La transversalidad curricular en el contexto de la globalización

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA
DIRECCION GENERAL DE OPERACIÓN DE SERVICIOS EDUCATIVOS
PARA EL DISTRITO FEDERAL
DIRECCION DE EDUCACIÓN ESPECIAL
PROYECTO DE EDUCACIÓN SEXUAL EQUIDAD DE GENERO
PREVENCION DE LAS ADICCIONES Y LA VIOLENCIA.
LA TRANSVERSALIDAD CURRICULAR EN EL CONTEXTO DE
LA GLOBALIZACIÓN EDUCATIVA: LAS UNIDADES
DIDÁCTICAS UNA OPCIÓN PARA LA PLANEACIÓN ESCOLAR.
Elaboraron:
Irma Beatrice Hernández Escoto
Eduardo Miguel Garza de la Huerta
Martha Beatriz Angeles Palacios
Magdalena Rodríguez de la Vega
Edgar Mandujano Tenorio
Arturo Amado Méndez González
Guadalupe Rico Medrano
México, Septiembre 2005
1
INDICE DE CONTENIDO .................................................................................. 2
Introducción...................................................................................................... 3
El curriculum de educación básica ................................................................ 5
Acerca de la concepción del currículo ........................................................... 6
Transversalidad .............................................................................................. 13
Esquema 1. Los temas transversales ............................................................. 17
La dimensión social y ética en la perspectiva transversal ......................... 18
La dimensión pedagógica en la perspectiva transversal. .......................... 19
La dimensión epistemológica en la perspectiva transversal ..................... 21
Aportes del enfoque interdisciplinario en el currículo ...................................... 22
Dimensión psicológica en la perspectiva transversal ................................ 24
Planteamiento curricular para trabajar temas transversales en la
educación basica ........................................................................................... 31
Unidades Didácticas ..................................................................................... 35
Bondades de las unidades didácticas: ............................................................. 38
Dimensiones de las unidades didácticas .......................................................... 38
Tipos de contenidos ......................................................................................... 40
Referentes pedagogicos contextuales para la planeación de unidades
didacticas ......................................................................................................... 45
Unidad didáctica. “establecimiento de relaciones de respeto entre los alumnos”
......................................................................................................................... 50
Educación preescolar ....................................................................................... 51
Educación primaria ........................................................................................... 53
Educación secundaria ...................................................................................... 54
Información sobre materiales educativos de la sep en materia de
educación en derechos humanos ................................................................. 55
Material impreso ............................................................................................... 55
Material audiovisual .......................................................................................... 56
BIBLIOGRAFIA: .............................................................................................. 58
2
Introducción
A partir de 1993 la SEP da inicio en nuestro país la reforma educativa, con la
modificación al Plan y los Programas de estudio de Educación Básica, en los
cuales se establecen los objetivos educativos de los niveles de Preescolar,
Primaria y Secundaria, que contienen una visión acerca de los propósitos y
contenidos para cada grado y nivel educativo por medio de una continuidad y
articulación entre los niveles educativos.
Dicha reforma educativa obedece a la necesidad de mejorar la calidad de la
educación, así como atender los problemas educativos y sociales de nuestro
país y de esta forma alcanzar una formación integral por medio de una
enseñanza formativa, en la que la adquisición de conocimientos está asociada
con un aprendizaje permanente y con el ejercicio de habilidades intelectuales y
prácticas para la resolución de problemas.
El Currículum de Educación Básica formaliza una serie de intenciones
educativas cuya propósito es impactar en la mejora de la calidad de vida en
nuestra sociedad, de este modo se plantea la prioridad de habilitar a la
comunidad educativa para responder con eficacia en los terrenos científico,
social y laboral y con ello contribuir a la formación integral de los ciudadanos
que requiere el desarrollo del país.
De esta forma, se pretende que la escuela intervenga planificada e
intencionalmente en ámbitos específicos como la sexualidad, la equidad entre
los géneros .la violencia y las adicciones, problemáticas sociales que se
manifiestan cada día con mayor frecuencia en la escuela. En la experiencia se
comprueba que hacerse cargo de la tarea de difundir el conocimiento, generar
habilidades de autocuidado y promover la asunción crítica de valores y la toma
de decisiones responsable en los alumnos -a través del abordaje de estas
temáticas en el aula y en la escuela-, redunda en mejorar la calidad de vida y
previene la irrupción de problemas de convivencia en la escuela y en la familia
y la comunidad.
