenta, donde se priorizó
el uso de las máquinas calculadoras en una búsqueda de coherencia con la
tecnología del momento.
Sin embargo a nivel del profesorado estos estudiantes, lejos de haber sido
diagnosticados en forma adecuada, son de inmediato catalogados como
disléxicos, susceptibles de realizar un trámite de exoneración de idiomas y de
solicitar tolerancia en la escritura. Deben cargar con este rótulo que se les ha
impuesto, producto de la visión que nuestra sociedad tiene respecto al
aprendizaje académico.
Me pregunto, entonces, ¿qué sería de ellos si durante su etapa preescolar
hubiesen concurrido a una escuela que contara con una sala donde se trabajara en
educación psicomotriz?, partiendo de la base de que ésta puede ser un importante
facilitador de todo proceso de aprendizaje en el niño.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
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El importante peso social que recae cada día con mayor fuerza sobre la
educación formal, y por lo tanto sobre el aprendizaje de la lecto – escritura y del
cálculo, ha llevado, erróneamente, al establecimiento de una íntima relación entre
los procesos de aprendizaje a nivel general y el aprendizaje propiamente escolar,
como si fuera su única manifestación, sin considerar que cada uno de nuestros
actos, aún en sus mínimas manifestaciones, están marcados por estos “procesos
de aprendizaje”.
Por este motivo, al hacer referencia al aprendizaje debemos recordar que
no se trata de lo que únicamente se adquiere en la escuela, sino de un proceso que
se inicia incluso antes del nacimiento. Es así que cada uno de nuestros gestos,
cada acomodación de nuestro cuerpo a una situación determinada, cada vínculo
social, es consecuencia de un aprendizaje previo.
Ninguna de las adquisiciones conceptuales que generalmente están
reservadas a la escuela serían posibles sin esa enorme cantidad de experiencias de
aprendizajes anteriores a la escolarización del niño. Se trata de las experiencias
que conforman su historia personal, su historia de encuentros y desencuentros
con el mundo, la historia de su cuerpo en acción y en relación con el otro.
Una madre, en una entrevista personal, cuyo hijo desde hace dos años
concurre a un jardín donde se trabaja en educación psicomotriz, comenta con
gran entusiasmo los acelerados progresos de su hijo en distintos aspectos de su
vida.
“Es increíble los adelantos que A. ha tenido en estos dos últimos años
desde que comenzó a ir a psicomotricidad. Al principio era un niño muy tímido,
introvertido, que hablaba muy poco y en voz baja. Ahora es todo lo contrario.
Incluso anda por todos lados, corre, trepa, salta, y parece haber perdido el miedo
que antes le producían algunas actividades que no se animaba a hacer.
Los días que tiene educación psicomotriz llega a casa muy contento, con
muchas ganas de jugar, de pintar, y de contarnos lo que hizo en el jardín.
¡Qué lástima que en mis tiempos de niña eso no existía!”
Estoy convencido de que la práctica psicomotriz educativa puede
favorecer estos procesos de aprendizaje en sus más variadas manifestaciones.
Esto no significa que esta práctica resulte ser fundamental para un buen
desempeño del niño en los diversos aspectos de su vida en sociedad. Muchos
niños jamás han entrado en una sala de psicomotricidad, sin embargo no
encuentran mayores dificultades a la hora de aprender a leer y escribir. Se trata,
simplemente, de un instrumento que al ser puesto en práctica puede llegar a
facilitar diversas experiencias de aprendizaje, y por lo tanto se trata de un
importante favorecedor del desarrollo del niño.
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Es a estos aspectos a los que voy a referirme al analizar la práctica
psicomotriz educativa propuesta por el prof. B. Aucouturier, en un intento de
determinar qué tanto logra favorecer, o no, el aprendizaje global en el niño.
Como metodología de trabajo considero importante realizar una
adecuada revisión bibliográfica, así como observaciones directas en sesiones de
educación psicomotriz, y entrevistas realizadas a docentes de centros educativos
en que se trabaja en psicomotricidad.
Las observaciones han sido realizadas, a lo largo del año lectivo 2001, en
el marco de la práctica psicomotriz educativa que se ha desarrollado en el Jardín
de Infantes “Enriqueta Compte y Riqué”. Allí se trabajó con niños de tres años de
edad que concurrían a la sala con una frecuencia semanal.
De esta manera espero encontrar datos relevantes a fin de comprender las
mutuas relaciones que puedan establecerse entre los procesos de aprendizaje y las
sesiones de educación psicomotriz. He aquí mi punto de partida, la hipótesis
inicial en este trabajo, ya que considero que esta práctica puede ser un
excelente facilitador de todo proceso de aprendizaje en el niño en edad
preescolar.
Si, como he dicho antes, el aprendizaje va más allá de lo puramente
escolar, de la adquisición del código escrito y del cálculo matemático, habría que
comenzar por aclarar qué se entiende por aprendizaje en este sentido amplio del
término, para luego, en una segunda instancia analizar la práctica psicomotriz y
sus posibles vinculaciones.
Introducción.
En el curso de su desarrollo, el niño va transitando por una serie de etapas,
cada una de las cuales está caracterizada por nuevas adquisiciones. En cada una
de ellas va adquiriendo nuevas posibilidades y destrezas motrices, va ampliando
sus conocimientos en relación consigo mismo y el entorno, así como sus
posibilidades y medios de comunicación y de relación con los demás.
El tránsito por cada una de estas etapas depende tanto de sus propios
factores constitucionales como de las influencias recibidas desde el entorno. De
ahí que resulte imprescindible que el niño cuente con una adecuada estimulación,
la que según diversos autores se inicia mucho antes de su nacimiento, y se
fortalece desde los primeros encuentros entre la madre y el bebé, mediados por la
mirada, la voz, la sonrisa, el contacto corporal.
Todas las actividades que presentadas al niño provoquen una modificación
en su estado de equilibrio, ya sean a nivel emocional, postural, gestual, o
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vincular, traen consigo la necesidad de una inmediata reacomodación en busca de
la reconstitución de dicho estado de equilibrio.
Esta constante dinámica equilibración – desequilibración – reequilibración
facilitará en el niño el tránsito por las distintas etapas evolutivas que caracterizan
su desarrollo. Por este motivo resultan fundamentales aquellas situaciones que
pongan en marcha estos mecanismos de acomodación a las nuevas experiencias
vividas de modo tal que faciliten su adaptación a los constantes cambios en el
entorno.
Los procesos de aprendizaje que aquí analizaremos están íntimamente
relacionados con estas posibilidades de adaptación al medio. Dependen por lo
tanto no sólo de las propias características madurativas y constitucionales del
niño, sino también de los aportes del entorno en que se desenvuelve.
Un niño que evoluciona favorablemente es un niño capaz de aprender, y
por lo tanto de adaptarse al medio físico y social en que vive. Esto supone un
mejor desenvolvimiento en los diferentes aspectos de su vida, y una adecuada
puesta en relación mediante su propio cuerpo con los demás, así como con el
espacio y los objetos que en éste se encuentran.
Estos procesos se ven favorecidos en la medida en que el niño es
estimulado y recibe un constante y adecuado sostén por parte de su núcleo
familiar. Por este motivo, es fundamental para todo niño contar con un ambiente
favorecedor de estas experiencias que pongan en juego los procesos de
aprendizaje. Entre ellas, como pronto veremos, podemos encontrar las vivencias
en la sala de psicomotricidad.
II.- El aprendizaje
¿Qué entendemos por aprendizaje?
Con el correr de los años, han sido formuladas diversas definiciones
respecto al aprendizaje. Se lo ha considerado a partir de diferentes posturas
ideológicas, que dependen del contexto histórico y de una concepción particular
del individuo y de la naturaleza de dicho proceso.
Algunas de estas definiciones describen las manifestaciones del
aprendizaje en el individuo en tanto aprende, es decir, las exteriorizaciones del
aprendizaje, los cambios conductuales de quien aprende. En cambio, otras
definiciones intentan describir los mecanismos por los que se desarrolla este
proceso, sus etapas, sus condicionantes, y los factores psicológicos y/o
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neurológicos puestos en juego.
De acuerdo con Hilgard y Bower (1), las definiciones de aprendizaje
pueden ser agrupadas en dos categorías. Estos autores distinguen un primer
grupo en el que describen las definiciones “operacionales”. Se trata de aquellas
que hacen referencia a la existencia de cambios en la conducta más o menos
permanentes, productos de la práctica, la experiencia, y la influencia del medio.
Por otro lado distinguen un segundo grupo de definiciones a las que
llaman “teóricas”. Se trata de aquellos enunciados que intentan describir los
mecanismos del aprendizaje, ya sean éstos psicológicos o neurológicos, es decir,
la verdadera naturaleza del aprendizaje. Distinguen en este grupo dos categorías:
las definiciones “neurofisiológicas” y las “psicológicas”.
Las primeras son aquellas que tienden a acercarse a la esencia del
aprendizaje. Así, Hunter considera que el aprendizaje consiste en una serie de
“cambios progresivos de la conducta debidos a modificaciones del sistema
nervioso que son posibles por la plasticidad y la retentividad de este sistema”.
Bugelski lo concibe como un “proceso de formación de circuitos neuronales
relativamente permanentes”.
Para Rebollo (2) el aprendizaje es un proceso que se cumple en el sistema
nervioso central en el cual se producen modificaciones más o menos
permanentes. Estos cambios son evidenciados mediante modificaciones
conductuales que permiten una mejor adaptación del individuo a su medio. El
aprendizaje es una respuesta a las diversas modificaciones ambientales así como
también a las estimulaciones de origen intrínseco. Por lo tanto se trata de un
proceso de adquisición, que junto con la maduración constituyen los dos
procesos fundamentales del desarrollo.
Es fundamental que estas variaciones conductuales persistan, lo que
implica que el aprendizaje no puede concebirse separado de otro proceso que es
la memoria. Ésta constituye un acumulador con cierta capacidad en el que los
resultados de la información pueden ser almacenados para su ulterior
recuperación. Se trata de la posibilidad de retener a corto o largo plazo el
resultado de procesos cognitivos mediados por las percepciones o por
experiencias intrínsecas.
En todo proceso adaptativo las modificaciones en las conductas y la
memoria no pueden concebirse en forma aislada. Además, para que este
aprendizaje sea exitoso se requiere la capacidad de fijar la atención.
(1).- Hilgard, E. R., y Bower, G. H., “Theories of learning”, 1975. Obra citada por Rebollo.
(2).- Rebollo, M. A., y Scaffo, S., “El Aprendizaje”, 1994.
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Muy diversos son los estímulos que provenientes de fuentes tanto internas
como externas afectan en mayor o en menor grado el sistema nervioso central.
Por ello se necesita la capacidad para seleccionar determinados estímulos e
inhibir otros. Esto permite así limitar la información que llega y que debe ser
procesada posibilitando una mejor adaptación.
El otro grupo de definiciones teóricas, las psicológicas, está integrado por
aquellas que se refieren a las percepciones, considerando una constante dinámica
de rupturas y reestructuras de equilibrio cognitivo. Adams, Pichon Riviere, y
Piaget se encuentran con sus concepciones del aprendizaje dentro de esta
categoría.
Enmarcado de esta manera, en todo aprendizaje existen momentos de
continuidades y discontinuidades, cambios y adaptaciones apenas perceptibles
seguidas de grandes saltos cualitativos. No se trata de un fenómeno lineal, sino
de un proceso de constantes ajustes y desajustes que encuentran mayores
posibilidades de logros y avances si son favorecidos por una adecuada
estimulación. Piaget lo considera como un proceso de construcción interna, de
reorganización cognitiva que tiene como base la existencia de un conflicto
cognitivo, de una contradicción de las estructuras previas, y por lo tanto la
necesidad de resolverlos.
Requiere la integración de estas rupturas así como de las vivencias
pasadas a las presentes y la adaptación a cada nueva situación, teniendo como
marco referencial y de experiencia lo ya vivido. Es así que el aprendizaje puede
llegar a ser productivo. Para David Ausubel (3), cuando esto ocurre, el aprendizaje
se torna “significativo”, idea que supone una relación significativa, respaldada
por la motivación y la capacidad de seguir aprendiendo, entre el contenido
cognoscitivo y la información organizada en estructuras lógicas, con las
estructuras propias del sujeto y sus conocimientos previos. Entendemos por
conocimiento no sólo los contenidos, sino también los procesos, los resultados, y
la utilización de estrategias en la transformación del mundo.
Cada nueva situación supone, por su originalidad, una diferencia con los
referentes, una ruptura con las estructuras anteriores. Supone un impacto
desestructurante. Los referentes son cuestionados, conflicto que se resuelve en la
medida en que son resignificados, en que se rescata, se moviliza y se pone en
juego el pasado. Reconociendo tales diferencias y experimentando dichos
desequilibrios es posible aprender.
Por este motivo el aprendizaje surge en torno a la relación activa entre el
sujeto y el mundo externo, en un movimiento de exploración, guiado por
(3) Ausubel, D., Novak, J., y Hanesian, H., “Psicología educativa. Un punto de vista
cognoscitivo”, Ed. Trillas, México, 1983
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necesidades internas y determinado por factores sociales y culturales. Se trata de
una apropiación de la realidad en que el sujeto la transforma al tiempo que resulta
él mismo transformado, configurando modalidades relativamente estables y
organizadas de pensamiento y actitudes frente al mundo y al acto de aprender.
Bajo esta perspectiva, el aprendizaje se constituye en interacción con el
mundo, condicionando al mismo tiempo nuevas modalidades con que cada sujeto
organiza y significa el universo de su experiencia. Ese modelo, socialmente
determinado, constituye lo que Ana de Quiroga (4) ha denominado “matriz de
aprendizaje”. Es producto y denunciante de la historia del individuo, incluyendo
aspectos conceptuales, afectivos, emocionales, y esquemas de acción. La
maduración del organismo en general, y en particular del sistema nervioso, así
como la capacidad de actuar sobre el mundo, y las más diversas experiencias
sociales, determinan sustancialmente tales modalidades de interacción.
Claparede y Stern sostienen que estos procesos no pueden concebirse en forma
independiente de la inteligencia, a la que consideran como proceso de adaptación
mental a las circunstancias nuevas, a los cambios en el entorno. Oponen la
inteligencia al instinto y al hábito, que consideran adaptaciones hereditarias o
adquiridas.
“La inteligencia es asimilación”, dice Piaget, “en la medida en que
incorpora todos los datos de la experiencia dentro de su marco”. De esta manera
surge una ruptura, un desequilibrio cognitivo frente al cual el sujeto se debe
reestructurar adaptándose así a la experiencia asimilada. Es comprender e
inventar, construir estructuras estructurando lo real. Permite la adaptación de
orden sensoriomotor y cognoscitivo. Sin embargo no es sólo adaptación, es
también transformación de quien la experimenta. Somos fruto de una trayectoria
de constantes aprehensiones de la realidad, de una secuencia ininterrumpida de
aprendizajes que nos han posibilitado incorporar información, desarrollar
habilidades y capacidades de sentir, de hacer, de pensar, y de construir una forma
muy original de relación con el mundo.
Aspectos evolutivos favorecedores del proceso de aprendizaje en el
niño
Según Piaget, durante los dos primeros años de vida, la resolución de los
problemas en busca de la adaptación a los cambios ambientales, se efectúa
apoyándose en forma exclusiva en las percepciones y en los movimientos. Esto
es consecuencia de la falta de lenguaje y de función simbólica. Se trata de una
(4).- Quiroga,
conocimiento”
“Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de
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coordinación senso – motora de las acciones en que no intervienen ni la
representación mental, ni el pensamiento.
En esta etapa inicial, en que el sistema nervioso evoluciona rápidamente
juegan un rol fundamental todas las experiencias vivenciadas por el niño y el
placer o el displacer que de ellas surge. El pensamiento se desarrolla en forma
acelerada, lográndose así una gran cantidad de adquisiciones que lo llevan desde
una fusión e indiferenciación casi total con el mundo a una individuación y
diferenciación entre un yo corporal y un no yo; de un mundo sin objetos externos
y que existen en tanto el niño interactúa con ellos a un mundo con objetos que
permanecen como tales en el tiempo y en el espacio.
El niño pasa de una centración del universo en el cuerpo y la acción
propios, a una situación en que se sitúa como un objeto entre otros, inserto en un
mundo formado por objetos permanentes, estructurado de manera espacio –
temporal, y sede de una causalidad a la vez espacializada y objetivada en las
cosas. Se instituye progresivamente como sujeto original y muy diferente del
otro, con un cuerpo que le es propio, siendo éste el primer objeto de exploración,
y de conocimiento. Es durante esta etapa que se elabora el conjunto de las
subestructuras cognoscitivas que servirán de punto de partida a sus
construcciones perceptivas e intelectuales posteriores, bases del pensamiento y
del conocimiento de sí y del mundo.
Al principio no existe un espacio único, sino un conjunto de espacios
heterogéneos, centrados todos en el propio cuerpo. Se distinguen así un espacio
bucal, un espacio táctil, visual, auditivo, sin que unos guarden relación respecto
de los otros. Progresivamente, nociones tales como adentro y afuera se definen en
la relación con el otro a partir de los vínculos más primarios establecidos con la
madre, para posteriormente abrirse paso a otras dimensiones donde surge
también un arriba y abajo, cerca y lejos.
De igual manera, el tiempo no está aún estructurado, existiendo solamente
ciertas impresiones temporales delimitadas por los momentos de espera en
relación a la satisfacción de sus necesidades. La internalización de tales
situaciones en que el niño momentáneamente está con su madre, y por momentos
se encuentra lejos de ella, momentos de presencias, de esperas, y de ausencias
permiten un estructuración cada vez más consolidada de la noción temporal. Se
trata de un camino que se recorre facilitado por diversos juegos de presencia y
ausencia.
Posteriormente, la búsqueda y localización del objeto posibilitará que los
desplazamientos en el espacio se organicen y se sucedan unos a otros de un modo
progresivo, constituyendo así series temporales objetivas.
De similar manera la noción de causalidad se va consolidando. Las causas
de los efectos provocados sobre un objeto no dependen ya en forma exclusiva de
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la acción propia, sino de los mismos objetos y las relaciones causa – efecto entre
dos objetos diferentes. Dichas acciones suponen un contacto físico a la vez que
espacial y temporal.
El lenguaje debe también ser aprendido en sus más diversas expresiones.
El adulto da sentido a la expresión de sus necesidades, decodifica y comprende la
experiencia corporal transformándola, mediante el lenguaje, en un decir. Sin
embargo, no siempre es posible decodificar adecuadamente esa demanda, por lo
que surge el desencuentro, la insatisfacción que permite acceder al orden del
deseo. Se hace posible el establecimiento de nuevas relaciones condicionadas por
sensaciones, imágenes, emociones, y ansiedades productos de tales necesidades
que encuentran su gratificación o frustración en un ámbito vincular – social.
El cuerpo, fuente de placer y displacer, propiciador de experiencias y
relaciones, es lugar de registro de la necesidad, es lugar de deseo, de afecto y de
emoción. Es fuente de relación con el otro, y por lo tanto fuente de
conocimientos, de vivencias y aprendizajes.
El manejo del cuerpo en el espacio, la manipulación y utilización de los
objetos, las relaciones espacio – temporales del mundo en que vive, el lenguaje,
etc., evolucionan en un contexto relacional. No se trata de una construcción
individual, sino vincular, producto de la vivencia y de la relación con el otro,
experiencias que posibilitan una progresiva integración de sí, una discriminación
entre yo y mundo externo, iniciando el pasaje de la dependencia a la autonomía.
Es así que el aprendizaje está sustentado por la relación con el otro y la
experiencia, por el contacto cuerpo a cuerpo, por la mirada, por el placer y el
displacer, la satisfacción y la insatisfacción, la presencia y la ausencia, el deseo,
lo nuevo.
A medida que el niño evoluciona en las diferentes áreas que comprometen
su desarrollo lo hacen también las diversas estructuras que posibilitan el
aprendizaje, permitiendo así una adecuación de las conductas al medio y sus
constantes transformaciones. Como un componente más del desarrollo, los
procesos de aprendizaje se tornan cada vez complejos y abarcan mayor cantidad
de áreas. Abren al niño el camino a su creciente autonomía y favorecen su
desarrollo global.
Se trata de un proceso muy amplio, desarrollado a lo largo de toda la vida
del individuo. Abarca diversas esferas, sin embargo a nivel social el aprendizaje
de la lectura y la escritura se ha visto sobrevalorado . Por este motivo suelen ser
olvidados los restantes aspectos de este proceso, y cuando se piensa en un niño
que encuentra dificultades al aprender, rápidamente se lo relaciona con la
institución escolar. Esto es válido en muchos casos, pero no podemos olvidar la
amplitud del aprendizaje, y cuando nos referimos a éste debemos considerar al
conocimiento académico simplemente como uno más de sus tantos componentes.
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III.- Psicomotricidad y aprendizaje infantil
Al observar a un grupo de niños jugando resulta fácil advertir lo diferentes
que son los unos de los otros. Cada uno está marcado por su propia historia
personal que no es otra que la historia de su cuerpo en relación, con sus
vivencias, sus emociones, miedos, y ansiedades. Surgen entonces modalidades
muy particulares y originales de ser y de estar en el mundo. Las posibilidades y
formas de aprendizaje, por lo tanto, van a ser igualmente muy diversas.
Esto se evidencia también en la sala de psicomotricidad en que se trabaja
con niños quienes se desenvuelven de maneras muy particulares y originales de
ser. Tales diferencias son evidentes a pesar de existir un encuadre que se respeta
en cada sesión, lo que implica las mismas consignas, los mismos objetos,
espacios, tiempos, y personas. El encuadre simboliza la contención, la seguridad,
y la confianza al establecer un límite que posibilita tanto a niños como a adultos
la libertad de acción, facilitando la creación y la relación.
Cada niño tiene sus propios ritmos, sus propias actitudes, manifestaciones
corporales muy originales de cada uno. Cuentan con una historia personal que es
única, así como vivencias actuales y posibilidades de evolución muy particulares.
El contexto familiar en que viven, los vínculos sociales, los juegos, las vivencias,
lo van “moldeando” aportándole ciertas características que incrementan tales
diferencias.
Diversos autores al estudiar el desarrollo infantil distinguen la existencia
de diferentes estadios evolutivos donde los niños van progresando según edades
promediales. El tránsito por cada una de estas etapas es muy particular, y cada
uno lo hace dentro de su propio tiempo de desarrollo. Resulta importante
acompañar al niño en este recorrido madurativo desde distintas perspectivas. Es
así que la psicomotricidad puede constituirse en un medio adecuado para, de
acuerdo con cada caso particular, ayudarlo en este proceso.
En este contexto cuando hacemos referencia al término “psicomotricidad”
nos estamos refiriendo específicamente a la práctica psicomotriz educativa,
aquella que se desarrolla inserta en el ámbito de la institución escolar. Sus
objetivos son muy diferentes a los que pueden ser planteados en otras formas de
abordaje tales como la intervención psicomotriz temprana, o un tratamiento
psicomotriz con niños que presentan determinadas dificultades.
Al igual que lo hacen otras disciplinas, la psicomotricidad confiere al
juego un papel fundamental. Relacionándose con su propio cuerpo, así como con
el espacio, los objetos y las personas el niño irá poco a poco a través de las
actividades lúdicas abriéndose a la comunicación, a la creatividad, y podrá pasar
de la acción al pensamiento, lo que implica cierta capacidad de distanciación
afectiva producto de un estadio evolutivo superior.
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Esta práctica parte de la acción y el juego espontáneo, donde se despliega
toda la personalidad del niño, sus capacidades, sus temores, y ansiedades,
permitiendo la libre expresión de las pulsiones y por lo tanto el desarrollo libre
de la comunicación. Según la psicomotricista Ingrid Henig, “no se trabaja
basándose en programas preestablecidos ni se reduce el trabajo a un programa de
entrenamiento pues, se van trazando estrategias de abordaje dinámicas, que están
en constante reformulación y que son elaboradas específicamente para cada niño
en particular pues, entendemos la maduración y el aprendizaje como un proceso
dinámico en constante cambio atendiendo a todos los factores personales y las
diversas situaciones de cada individuo”.
La práctica psicomotriz educativa tiene una visión del individuo, y más
específicamente del niño, muy original que la distingue de otras prácticas con las
que puede compartir algunos de sus objetivos. Desde esta perspectiva
consideramos al niño como un ser cuya principal característica es la globalidad
en el período comprendido entre su nacimiento y los 7 u 8 años en que adquiere
la descentración afectiva.
Esta visión global supone una unión indisociable de las estructuras
motrices, afectivas, y cognitivas formando una única estructura que no es sino la
manifestación de la historia del niño, de sus experiencias, de la dimensión
psicológica, puestas de manifiesto en los investimientos que hace de los objetos,
del espacio, del tiempo, de los demás, y de su propio cuerpo mediados por la
acción tanto interior como exterior. Respetamos esta globalidad. No “cortamos al
niño en trozos” sino que actuamos sobre un todo.
Es importante trabajar sobre esta globalidad en la sala de psicomotricidad,
lo que, con el transcurso de las sesiones le permitirá al niño tomar, gradualmente,
conciencia de su cuerpo de una manera diferente. Comienza a interesarse por su
morfología, por su potencia física, aprende a modular el tono muscular, a seguir
distintos ritmos. Al acompañarlo en este proceso lo estaremos ayudando a
expresarse cada vez más a través del lenguaje, el dibujo, la escritura, y mediante
juegos de roles.
Esto se ve favorecido por lo que Aucouturier ha denominado “itinerario
educativo de maduración”, el cual es propio de cada uno de acuerdo con sus
necesidades. Se trata de un itinerario de maduración de la expresividad
psicomotriz en sus esferas motora, afectiva, y cognitiva, que se desarrolla dentro
de la sala de psicomotricidad inspirado en los objetivos de esta práctica. Está
determinado por los diferentes lugares que componen la sala y que el niño puede
investir libremente.
A lo largo de las sesiones, el niño va evolucionando en sus recorridos por
la sala, manipulando los diferentes materiales e invistiendo el espacio y a los
demás. Estos recorridos por los diferentes lugares que se encuentran en la sala de
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psicomotricidad, son el lugar del placer sensoriomotor, el lugar del juego
simbólico y el lugar de la distanciación.
La disposición de estos espacios, los materiales con que cuentan, y por lo
tanto las diversas actividades que espontáneamente se pueden vivenciar en ellos,
ponen al niño en situación de vivir emocionalmente el espacio, el tiempo, los
objetos, e incluso sus vínculos con el otro y consigo mismo en un recorrido que
va del placer sensoriomotriz al juego simbólico y al pensamiento operatorio.
De esta manera, estaremos buscando hacer del niño un ser de
comunicación, que sienta el deseo de relacionarse con los demás y que encuentre
los medios más adecuados para hacerlo, hacer del niño un ser creativo capaz de
adaptarse en forma adecuada a los constantes cambios del entorno circundante,
que pueda descubrir y crear medios e instrumentos para el alcance de sus fines y
para la concreción de sus proyectos, permitirle acceder al pensamiento operatorio
y en definitiva a los aprendizajes escolares de una manera exitosa.
Esto le podrá ayudará en su adaptación al contexto social posibilitando un
mejor manejo de las relaciones interpersonales adecuando sus conductas a las
nuevas situaciones de manera exitosa. Por lo tanto también se verá favorecido el
acceso a los aprendizajes, no sólo escolares, sino en todos sus aspectos, y todo
proceso de integración a nivel de la sociedad en que vive.
La práctica psicomotriz educativa
Para comprender cómo este abordaje psicomotriz puede ayudar al niño
preescolar en sus aprendizajes debemos analizar previamente cómo se trabaja
dentro de la sala de psicomotricidad, los lugares que en ella existen, los
materiales que con que cuenta, en qué condiciones se presentan, y qué rol ocupa
el psicomotricista, para posteriormente comprender lo que ocurre en ella, y cómo
los niños van transitando por sus distintos espacios.
Aucouturier propone una práctica psicomotriz que ofrece al niño acceder a
la comunicación, a la creación y a la formación del pensamiento operatorio. La
disposición de los espacios de la sala, la comprensión constante del niño, el
sistema de actitudes propuesto para el psicomotricista y la tecnicidad que permite
la evolución de cada situación de juego, son elementos fundamentales en esta
propuesta que respeta y favorece la manifestación de la expresividad psicomotriz.
Esto supone la exploración del espacio, de los objetos, y de los demás de una
manera muy particular y original de cada niño que puede considerarse como un
verdadero discurso donde el niño nos habla de su historia, de sus vivencias, y
emociones.
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Aucouturier considera que la práctica psicomotriz educativa genera un
marco donde las potencialidades del niño son desplegadas, fundamentalmente a
través del cuerpo en interacción, y el juego espontáneo. Constituye un
instrumento donde la acción corporal se dirige al descubrimiento de las nociones
fundamentales y conduce a la organización y estructuración del yo y el mundo.
Se trata de una práctica, que privilegiando el lugar del cuerpo, el
movimiento y la acción espontánea, se propone acompañar al niño a lo largo de
su desarrollo y en su estructuración de la forma de ser y de estar en el mundo de
manera integrada y auténtica.
La psicomotricidad es para Pilar Arnaiz (5) “una realidad viva que
evoluciona con los hombres que la crean” y que “aún hoy, sigue buscando su
especificidad. Esta práctica es el exponente de un nuevo marco teórico – práctico
que abre numerosas y extraordinarias vías de desarrollo en el niño y, muy
especialmente, en el niño con necesidades especiales”.
Inspirados en la concepción del Fórum Europeo de Psicomotricidad (6), los
técnicos del Centro de Práctica Psicomotriz “Psicovital” consideran que “el
término psicomotricidad integra las interacciones cognitivas, emocionales,
simbólicas y sensoriomotrices en la capacidad de ser y de expresarse en un
contexto psicosocial.
La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el
desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción se
desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su
aplicación... en los ámbitos preventivos, educativo, reeducativo y terapéutico.
Estas prácticas psicomotrices han de conducir a la formación, a la titulación y al
perfeccionamiento de profesionales y constituir cada vez más el objeto de
investigaciones científicas”.
Sostiene Aucouturier (7) que “no podemos en ningún caso sistematizar la
práctica ni tampoco dogmatizarla; se apoya en el niño y en su futuro con lo cual
permanece viva y abierta a su evolución”. Debe ser desarrollada “con creatividad
pedagógica respetando el marco y los principios fundamentales de esta práctica”.
“Requiere una cierta clarividencia por parte de los que la vayan a utilizar, puesto
que forma parte de un conjunto educativo coherente basado sobre la expresividad
psicomotriz del niño; y querer dispensarla sin tener en cuenta el contexto
educativo, que tiene ante todo que ser favorable, sería sin lugar a dudas
encaminarse hacia grandes dificultades”.
(5).- Arnaiz, Pilar, “Fundamentación de la práctica psicomotriz en Bernard Aucouturier”
(6).- Brujas, enero de 1996
(7).- Aucouturier, Bernard, presentación de la obra de Arnaiz antes citada
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
16
Núria Franc (8) la concibe como una práctica que busca “promover el
desarrollo armónico de la persona, la integración de sus diferentes funciones y el
acceso y sostén de la comunicación... El medio que utiliza es el movimiento a
partir y a través del cual el niño construye su conciencia corporal y desarrolla sus
capacidades de orientación, organización y estructuración del espacio y del
tiempo y sus habilidades motrices.” Parte de la espontaneidad manifestada en la
actividad motriz y en el juego, lo que permite la expresión psicomotriz que está
sustentada por el lenguaje corporal. Éste se encuentra constituido por el tono, la
postura, y el movimiento, y expresa emociones, sentimientos, habilidades,
destrezas, y conocimientos. Posibilita la integración de la conciencia corporal, la
orientación y estructuración del espacio y del tiempo, y el desarrollo de las
habilidades motrices.
La intervención del psicomotricista está basada en la decodificación, la
disponibilidad corporal y la intencionalidad educativa buscando favorecer el
desarrollo armónico de la persona, la integración de las diferentes funciones, y el
acceso y sostén de la comunicación. “En nuestro trabajo e intervención debemos
dejarnos poner en el lugar del objeto si es necesario. Dejarse poner en este lugar
quiere decir ser capaz de escuchar corporalmente al niño y estar abierto y
disponible para que encuentre, si lo necesita, otro a quien puede expresar
libremente sus necesidades, deseos, fantasías, habilidades... con la tranquilidad
de encontrar la comprensión y contención seguras...Tenemos que ser capaces de
emocionarnos, de sentir corporalmente, de percibir la emoción del otro y de
responder en función de ella”.
Se requiere, por parte del psicomotricista, una constante capacidad de
reflexión sobre sí mismo y su labor, permitiendo un sistema de actitudes
coherente que ayude al niño en su maduración. Su propia mirada crítica es
fundamental para asegurar la escucha, la comprensión y la contención del niño,
así como los ajustes de sus acciones a las necesidades individuales y grupales,
para esperar, proponer, y ser firme.
Esta intervención adopta diversas modalidades teniendo siempre muy en
cuenta los objetivos y las estrategias grupales e individuales que se van ajustando
constantemente a las necesidades y demandas propias del niño y del grupo.
Puede consistir desde la simple presencia que con la mirada y la escucha brinda
la seguridad y confianza que el niño necesita, hasta la intervención más
comprometida corporalmente sin que ello nos lleve a perder el contexto
educativo institucional en que se desarrolla.
Esta práctica plantea un abordaje educativo a la vez que grupal, razón por
la cual su aporte resulta ser un excelente facilitador de todo proceso de
socialización en el niño. Resulta muy beneficioso compartir esta actividad con
(8).- Franc Batlle, Núria, “La intervención psicomotriz en educación”, Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, Nª 1, Febrero 2001, pág. 9
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
17
los compañeros de clase partiendo del reconocimiento de que cada uno debe ser
aceptado en el ámbito educativo tal como es, con sus particulares características
que lo hacen un ser único, y excepcional.
Tales diferencias no constituyen una ruptura, una barrera que obstaculiza
la relación, sino que por el contrario, enriquece los vínculos con los demás,
permitiendo el crecimiento personal en la medida en que el niño se abre al grupo,
brindándose y recibiendo al otro tal como éste es.
Al estar basada en la actividad espontanea del niño, le ofrece un contexto
lúdico donde se desenvuelve en actividades que comprometen su globalidad, en
las cuales lo cognitivo es sólo uno de los aspectos involucrados y no el que se
prioriza como suele ocurrir en las actividades desarrolladas dentro del aula
escolar. No se parte de consignas grupales, lo que da lugar a que cada niño se
relacione espontáneamente con el espacio, el tiempo, los objetos y las personas.
No puede ser desarrollada de forma directiva con un programa definido
previamente e impuesto a los niños. No asienta sobre ejercicios codificados y
definidos, sino sobre la explotación de situaciones frecuentes, espontáneas, y
siempre cambiantes, que pueden conducir de acuerdo con la personalidad de los
niños y las motivaciones del momento a formas de expresión y grados de
abstracción muy diferentes.
La actitud de escucha conforma, según Aucouturier (9), la base de la
relación con el niño. Nos permite estar disponibles para comunicarnos con él,
para fortalecer lo que puede hacer, y al mismo tiempo aceptar las dificultades y
diferencias como parte de la individualidad y la originalidad del ser humano.
“Supone la capacidad de recibir al niño, de aceptar lo que es, lo que produce, de
sentir, de percibir sus armonías emocionales, como la expresión de una
experiencia única, y sobre todo de no dejarse invadir: esta manera de ser, de estar
cerca y lejos de lo que vive el otro, es la empatía tónica, que permite responder
justamente al niño”.
Hacia los siete años el niño adquiere la capacidad de ponerse en el lugar
del otro, de mirar sus propios actos y los productos de los mismos desde fuera,
adquiere la capacidad de separar el pensamiento de la acción, de proyectar a nivel
mental sin necesidad de actuar y de utilizar su cuerpo en el espacio. Es este
proceso evolutivo el que posibilita que sus actividades cambien y que se afirme
su personalidad. Se hace cada vez más crítico de sí mismo así como de sus
propias acciones y se interesa cada vez más por la morfología y las habilidades
corporales.
En esta nueva etapa, se dice cada vez menos por la expresividad
psicomotriz. Ya no necesita implicarse corporalmente pues, logra separar la
(9).- Aucouturier, Bernard, “Especificidad y originalidad de la práctica psicomotriz” Pág. 15 y
16
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
18
acción del pensamiento y comprende lo que ocurre a su alrededor sin necesitar
vivenciar tales situaciones. El juego simbólico se va distanciado cada vez más en
el tiempo mientras se van privilegiando los juegos de roles.
Esto anuncia la aparición del pensamiento operatorio. Por este motivo
puede resultar conveniente iniciar nuevas prácticas corporales en las que se
intervenga sobre el movimiento, trabajando la toma de conciencia, la adaptación
al espacio y al tiempo, los aprendizajes de destrezas motrices.
Aucouturier (10) considera que el niño accede a la “descentración cuando
no está invadido por su historia profunda, por sus fantasmas, sus mociones”. El
término “fantasma” (11) se refiere a una producción imaginaria inconsciente que
se estructura a partir de ciertas vivencias emocionalmente placenteras o
displacenteras, y que son capaces de motivar determinados comportamientos de
los que no se tiene conciencia. Pertenecen al orden de lo imaginario, por lo que
se expresan únicamente a través de lo simbólico.
Lo que deberíamos plantearnos es cómo ayudar al niño a hacer este
recorrido de manera armónica, trayectoria que lo lleva desde el actuar y
transformar el mundo real hasta actuar y transformar el mundo en el pensamiento
sin actuar. Lo ayudamos a ponerle palabras a sus vivencias y sentimientos, a
pasar a otros niveles de representación.
“Cuando hay movimiento hay siempre descarga de afectos traducidas por
emociones y cuando hay descargas de afectos, hay descargas de imaginario, de
pensamiento inconsciente, de representaciones inconscientes. Evidentemente se
pone en movimiento también el pensamiento. El movimiento es siempre
emoción.”
Es así cómo concebimos esta práctica. Sin embargo otros autores han
trazado diferentes líneas de trabajo, cada una con sus particulares características
y modos “de hacer” del psicomotricista. Encontramos así a L. Picq, y a Pierre
Vayer (12), para quienes la educación psicomotriz es una acción psicológica que
utiliza los medios de la educación física con el fin de mejorar o normalizar el
comportamiento del niño. Para ellos únicamente puede ser concebida integrada
en una pedagogía activa a la vez que relacional, que está pensada en función del
niño y del contexto educativo en que se inserta y no en función de unos métodos
ya existentes. Por este motivo la conciben formando parte del conjunto de las
actividades educativas en general.
(10).- Aucouturer, Bernard, “La acción como transformación”, Barcelona, Abril de 1997
(11).- Lapierre, André, y Aucouturier, Bernard, “El cuerpo y el inconsciente en educación y
terapia”, prólogo
(12).- Vayer, Pierre, “El niño frente al mundo”, 2ª edición, 1985.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
19
Al referirse a la práctica psicomotriz estos autores hacen referencia a las
más diversas producciones entre las que se pueden mencionar miradas, sonrisas,
llantos, juego, lenguaje, producciones todas ellas que tienen lugar en el cuerpo tal
como es vivenciado, investido y jugado en la acción y en la relación con el otro.
Esta práctica pretende educar sistemáticamente las conductas de tipo
perceptivo – motrices del niño con el fin de facilitar los diversos aprendizajes y la
integración escolar y social. Para ello Pierre Vayer insiste muy especialmente en
el esquema corporal, al cual le concede gran importancia, considerando como
indicador del grado de madurez al control postural que se manifiesta en las
actitudes y el control segmentario observado a nivel de los miembros.
Objetivos de la Práctica Psicomotriz Educativa
La práctica psicomotriz educativa tiene como principal objetivo favorecer
el desarrollo de la expresividad psicomotriz llevando al niño a la
comunicación, a la creación, y al acceso al pensamiento operatorio. Busca el
desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del
cuerpo. Por ello centra su “mirada” en el movimiento y en la acción.
Por lo tanto, en esta práctica es fundamental despertar en el niño el deseo
y el placer de comunicarse, tanto consigo mismo como con los demás. La
comunicación es el motor de cualquier tipo de acción sobre el mundo que
supone una apertura del individuo y la capacidad de dar y recibir tanto desde el
placer como desde el displacer. Un niño que se comunica favorablemente puede
evolucionar rápida y fácilmente a nivel afectivo, se abre al otro, y por lo tanto se
torna en un ser creador.
La creatividad se refiere a la manera en que el individuo puede
interactuar, utilizando diferentes vías de expresión, con la realidad exterior.
Cuando esta realidad queda plasmada o representada por diferentes medios es
que podemos hablar de creación.
El individuo se dice creativo en tanto manifiesta su necesidad de dejar la
huella de su presencia, de permanecer a través de la misma creación. De esta
manera su presencia va más allá de su cuerpo y del presente.
Crear es, en principio, responder al deseo de supervivencia, es crear para
sí. Posteriormente, en la medida en que el niño evoluciona afectivamente y en la
relación con los demás, este deseo se convierte en deseo de crear para el otro
transformándose así en un medio de comunicación.
Esto implica también la posibilidad de recibir la creación del otro, para lo
cual es necesario cierto grado de descentración hacia aquel. De ahí que resulta de
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
20
gran importancia la apertura de cada niño al resto del grupo, ya que no podemos
concebir la creación ni tampoco la comunicación sino en el vínculo con los
demás, donde cada uno se brinda y recibe al otro.
El tercer objetivo de esta práctica es facilitarle al niño su acceso al
pensamiento operatorio. Éste está articulado por dos procesos fundamentales
que son la reversibilidad del pensamiento, y los procesos de análisis y síntesis
ampliamente estudiados por Piaget (13)
La reversibilidad del pensamiento viene determinada por la adquisición de
la capacidad de descentración que permite al niño salir de sí mismo y ponerse en
el lugar del otro. Para ello es necesario que el niño sea capaz de tomar distancia
afectiva de los objetos y de los demás. Tiene como base la comunicación, la cual
supone la escucha del otro con un cierto dominio afectivo.
Para el acceso al pensamiento operatorio el niño debe hacer además un
análisis de todos los par metros que componen su entorno (consistencia,
dimensiones, proporciones, color, volumen, peso, etc.) es decir, conocer todos
sus elementos constituyentes para poder, a continuación, reconstruir de nuevo ese
objeto, pero ahora a nivel cognitivo.
Se trata pues, de la capacidad de análisis y síntesis que se da en el discurso
simbólico y que es indispensable para la adquisición de nociones tales como
conservación, análisis de los objetos, y seriación.
Estos tres objetivos no pueden ser considerados en forma aislada, ya que
se encuentran íntimamente interrelacionados unos con otros. Intentar separarlos
es alejarse de esta práctica. Uno no puede ser alcanzado si el otro no se ha ido
estructurando al mismo tiempo pues, no podemos olvidar que el niño es
esencialmente un ser global, y que sobre esa globalidad integrada por los
aspectos motrices, cognitivos, y afectivos es que vamos a actuar desde nuestra
práctica psicomotriz.
Un niño que desea comunicarse y expresarse por diversos medios está en
constante interacción con su entorno. Se trata de un niño capaz de dar y de
recibir, de interactuar consigo mismo, con los objetos, y con los demás. Esto es
fundamental para todo aprendizaje sobre el mundo.
Desde nuestra práctica, cuando observamos el juego libre y espontáneo en
niños que participan de sesiones semanales de educación psicomotriz se advierte
cómo en el transcurso de las mismas muchos de ellos progresan rápidamente en
(13).- Piaget, Jean, “El nacimiento de la inteligencia en el niño”, 1975
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
21
el conocimiento y en el dominio del cuerpo propio, así como en su manejo en el
espacio y en el tiempo, los cuales se encuentran en la base de todo aprendizaje
escolar exitoso.
Las distintas actividades realizadas en la sala de psicomotricidad, los
recorridos que en ella se realizan, los investimientos del material con que se
cuenta y de las personas, los juegos, las creaciones, en definitiva todas las
vivencias, posibilitan integrar cada vez más las diferentes nociones de espacio,
tiempo, causalidad, formas, tamaños, texturas, es decir todos aquellos
prerrequisitos de un exitoso aprendizaje del código escrito.
En las observaciones realizadas en el jardín, con niños de tres a cuatro
años, podemos ver cómo la integración de tales nociones posibilita en ellos la
importante evolución que tienen las construcciones en el espacio que son
realizadas con diferentes materiales. Los prismas de polyfom son colocados cada
vez de manera más ordena, buscando perfeccionar la posición vertical,
procurando construcciones estables y acordes al deseo del niño.
Los materiales son manipulados y seleccionados con mucho cuidado,
poniendo especial atención en determinadas propiedades tales como el tamaño, la
forma, y el color, lo que evidencia un creciente interés por los aspectos estéticos
de las construcciones. Poco a poco comienzan a descubrir que determinados
prismas carecen de la consistencia necesaria para mantener la estabilidad de la
construcción que desean realizar, por lo que son seleccionados con un mejor
desenvolvimiento.
El creciente conocimiento y dominio corporal, que se adquiere
gradualmente a lo largo del año, les permite adaptarse de manera cada vez más
exitosa a la actividad realizada. Los movimientos corporales dentro de las
construcciones son más cuidadosos. Prestan mayor atención al momento de
entrar a las mismas procurando no dañarlas. Ya no derriban casi las paredes en
forma involuntaria al jugar, lo que les permite concretar sus ideas. Esto no surge
en forma espontánea, sino en la medida en que el niño puede vivenciar
corporalmente el espacio y el material utilizado.
Este importante avance en el dominio corporal, producto de un verdadero
proceso de aprendizaje, se hace evidente también en los juegos sensoriomotrices.
Las escaladas en el espaldar se tornan más ágiles y con movimientos mejor
coordinados. Aquellos niños que al inicio del año no podían subir más que unos
pocos niveles para luego saltar hacia los colchones, rápidamente comienzan a
vivenciar la altura. Logran llegar hasta lo más alto, y sentarse allí sin necesidad
de afirmarse fuertemente con las manos. En muchos niños los saltos se
convierten en un dejarse caer libremente, en las más diversas posiciones.
Los saltos desde la escalera o el espaldar son más acertados y se
corresponden con una idea previa de cómo y donde caer. El juego simbólico
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
22
comienza a emerger, en forma de imágenes aisladas que se manifiestan en
verbalizaciones e identificaciones con personajes de la fantasía. Saltan y caen de
maneras muy originales, o imitando a otros niños o personajes de la ficción.
También la carrera y la marcha se perfeccionan permitiendo esquivar
obstáculos y pasar entre las construcciones sin dañarlas.
Estas crecientes destrezas y posibilidades motrices son los emergentes de
un aprendizaje, y permiten la adquisición de una mirada diferente sobre el mundo
de los objetos, de los demás, y del suyo propio, a partir de la adquisición de
nuevas referencias de espacio y de tiempo, del surgimiento de nociones de orden,
de formas y tamaños, del descubrimiento de nuevas propiedades de los objetos y
de su entorno, del mejor conocimiento de su cuerpo, y de su creciente facilidad
para relacionarse con los demás. Con frecuencia observamos niños que se
detienen a mirar sus construcciones, las comparan con las de los demás,
planifican la manera en que continuarán, discuten con sus compañeros sobre los
roles en los juegos, llegan a un acuerdo.
No podemos dejarnos llevar por la idea de que la psicomotricidad “todo lo
puede”. Se trata simplemente de una herramienta que ayuda al niño en este
proceso, que le aporta medios adecuados para alcanzar tales objetivos. Pone al
niño en situación de aprender, siendo él mismo el propio constructor de su
aprendizaje. No le enseña, sino que le brinda los medios para que invistiendo el
material y a las personas de la sala pueda descubrir y descubrirse a sí mismo,
vivenciado la plenitud de su expresividad psicomotriz. De esta manera se integra
socialmente a sus compañeros de grupo, constituyéndose, según Vygotski, en un
facilitador del aprendizaje de los demás.
Es necesario posibilitar que el niño logre vivir su cuerpo de una manera
muy original y espontánea (de ahí la importancia de los espacios de la sala y sus
materiales), para luego transformar esas vagas sensaciones en percepciones
precisas, analizarlas, y posteriormente conceptualizarlas. Ese paso de la reacción
motriz espontánea a la organización perceptivo – motriz consciente parece ser el
proceso esencial del desarrollo de la inteligencia.
Partiendo de la organización de su propio cuerpo, de esa imagen coherente
del yo y con una referencia constante a él, irá poco a poco ampliando su espacio,
invistiendo el espacio de su alrededor. Son estas vivencias motrices las le
permiten a la percepción visual adquirir una significación espacial de distancia,
de dirección, situación, y orientación. Estas nociones son en principio relaciones
espaciales con referencia al propio cuerpo. Posteriormente, por mediación de su
cuerpo, estructura la distancia y la orientación de los objetos con relación unos a
otros. Finalmente, a partir de esas experiencias motrices concretas le será ya
posible acceder a la noción de referencia abstracta, tomada fuera de sí.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
23
Todos los gestos y desplazamientos se hacen en el espacio, pero
simultáneamente también en el tiempo. Podemos por ello afirmar que no existe
espacio vivenciado fuera de éste. Las nociones temporales se encuentran en un
principio íntimamente relacionadas con los aspectos motrices y gestuales, así la
noción de tiempo es la duración de un gesto, de un desplazamiento, de una
contracción.
Simultáneamente y por un proceso idéntico se construye la noción de
tiempo auditivo. El niño percibe la duración de los sonidos que él mismo produce
con su cuerpo.
A través de su cuerpo, y de una forma esencialmente afectiva, el niño vive
las intensidades mientras que consolida estas nociones, y es asimismo con su
cuerpo, cómo las expresará . Los aspectos intelectuales y afectivos se encuentran
íntimamente relacionados con estas vivencias. Así Piaget considera que “la
afectividad es el motor (o el freno) de la inteligencia”.
Todas estas nociones, los conocimientos, el lenguaje en sus más variadas
formas de expresión, no pueden adquirirse sino a partir de una vivencia global,
de un compromiso total de la personalidad. Son tanto más ricos cuanto mayor
haya sido la experiencia vivida, más diversificada, más variada, y más
consciente.
La sala de psicomotricidad y sus espacios
El itinerario educativo de maduración global establecido por Aucouturier
está facilitado por los lugares o espacios que componen la sala de
psicomotricidad y por el dispositivo material con que se cuenta.
La sala es un lugar privilegiado para el niño donde vive en plenitud su
expresividad psicomotriz, un lugar de juego y de placer donde es escuchado y
reconocido en todas sus producciones y exploraciones, desde las más inhibidas a
las más exacerbadas. Encuentra aquí el espacio, el tiempo, la seguridad, y el
material que le permiten explorar suficientemente su cuerpo y las producciones
del mismo en el encuentro con los otros, en forma libre y creativa.
Es un lugar de comunicación tanto verbal como corporal, mediada por la
mirada, la postura, el gesto y el movimiento; códigos que son siempre valorados
como la manera privilegiada de comunicación con el niño, ya que a estas edades
es a través del cuerpo que se expresan los deseos, las tensiones, los miedos,
emociones, ansiedades, y fantasías.
El niño llega a la sala con gran alegría. Espera ingresar a ella lleno de
inquietud y de intenso deseo que moviliza toda su vida fantasmática. El niño
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
24
proyecta sus imágenes, sus acciones, sus creaciones, e imagina su placer antes de
vivirlo, lo que es fundamental en su dinámica evolución. Por ese motivo es
importante para el psicomotricista la observación del niño no sólo en el interior
de la sala, sino también antes de iniciar cada sesión, mientras espera el momento
de comenzar.
No sólo para el niño es un lugar de privilegio. Lo es también para el
psicomotricista. Aucouturier (14) expresa que “la sala de práctica psicomotriz es el
lugar de toda la vida profesional del psicomotricista. Se puede por consiguiente
esperar que él allí pondrá mucho interés y que su preocupación primera se
dirigirá hacia el arreglo de la sala y hacia el material que propondrá al niño... Una
atmósfera de bienestar es la distinción de este lugar donde el psicomotricista, el
niño, e incluso los visitantes tendrán gusto en quedarse”.
El material que se encuentra a disposición del niño está pensado para
despertar el placer sensoriomotor, para acceder al juego simbólico y a la
capacidad de descentración. Para ello debe ser lo suficientemente atractivo y
colorido, de modo que pueda sentirse atraído libremente hacia éste,
despertándose el deseo de investirlo y explorarlo de acuerdo a sus vivencias.
Debe ser neutro, de modo tal que sea el niño quien le otorgue espontáneamente
un significado, el cual irá evolucionando a lo largo del juego. Así, un prisma de
polyfom será por momentos un caballo, un auto, una moto. Podrá ser también
una “parte” constituyente de un “todo”, un bloque que le permitirá construir una
torre, un castillo, o un túnel.
El material se encuentra ordenado de manera tal que se determinan en la
sala tres espacios, en cada uno de los cuales hay una característica dominante
que le da nombre a tales lugares. En cada uno de estos espacios se favorecen
determinadas actividades. Es así que las actividades sensoriomotrices prevalecen
en el espacio sensoriomotor, y lo mismo ocurre con el juego simbólico que tiene
su propio lugar. Las construcciones con maderas, el modelado, el dibujo, y la
escritura tienen también su lugar, desarrollándose en el espacio de la
distanciación.
Sin embargo, a pesar de la especificidad de cada espacio, las actividades
no se dan en forma pura, pudiendo encontrarse simbolización en el espacio de la
distanciación. En todos se pueden desarrollar aspectos cognitivos. En un juego
simbólico podemos encontrar actividades de placer sensoriomotor inscriptas en el
propio juego. De similar manera los saltos despiertan imágenes que se tornan en
juegos simbólicos en este espacio. El niño salta del espaldar y cae en el agua
donde debe nadar rápidamente porque allí hay tiburones que intentarán
devorarlo.
(14).- Aucouturier, Bernard, y cols., “La práctica psicomotriz. Reeducación y Terapia”, 1985,
pág. 146
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
25
El itinerario armónico de maduración para el niño está basado en el pasaje
por estos tres espacios sin dificultad, a su propio ritmo, y sin fijaciones. Se trata
de un recorrido que ayuda al niño en su desarrollo. La vivencia del placer
sensoriomotriz le permite abrirse a la comunicación y por lo tanto también a la
creación. Lo ayuda a evolucionar emocionalmente desarrollando su propia
personalidad. Facilita el investimiento del espacio, de los objetos y de los demás
para luego tomar distancia de esa vivencia. El proceso de descentración se hace
cada vez más evidente, lo que lleva a la formación del pensamiento operatorio, o
sea a la reversibilidad, al análisis, y a la síntesis estudiados por Piaget. Accede así
al campo de los aprendizajes instrumentales.
El lugar del placer sensoriomotor
Es aquel en el que el niño vive juegos de placer sensoriomotor tales como
balanceos, giros, equilibrios, saltos en profundidad, caídas libres, deslizamientos,
y escaladas. Este placer tiene múltiples manifestaciones, tales como risas, gritos,
cambios en la coloración de la piel, verbalizaciones, abertura de brazos al saltar,
e incluso sudoración.
En este espacio encuentran un lugar de privilegio las actividades
sensoriomotrices generadoras de experiencias de placer – displacer. Estas
experiencias le ayudan a unificar la imagen global de su cuerpo. Es por este
motivo que presentan gran importancia todas aquellas situaciones que producen
cambios a nivel tónico – emocional tales como los equilibrios y desequilibrios
que son tan buscados en forma espontánea por los niños en este espacio.
La vivencia del placer sensoriomotriz a partir del juego espontáneo, en que
el niño actúa libremente transformando y transformándose en la interacción,
constituye una importante fuente de evolución que le permite experimentar la
unidad de su personalidad al unir las diferentes sensaciones corporales íntero,
propio, y exteroceptivas con los estados tónico – emocionales que emergen de
los movimientos, posturas, rupturas tónicas, y contactos. Se afirma de esta
manera la noción de cuerpo propio y conciencia del yo como carácter único e
irrepetible de cada individuo.
Las actividades desplegadas en este espacio son realizadas en forma
repetitiva por parte de los niños y motivadas por la curiosidad respecto al propio
cuerpo y al mundo exterior a través de la acción corporal, la manipulación y la
exploración. Entre estas actividades se distinguen aquellas que están centradas
sobre sí mismo y las que están centradas sobre el mundo exterior. Entre las
primeras se distinguen los balanceos, los movimientos giratorios, y las caídas,
todas ellas centradas en los desequilibrios y en las estimulaciones laberínticas y
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
26
vestibulares tan importantes en la construcción de una imagen unificada del
cuerpo.
En cambio, las actividades que se encuentran centradas en el exterior son
aquellas que se presentan directamente relacionadas con el espacio y con la
búsqueda de sensaciones corporales, desequilibrios, vértigo, y diversos contrastes
de posturas. Entre ellas se encuentran la marcha, la carrera, el salto en
profundidad, el equilibrio y trepar. Se trata de juegos que requieren la adaptación
del cuerpo a los obstáculos del espacio.
Estos juegos favorecen la representación de una imagen corporal
totalizadora producto de las numerosas sensaciones, percepciones, movimientos,
posturas, y modulaciones tónicas que son vivenciadas en este espacio. Se
favorecen también ajustes en los movimientos y por lo tanto en las praxias, y el
logro de nuevas destrezas corporales.
Con el surgimiento del placer sensoriomotor, el niño experimenta la
fluctuación tónica, en una dinámica de constantes reducciones y aumentos de
tensiones. La emoción promovida por estas vivencias posibilitan el desbloqueo y
la liberación de imágenes que pueden ser expresadas de muy diversas maneras.
Se despierta el deseo y el placer de comunicar y de crear. Cuando esto ocurre, el
niño está pronto para recorrer otros lugares de la sala en que surgen juegos
simbólicos, construcciones, verbalizaciones y dibujos que dan cuenta de su
evolución en el transcurso de las sesiones.
Diversas imágenes dan cuenta de los temores e historias de sufrimientos o
carencias respecto al cuerpo, y son expresadas y vivenciadas en forma simbólica.
Surgen de esta manera las arenas movedizas en que se hunden, los tiburones en el
mar que los atacan, y los superhéroes que los protegen.
El psicomotricista se ajusta constantemente conforme a la demanda del
niño valiéndose de su rol y tecnicidad. Esto hace posible la evolución de cada
situación de juego. Para ello se cuenta con condiciones materiales adecuadas,
tales como espaldares, colchones, hamacas, escaleras, planos inclinados, que
permiten vivir una serie de actividades libres y espontáneas, sin riesgos, que
conducen al placer. Por ello es imprescindible crear un ambiente de escucha, de
respeto, y de seguridad física y emocional.
El psicomotricista busca canalizar las pulsiones por la vía motriz, así
como la expresión de las fantasías y temores, haciendo evolucionar las diversas
situaciones que se plantean hacia producciones más elaboradas, que al ser
deseadas y creadas por los niños serán mejor integradas y favorecerán su
desarrollo.
Su mirada sobre la acción del niño es un espejo gratificante en el que éste
se reconoce como sujeto que juega y disfruta. Esta mirada es necesaria e incluso
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
27
reclamada por el niño, quien desde lo alto del espaldar llama la atención del
adulto con diversas verbalizaciones. “Mirá dónde estoy”, “qué alto que estoy”,
“qué grande”.
La mirada del adulto y de sus pares que reconocen su placer le brinda la
seguridad y confianza que necesita. Lo acompaña en sus saltos, sus giros, sus
caídas, y desequilibrios permitiéndole evolucionar rápidamente. Mientras que al
inicio del año muchos niños requerían la mano segurizante del adulto al saltar de
la escalera o espaldar, ahora sólo basta con la mirada y el reconocimiento.
El lugar del juego simbólico
Se trata del lugar en el que, mediante el juego, el niño nos manifiesta la
expresión de su yo más profundo, el cual debe ser siempre aceptado y
comprendido en este espacio. En estos juegos, donde el cuerpo no se encuentra
tan involucrado como en el espacio sensoriomotor, el simbolismo ocupa un lugar
destacado.
Es el lugar de los juegos de representación, donde el niño modifica la
realidad de acuerdo a sus necesidades. Supone el armado de una escena por parte
del niño que nos habla de su mundo interior, donde se implica emotivamente
viviendo roles y personajes de la vida familiar que le permiten elaborar los
conflictos que se establecen en el encuentro entre la realidad y sus deseos.
Se vive aquí la comunicación con el adulto y con los demás niños a través
de las posturas, los gestos, la mímica, y verbalizaciones, la relación con y
mediante el objeto, así como todo tipo de actividades simbólicas tales como
imitaciones, disfraces, maquillaje, y construcciones donde se recrean situaciones
de la vida cotidiana y se pone en juego la vida imaginaria.
Los objetos con que se cuenta en este espacio constituyen el soporte
material del juego, y son investidos de forma simbólica. Entre ellos se encuentran
telas, prismas, cuerdas, pelotas, y todo aquello que pueda favorecer los juegos de
este espacio sin que induzcan a ideas preestablecidas, de modo tal que sean
empleados de manera muy original de acuerdo con las vivencias actuales del
niño.
Se trata de materiales neutros, que permiten que el juego se desarrolle con
los mínimos condicionantes externos, es decir que no le marca direcciones
cerradas. Se crea así un entorno de juego permisivo, desculpabilizante y
contenedor, en el que puede expresarse cómodamente, manifestando sus deseos y
carencias, sus capacidades y limitaciones, sus miedos y frustraciones con la
seguridad y tranquilidad que dan el saberse mirado, escuchado, y amado.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
28
En muchos niños resultan bastante comunes determinadas manifestaciones
agresivas, las cuales se evidencian en el tiempo de la sesión dentro de la sala de
psicomotricidad ya que encuentra aquí un espacio que le ofrece la posibilidad de
expresar su agresividad en un clima de seguridad y aceptación sin ser
culpabilizada. La adecuada intervención del adulto podrá derivar estas
manifestaciones hacia producciones simbólicas, hacia la comunicación con los
demás y por lo tanto hacia la socialización. Se hace surgir de esta manera la
necesidad de compartir las ideas propias, de negociar, cooperar, y llegar a un
acuerdo con el resto de los compañeros de juego, para lo que se requiere la
capacidad de imponer el deseo propio y ceder frente al deseo del otro. Por ello es
fundamental la comprensión y el respeto del niño para hacerle evolucionar.
Es necesario que el psicomotricista ayude constantemente al niño a
organizar su juego para darle continuidad en el tiempo y en el espacio. Debería
hacerle descubrir los distintos componentes que conforman la realidad que está
viviendo, partiendo siempre de los investimientos simbólicos que él hace. El
lenguaje es empleado a nivel de la realidad, buscando la toma de conciencia
respecto a ella para favorecer su evolución.
El lugar de la distanciación
En este espacio el niño realiza actividades encaminadas a la toma de
distancia de sus vivencias emocionales, por lo tanto suponen un alejamiento del
juego simbólico y del placer sensoriomotriz.
En este lugar el niño también realiza construcciones, pero éstas difieren
enormemente de las que se desarrollaban en el lugar del juego simbólico ya que
carecen de la implicancia corporal que aquellas tenían. Esto permite pasar de la
vivencia emocional al trabajo en la clase.
El material con que se cuenta en este espacio facilita la descentración
afectiva ya que exige la representación mental y el alejamiento de la vivencia
corporal de la emoción. Favorece así el pensamiento operatorio en la medida en
que el niño permanece al exterior de su construcción. Puede observarla y hablar
sobre ella según sus parámetros cognitivos sin necesitar recorrerlas con su
cuerpo.
Estas construcciones son elaboradas con maderas de color natural, de
diferentes formas y tamaños que mantienen relaciones lógico – matemáticas en
cuanto a sus dimensiones. Con ellas el niño experimenta con el equilibrio, realiza
construcciones grandes, pequeñas, altas, bajas, simétricas, y compara las suyas
con las de sus pares. El reducido tamaño de estas maderas y las condiciones en
que se llevan a cabo tales actividades facilitan el paso del trabajo en el suelo al
trabajo sobre la mesa.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
29
Se trata de actividades que le permiten descubrir relaciones de
proporcionalidad, de formas, tamaños, peso, igualdad y desigualdad, etc.,
conceptos que preparan gradualmente al niño para entrar en el mundo de los
aprendizajes escolares.
Por lo general, en este espacio se encuentra a disposición de los niños un
pizarrón donde pueden dibujar y escribir libremente. Estas representaciones están
directamente relacionadas con las vivencias en los espacios anteriores, dejando
plasmadas las imágenes y sentimientos que en ellos emergen.
Se trata de actividades lúdicas que, dependiendo del momento evolutivo
del niño, van desde la simple descarga motriz a las representaciones gráficas más
elaboradas dando cuenta del conocimiento y uso del cuerpo así como del
conocimiento del mundo de los objetos y de los demás.
La psicomotricidad ante el aprendizaje infantil
No podemos hablar de psicomotricidad sin hacer constantemente
referencia al cuerpo, quien se expresa y se manifiesta a través del movimiento
realizando múltiples producciones en que refleja los aspectos emocionales y
cognitivos del individuo. A nivel de ese cuerpo, que es constantemente
construido y reconstruido en el encuentro con el otro, que se estructura y sostiene
en una imagen corporal inconsciente, es que vamos a trabajar. No lo hacemos en
el discurso del cuerpo, sino desde la espontaneidad primitiva de sus reacciones, a
nivel de un cambio tónico en que se halla implicado también nuestro propio
cuerpo. Se trata de un cuerpo vivenciado en y a través de la relación con el otro.
Es para Aucouturier (15) “lugar de placer y de displacer, reservorio de pulsiones,
medio de expresión de los fantasmas individuales y colectivos de nuestra
sociedad, al servicio del inconsciente, tanto o más que del consciente”.
Daniel Calmels considera que cada caricia, cada gesto, mirada,
mecimiento, contacto cuerpo a cuerpo, alejamiento, acompañamiento, o
provocación que el niño recibe posibilitan la apropiación y construcción del
cuerpo propio.
Las diversas experiencias de aprendizaje están condicionadas por el
encuentro con el otro, en que ese cuerpo y su movimiento cumplen un papel
fundamental ya que se encuentran en la base de la relación.
Afirma Berruezo (16): “estoy convencido de que el cuerpo es esencial al ser
humano y por tanto somos un cuerpo”, discrepando con la afirmación que
generalmente se hace al “considerar que tenemos un cuerpo, como podríamos
tener cualquier otra cosa”. Se trata de una concepción dualista cuyas raíces las
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
30
encuentra en la filosofía clásica que concibe al individuo como un ser compuesto
de dos partes: el cuerpo y el alma o espíritu, explicación que se ve ratificada en el
racionalismo con Descartes y que llega aún hasta nuestros días en que se
distinguen la realidad física con todas sus propiedades materiales y una realidad
inmaterial relacionada directamente con la actividad del cerebro y de todo el
sistema nervioso a la que denominamos psique, mente, razón, alma o espíritu,
algunos de ellos cargados de implicaciones morales o religiosas que subrayan la
hipótesis del alma como algo cualitativamente distinto del cuerpo.
Considera que “el ser humano es una unidad psico – afectivo – motriz...
Nosotros, en nuestro discurso, en nuestro lenguaje, podremos seguir
refiriéndonos al cuerpo como el aspecto físico de nuestro ser, y lo mismo
podremos referirnos a atributos como el pensamiento, el sentimiento o la
voluntad, por esquematismo, sin que ello quiera decir que creemos en la
explicación dualista y que atribuimos estas funciones superiores al espíritu
humano... Esta concepción unitaria del individuo humano como un ser
encarnado, es la que subyace bajo el planteamiento de la psicomotricidad.”
La psicomotricidad tal como nosotros la concebimos tiene esta visión
unitaria del ser humano y cree haber encontrado la función que conecta el cuerpo
y la psiquis. Se trata de la función tónica, determinada por el tono muscular, ese
estado de tensión constante y mantenida, de semicontracción involuntaria de las
fibras musculares estriadas que mantiene la postura, y que posibilita el
movimiento y por lo tanto el encuentro con el otro, los aprendizajes, y la
exteriorización por la vía corporal de las emociones, ansiedades, temores, deseos,
fantasías, y estados de ánimo.
El tono muscular se encuentra en la base de la mímica, de las actitudes, y
de los procesos emocionales y relacionales, dando cuenta de la realidad interna y
externa del sujeto, al tiempo que expresa siempre el pasado, el presente y la
anticipación del futuro.
La función tónica es la forma esencial y más primitiva de comunicación
en el niño pequeño, quien establece a nivel de su cuerpo un verdadero diálogo
con el otro, al que Julián de Ajuriaguerra ha denominado diálogo tónico. Se trata
de un verdadero discurso que deja sus huellas en la expresividad psicomotriz.
Por lo tanto, el tono muscular, la postura, y el movimiento son tres
elementos indispensables en todo acto de comunicación, de creación, y de
pensamiento. Por ese motivo es que trabajamos sobre el cuerpo como una unidad
indisociable que es el propio individuo. No sobre un cuerpo estático, sino en
(15).- Lapierre, André, y Aucouturier, Bernard, “El cuerpo y el inconsciente en educación y
terapia”, pág. 11
(16).- Berruezo y Adelantado, P. P., “El cuerpo, el desarrollo y la psicomotricidad”, Revista
de Estudios y Experiencias, Nº 49, año 1995, Vol. 1, págs. 15 a 26.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
31
constante interacción tanto con su interior como con el exterior. Trabajamos
sobre el movimiento, sobre la expresión, aceptación, conocimiento y dominio del
cuerpo. Se trata de verdaderos mediadores en la construcción del conocimiento
que cuentan con una intencionalidad y significación tanto personal como socio –
cultural que expresan aspectos de una personalidad en situación.
Núria Franc (17) sostiene que el movimiento permite la adaptación del
individuo a su medio ya que constituye la base de la relación consigo mismo, con
el mundo de los objetos y de los demás, permite expresarse, comunicarse, y todos
los procesos cognitivos. Lo consideramos como significación expresiva a la vez
que intencional, como manifestación vital del ser humano, como gesto y actitud,
más allá de la contracción tónica de las fibras musculares en juego. Para Wallon
“el movimiento es la expresión de la vida psíquica”. Traduce y proyecta el
mundo interno del sujeto más allá de sus límites corporales. Junto con la
actividad psíquica constituye un todo funcional sobre el cual se va a fundamentar
el conocimiento. Es para Berruezo comunicación y lenguaje, un medio
privilegiado para interactuar..
La manipulación y la exploración de los objetos así como de todas las
relaciones que pueden establecerse con el entorno y el medio interno son
indispensables para el surgimiento del pensamiento. La acción física constituye
la base de la acción mental, y en esa evolución, en ese pasaje de la acción al
pensamiento, es donde vamos a acompañar al niño en esta práctica.
La sala de psicomotricidad, con sus espacios, sus tiempos, adultos y
condiciones materiales apropiadas que garantizan la seguridad, así como las
propuestas realizadas en ella, permiten la actividad motriz espontánea, el juego
libre y creativo, y la exploración del cuerpo respetando los ritmos y deseos de
cada uno. Se acompaña así al niño en la construcción de su conciencia corporal y
en el desarrollo de sus capacidades de orientación, de organización y de
estructuración del espacio y del tiempo. Le permite identificarse, apropiarse,
investir sectores como más significativos, fusionarse, sentirse seguro, y
proyectarse. Esto es así en la medida en el juego es siempre desocultante, libera
la vida imaginaria y abre al niño a la relación con el otro, como lo afirma Sandra
Cedrón (18) Es un agente que desenmascara la identidad del sujeto, producto de
relación y deseo. Permite una nueva manera de ser y de estar en el mundo.
Todas estas actividades espontáneas permiten vivir con plenitud toda la
pulsionalidad motriz, canalizar positivamente la agresividad, liberar la vida
fantasmática y las emociones que invaden al niño, de modo tal que la actividad
(17).- Franc Batlle, Núria, “La intervención psicomotriz en educación”, Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y Técnicas Corporales, Nª 1, Febrero 2001
(18) Cedrón, Sandra, “Poner el cuerpo a jugar”, publicado en “0 a 5. La educación en los
primeros años”, Nº 29, Edciones Novedades Educativa, pág. 45
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
32
interna se torne cada vez más rica y compleja posibilitándole así adoptar una
actitud activa frente al mundo y acceder a los aprendizajes escolares. Sólo se
puede integrar verdaderamente aquello que se vivencia.
Tanto en su carácter cuantitativo como cualitativo van progresando con el
transcurso de las sesiones las diversas actividades que en forma espontánea
realizan los niños movidos por sus necesidades, intereses, y vivencias propias,
despertadas en cada actividad y encuentro con el otro. Cada vez trepan más alto
en el espaldar, saltan y caen de diferentes maneras, buscan nuevas y desafiantes
situaciones de desequilibrios, construyen torres de prismas de mayor altura,
realizan construcciones cada vez más sofisticadas teniendo en cuenta las
propiedades del objeto y las relaciones espaciales. Buscan situaciones placenteras
que derivan de la vivencia de los contrastes y de rupturas tónico – emocionales.
Requieren constantemente la mirada del adulto y de los demás niños, lo que se
manifiesta en verbalizaciones donde nos dicen “mirá qué alto que estoy”, “mirá
lo que hago”, “yo puedo”. Esta mirada le brinda seguridad y confianza en sí
mismo y sus posibilidades, y constituye un verdadero acompañamiento en su
juego, aunque el adulto se encuentre a determinada distancia o con otros niños.
Esto lo ayuda a interiorizar, a tomar conciencia de lo que hace, del grado de
dificultad de su actividad, de las sensaciones que le despierta el juego, de las
habilidades, y se muestra cada vez más al “otro”. De esta manera su accionar se
torna cada vez más creativo y se interioriza la relación con el otro.
El niño se abre paso a su creciente autonomía. Este placer emanado del
juego da lugar al deseo de actuar, surgiendo así la intención y el proyecto. El
cuerpo “se dice”, se comunica, crea, e interactúa; por eso es fundamental
“escuchar” constante y atentamente esa forma tan privilegiada por muchos niños
de comunicación a nivel no verbal, mediada por la mirada, la postura, el gesto, y
el movimiento. Esta escucha nos va a permitir intervenir y responder al deseo del
niño siempre que sea necesario, provocando rupturas que le permitan
evolucionar, equilibrando placer con frustración.
No sólo necesita el cuerpo expresarse a través de una acción dinámica,
producto de contracciones musculares, sino que son necesarios también
momentos de reposo, de distensión, de no hacer, momentos para mirarse a sí
mismo, para recrear a nivel mental, momentos de encuentro consigo mismo. Es
así que observamos con frecuencia aquellos niños que por momentos parecen
alejarse de la actividad de la sala, que observan desde fuera el juego de los otros,
que permanecen pensativos caminando de un lado a otro, sentados o acostados
sobre un colchón. Su aparente indiferencia es en realidad una gran movilidad
interior, es acción y representación mental. Nuestro rol es buscar despertar el
placer sensoriomotor llevando al niño a los tres objetivos antes señalados, pero
debemos respetar estos momentos tan importantes de mirar hacia adentro, de
pensar, analizar, y recrear.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
33
Las posibilidades de controlar e inhibir voluntariamente el movimiento se
van desarrollando cada vez más, lo que favorece a su vez la conciencia corporal,
la interiorización de los límites corporales, y el reconocimiento topográfico del
cuerpo a partir de la percepción de las sensaciones propioceptivas que se hacen
extensivas a la totalidad del sistema muscular. A esto se le suma el conjunto de
sensaciones que informan de la posición de los diferentes segmentos corporales
unos con relación a los otros, y de la situación del cuerpo en el espacio,
permitiendo el pasaje de una conciencia más o menos difusa del cuerpo y la
acción a una conciencia cada vez más evolucionada y constantemente renovada
que permite actuar con eficacia.
Estas experiencias motrices en que el cuerpo se compromete en su
totalidad posibilitarán el surgimiento de una imagen global de su identidad. Entre
estas experiencias son fundamentales las búsquedas sistemáticas de situaciones
de equilibrio, desequilibrio, aturdimiento y vértigo, tan buscadas en el espacio
del placer sensoriomotor a través de juegos de balanceo, de giros, de saltos en
profundidad y de caídas. Vemos con frecuencia multiplicidad de maneras de
saltar y caer, buscando diversas sensaciones corporales. Se trata de situaciones
que tienen una fuerte carga emocional, y que están vinculadas al temor a la caída,
a las sensaciones viscerales y a la desorganización de las tensiones tónicas
posturales en el movimiento o en la pérdida de los apoyos. Surge una constante
dinámica entre desestructuración, detención de actividad, y nueva
reestructuración del cuerpo, condición necesaria para poder evolucionar en la
estructuración de un yo corporal unificado y autónomo, condición previa de la
identidad corporal.
Una vez que esta identidad ha sido adquirida, aceptada por el otro, y no
amenazada, la agresividad que naturalmente se vuelca sobre el mundo exterior
tiende a desaparecer. Se trata de una búsqueda y una defensa de la identidad. Con
ella surge la aceptación profunda de las capacidades y limitaciones personales, y
por contraste las de los demás, lo que lleva al reconocimiento y aceptación de los
límites personales y sociales, con relación a sí mismo, al espacio, y al tiempo. El
niño está preparado ahora para otro tipo de actividades, otra forma de
conocimiento sobre el mundo. Logra separar el pensamiento de la acción, siendo
ya posibles los aprendizajes escolares.
Todas estas experiencias corporales constituyen una importante fuente de
placer y de displacer, resultando fundamentales en todo proceso de aprendizaje.
Por ello es necesario escuchar al niño, no sólo en su discurso verbal sino también
a nivel tónico – emocional, de manera tal que podamos explotar cada situación y
poner en palabras hechos que los niños no pueden verbalizar. Favorecemos de
esta manera el desarrollo del lenguaje verbal y la capacidad de representación, el
establecimiento de relaciones entre lo que sienten y hacen con lo que dicen, el
proceso de conceptualización y la comunicación en sus más variadas formas. Los
rituales son importantes en este proceso, en la medida en que despiertan el deseo
y la necesidad de verbalizar, de expresarse para ser escuchado y de escuchar las
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
34
expresiones de sus compañeros. Es importante trabajar estos últimos aspectos, ya
que suponen el respeto y aceptación del otro. Con frecuencia observamos en los
rituales, especialmente en el de entrada, un fuerte deseo de comenzar a jugar lo
antes posible, así como la necesidad de expresarse verbalmente, lo que muchas
veces no permite escuchar al otro. Por ello es importante trabajar estos momentos
de escucha que permiten abrirse y recibir a los demás.
Otro de los aspectos que se va perfeccionando con el transcurso de las
sesiones es la habilidad manual al tiempo que se educa el gesto gráfico. Se
estructura y se organiza el control de la postura y se regula el tono muscular. A
esto se le suman importantes progresos en la distanciación afectiva y una
creciente disposición a recibir lo que viene del otro, que lo llevan a interesarse
cada vez más por otras formas de expresión no verbales tales como el dibujo, la
escritura, y la construcción con maderas. Manipula el material estableciendo
relaciones de forma, número, igualdad, diferencia, altura, etc.
En la sala vemos cómo muchos niños, luego de haber pasado por el
espacio del placer sensoriomotor se dirigen al lugar reservado para la
distanciación, un espacio en que dibujan y construyen con maderas dejando
plasmadas las distintas imágenes que han surgido. Los tiempos en llegar a este
espacio son cada vez menores, y permanecen allí por períodos más prolongados.
Sin embargo otros niños necesitan permanecer durante más tiempo, e incluso
toda la sesión en los espacios del placer sensoriomotor y del juego simbólico, ya
que es parte de su proceso evolutivo.
Las construcciones con maderas son cada vez más evolucionadas, pasando
desde el simple agrupamiento del material a construcciones horizontales para
luego buscar la verticalidad. Progresivamente se adquiere mayor complejidad y
estabilidad en las construcciones, y se comienzan a priorizar la simetría y los
aspectos estéticos de las mismas.
Es a partir de este momento en que resulta conveniente la realización
periódica de talleres de educación del gesto gráfico. Se trata de encuentros en
que la actividad motriz está limitada por ciertos objetivos específicos que están
estrechamente vinculados al desarrollo del grafismo, en solidaridad con las
características y necesidades del grupo y de la institución escolar.
Se trabaja con materiales muy diversos, coloridos, atractivos, y de
diferentes texturas, que permitan el desarrollo de actividades tales como el
dibujo, la pintura, escritura, modelado, recortado, plegado, rasgado, etc. Son
actividades dirigidas al desarrollo del grafismo, y por lo tanto a la creación y
comunicación, donde se trabaja la habilidad manual, la prensión del instrumento,
la independencia de las distintas articulaciones de los miembros superiores, el
control de la postura, la coordinación viso – motriz, es decir aquello necesario
para el logro del lenguaje escrito.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
35
El gesto gráfico constituye una forma simbólica de comunicación con el
otro que puede estar cargada de gran significación. Como tal, requiere un
aprendizaje previo, la capacidad de representación mental, la organización
adecuada de la motricidad, una coherente imagen corporal, y la posibilidad de
coordinar adecuadamente los movimientos.
Estos talleres, al igual que el resto de las actividades propias de la sala de
psicomotricidad permiten detectar precozmente algunas señales de alerta que
hagan sospechar la existencia de dificultades o alteraciones en el desarrollo y en
futuros aprendizajes y comportamientos. Permiten también elaborar las
estrategias adecuadas que lleven a favorecer el desarrollo global del niño, sin que
esto conduzca a perder de vista el contexto educativo en que se desarrolla. Es
importante tener siempre presente este último aspecto, ya que la función de la
escuela y de la práctica psicomotriz educativa en el campo de la salud no es
asistencial, sino que se trata de una función preventiva. De ser necesario, una
vez agotados todos los recursos de esta práctica, podrían realizarse las
derivaciones que se consideren pertinentes, no correspondiendo trabajar en este
ámbito sobre dichas dificultades.
Bajo esta perspectiva, en el campo de la salud, la educación psicomotriz es
una herramienta preventiva que apunta a la promoción y protección del
desarrollo armónico del ser, trabajando no sólo con el propio niño, sino también
con la familia. Las entrevistas con los padres, las sesiones abiertas, y los talleres
con ellos pueden ser instancias de encuentro que ofrecen un marco facilitador
para el despliegue de las capacidades paternas de reflexionar y actuar en relación
al desarrollo del niño.
Esta función preventiva está también presente ante la institución escolar al
trabajar a favor de una concepción integral del niño y su desarrollo, y de una
revalorización del lugar del cuerpo y la acción en los procesos de aprendizaje.
IV.- La educación psicomotriz en el contexto escolar
La búsqueda de la coherencia educativa
Este abordaje se desarrolla en el ámbito de la institución educativa, más
especialmente con niños en edad preescolar que asisten a ella. Por tal motivo
resulta fundamental contar con la presencia de la maestra de clase en las sesiones
de educación psicomotriz, no sólo para brindar la seguridad que los niños
necesitan, especialmente en los primeros años, sino también para elaborar y
concretar un proyecto educativo coherente a nivel institucional, ya que aquí está
implícita más que una postura pedagógica, una concepción del niño y del ser
humano en general.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
36
Es fundamental que el niño descubra cierto grado de continuidad en el
proceso educativo para que pueda establecerse esta coherencia entre los
diferentes roles de los adultos que lo acompañan. Si bien cada actividad
desarrollada en la escuela tiene sus propios objetivos específicos, existe tras ellos
otros objetivos de carácter general que deben ser compartidos y complementados
con el resto de las actividades.
Trabajando desde la institución escolar, se conforma un equipo entre
psicomotricista, docentes, auxiliares, y otros técnicos que pueden también
trabajar en la escuela. Se tienen así distintas miradas que se complementan y se
enriquecen mutuamente, permitiendo un mejor conocimiento de la situación del
grupo en general y de cada niño en particular. Esta información circula con
mayor fluidez entre psicomotricistas, educadores y demás técnicos cuanto más
consolidado esté dicho equipo. Esto hace que el trabajo deba ser constantemente
coordinado con el maestro pues, es quien está en contacto día a día con todos los
niños, quien puede detectar los diferentes problemas que cada uno pueda
presentar los cuales no posibilitan en ciertos casos una adecuada adaptación a la
escuela ni a la situación de aprendizaje. Sin embargo la mirada de la maestra de
clase debe ser complementada desde un punto de vista clínico ya que la
formación docente no aporta los elementos necesarios para lograr diagnosticar
ciertas conductas que eventualmente pudieran estar denunciando ciertos
desajustes en sus alumnos.
Reconocemos en los padres a los primeros educadores e importantes
protagonistas en la construcción de las matrices del aprendizaje, por lo que no
pueden ser excluidos en una propuesta de coherencia educativa. La coordinación
e intercambios con los técnicos les aporta confianza y mayor seguridad en
relación al proceso escolar de sus hijos y a lo que ocurre dentro de la sala de
psicomotricidad, lo que repercute rápidamente en cada una de las sesiones. Por
ello es importante realizar con cierta periodicidad entrevistas con los padres para
que conozcan lo que se está trabajando, quiénes integran el equipo, qué hacen
sus hijos en la sala, evacuar dudas, y realizar señalamientos sobre el desarrollo de
su hijo.
Las sesiones abiertas y los talleres de juego en que los padres son
invitados a observar y participar en la sala junto a los niños son experiencias
igualmente enriquecedoras, ya que apuntan a mantener la coherencia educativa y
a rescatar la capacidad de juego de los adultos que desemboca en una mejor
comprensión de los aspectos del desarrollo y del valor del juego y el cuerpo en la
acción.
Lo trabajado en la sala se ve fortalecido cuando existe cierta coherencia
con lo que ocurre en el seno de la familia. Esto no significa que el núcleo familiar
deba trabajar de igual manera, pero sí que acompañe el proceso que el niño vive
en cada sesión, mediante la escucha, los límites, así como las posibilidades de
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
expresión, de juegos, y de disfrute
procesos del desarrollo.
37
que tienen un valor indiscutido en los
Este trabajo del psicomotricista inserto en la institución escolar no puede
ser considerado como un órgano accesorio, como un auxiliar que apoya al
maestro. No es alguien a quien acudir cuando se presentan determinadas
problemáticas que corresponden con las áreas trabajadas en psicomotricidad.
Tomar resoluciones importantes como ser la decisión de pasar de curso a
un niño integrado con el resto de sus compañeros aunque no se hubieran
alcanzado los aprendizajes mínimos del curso, sostener experiencias de
integración, resolver en qué grupo poner a un nuevo niño que es recibido en la
escuela, la participación en entrevistas con padres, integración de equipo
multidisciplinario, participación en reuniones de coordinación, elaboración de
proyectos de centro, son también tareas en que el psicomotricista puede
participar, quien aporta su “mirada” con su marco teórico – práctico de
referencia. Tiene además gran importancia la observación (y en algunos casos
también la evaluación) de niños con algunas problemáticas que pudieran ser
derivados, contextualizando siempre su mirada al sistema educativo en que se
desempeña, evitando así ser invadido por la clínica, no apresurándose a derivar
sin antes haber agotado los medios con que cuenta desde la familia y la
institución.
Esta coherencia puede verse facilitada también mediante la realización de
talleres teórico – vivenciales con el equipo técnico – docente de la escuela, que
pueden aportar estrategias que lo sensibilicen en cuanto a la disponibilidad y
escucha de las necesidades del niño.
Así como resulta de gran importancia la inserción y participación activa
del psicomotricista en el equipo docente, también el maestro cumple un rol
fundamental dentro de la sala, ya sea como observador del proceso individual y
grupal, o interactuando en la sala, especialmente en el ritual de salida de cada
sesión. El análisis conjunto de las sesiones con el consiguiente intercambio de
miradas y lecturas hacia el niño y su proceso, así como las reuniones periódicas
de evaluación y de planificación permiten trazar estrategias adecuadas de
abordaje y organizar los distintos momentos del año. Además el docente puede
observar determinadas actitudes y aptitudes en los niños que no se dan en otros
momentos y lugares de la escuela.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
38
V.- Reflexiones finales
Una vez analizado el marco teórico que sustenta a la práctica psicomotriz
educativa, e interrelacionados estos aportes con lo que ha sido posible observar
en el jardín, considero que la inserción de la práctica psicomotriz en el ámbito
educativo es un importante agente que logra favorecer el desarrollo global del
niño en cada momento evolutivo.
En este contexto, permitimos la libre manifestación de la expresividad
psicomotriz del niño, partiendo siempre del respeto por lo que cada uno trae,
acompañándolo en su desarrollo, y potenciando sus capacidades no sólo para
actuar y pensar sino también para recibir y abrirse al otro. De esta manera, es
puesto en situación de aprender, de ampliar su conciencia de sí mismo y del
entorno que le rodea, situación en la que el cuerpo encuentra un lugar de
privilegio, siendo valorizado como instrumento de conocimiento, como lugar de
vínculo con el otro, sede de las más diversas necesidades, deseos, afectos y
emociones, y como lugar de expresión de sensaciones, imágenes, temores,
ansiedades, frustraciones, fuente de placer y displacer.
El niño es puesto en situación de vivir emocionalmente su cuerpo y toda
clase de experiencias en que se aprehende a sí mismo, construye su esquema
corporal, se configura la vivencia emocional de identidad, y conoce el mundo
vincular, social, y material.
Por lo tanto favorecemos el aprendizaje, el cual sólo es posible mediante la
relación activa entre el niño y su mundo.
Las observaciones realizadas a lo largo del año en la sala de educación
psicomotriz del jardín “Enriqueta Compte y Riqué”, dan cuenta de este proceso
evolutivo donde es evidente el enriquecimiento de las experiencias de
aprendizaje. Los niños se muestran cada vez más expresivos, comunicativos, más
seguros en sí mismos, más independientes, dominan mejor su cuerpo, y se
integran cada vez más al grupo social. Hay una creciente iniciativa y creatividad,
y por lo tanto, mayor disponibilidad para los aprendizajes escolares.
Estas expresiones son fruto del análisis y observaciones realizadas. Sin
embargo considero que no son producto de un proceso ya acabado, sino
conclusiones preliminares de una investigación que sería interesante continuar,
donde realizando un seguimiento a lo largo de algunos años de escolarización
podrá determinarse más acertadamente las influencias de la educación
psicomotriz en el aprendizaje.
Para ello resultaría interesante realizar un seguimiento de grupos de niños
desde su etapa preescolar que cuentan con la posibilidad de participar en sesiones
de práctica psicomotriz educativa. Este seguimiento, que se extendería durante
algunos años después de haber finalizado esta etapa, debería hacerse en forma
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
39
paralela con uno o más grupos testigos, conformados por niños con similares
características socioculturales que los anteriores.
De esta manera, tomado como denunciante del aprendizaje general, el
rendimiento escolar y el desenvolvimiento del niño frente al planteo de
eventuales pruebas de evaluación, podrán quizás pulirse las conclusiones
anteriores.
Desde mi rol docente, he podido encontrar entre mis estudiantes, cuyas
edades oscilan entre doce a quince años, a algunos que han concurrido a un jardín
donde contaban con el trabajo en psicomotricidad. Sin embargo se ha tratado
siempre de casos aislados, donde no pueden tomarse datos relevantes que
pudieran ser contrastados con el desempeño escolar del resto de sus compañeros
de clase. Cada uno presenta sus posibilidades y dificultades al igual que todos los
demás. Por ese motivo es que insisto en la necesidad de realizar un verdadero
seguimiento a lo largo de varios años de escolarización en una futura
investigación, donde puedan ponerse en evidencia las verdaderas influencias de
la práctica psicomotriz en el aprendizaje.
La práctica psicomotriz educativa y sus influencias en el aprendizaje infantil
40
VI.- Bibliografía
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