La experiencia obtenida por el Proyecto de Educación Sexual, Equidad de
Género, Prevención de las Adicciones y la Violencia (PESEGPA) de la DEE en
3
los años recientes, muestra que para responder de forma consecuente con
esta necesidad social, se requiere fortalecer el proceso de profesionalización
docente, a fin de que los maestros desarrollen las competencias pedagógicas
(intelectuales. procedimentales y actitudinales) adecuadas y pertinentes para
que al interior de las escuelas se favorezcan, entre todos los integrantes de la
comunidad escolar, acciones encaminadas al aprendizaje y ejercicio de una
cultura del buen trato y se erradiquen las prácticas docentes que se
contraponen a los fines que los ordenamientos vigentes le confieren a la
escuela, tales como inequidad en las relaciones entre los géneros, omisiones y
distorsiones de la información relativa a la sexualidad de los educandos,
interpretación y ejercicio contradictorio de valores, abuso de autoridad, maltrato
físico y psicológico, entre otras, las cuales en su conjunto configuran un
currículum oculto, el cual ejerce efectos perjudiciales en los aprendizajes que
respecto de las formas de convivencia realizan los alumnos.
En el presente documento el PESEGPA propone una serie de alternativas
pedagógicas encaminadas al mejoramiento de la práctica educativa vigente en
la escuela Se trata de que, por medio de una gestión participativa y continua se
generen alternativas metodológicas pertinentes, se favorezca una cultura
escolar que asuma la importancia de la transversalidad curricular en las
prácticas docentes, que funcione como un eje articulador entre el conocimiento
formalizado y la realidad sociocultural, con todo y sus problemáticas y de ese
modo enriquezca la formación de la comunidad escolar que atiende.
En este documento se proponen una serie de alternativas tendientes a
fortalecer el trabajo de cada escuela, con la finalidad de avanzar en el
mejoramiento de la calidad del servicio que se brinda, a través de una serie de
medidas organizadas que intenten superar la disociación existente entre el
currículum oficial y el oculto en torno a los temas de sexualidad, género,
violencia y adicciones.
4
El curriculum de educación básica
El actual Plan y los programas de estudio correspondientes a los niveles de
Educación Básica – Preescolar, Primaria y Secundaria -, están vigentes en
nuestro país desde 1993 y de acuerdo con la SEP, “...son un medio para
mejorar la calidad de la educación, atendiendo a las necesidades básicas de
aprendizaje de los niños (y jóvenes, en el caso de secundaria) que vivirán en
una sociedad más compleja y demandante que la actual. (SEP: 1993)
En él se plantea la aspiración de superar las deficiencias formativas que
persisten en nuestro sistema educativo y establecer metas que le permitan al
país enfrentar las demandas educativas del futuro y se propone conjuntamente
una serie de acciones fundamentales, como la renovación de los libros de texto
gratuitos, la revaloración y el apoyo a la labor docente, el incremento al apoyo a
las regiones con mayores rezagos y la federalización de la educación, entre
otras.
La finalidad del Plan y los programas de asignaturas que lo componen es
sistematizar el proceso de enseñanza – aprendizaje, a fin de que los niños y
jóvenes adquieran y desarrollen habilidades intelectuales y de reflexión y los
conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, a la
vez que se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y
deberes y desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes,
del ejercicio físico y deportivo. Así mismo se prioriza la estimulación de las
habilidades requeridas para el aprendizaje permanente.
El currículum de la Educación Básica, en el caso de la educación preescolar,
está elaborado de acuerdo a un enfoque de desarrollo de competencias, en
tanto que en lo que respecta a la educación primaria y la secundaria, están
elaborados de acuerdo con un criterio de organización disciplinar, en los tres
niveles plantea que responde a una concepción constructivista del aprendizaje;
y que la finalidad es la de desarrollar competencias, habilidades y actitudes que
favorezcan, en su conjunto ,el desarrollo integral de los escolares.1
1
A la fecha, la SEP ha elaborado lineamientos para orientar a la educación primaria, en los
cuales se parte de un enfoque basado en competencias, sin embargo, éste no ha sido
5
Cabe señalar que en los programas de estudio para la educación primaria y
secundaria, no está explicitada la transversalidad curricular como un enfoque
metodológico específico, ni las posibles vinculaciones entre los contenidos de
las asignaturas para cada grado así como las experiencias de aprendizaje que
se sugieren para el trabajo en el aula; las cuales se habrán de definir en
documentos posteriores (los referidos libros del maestro de ciencias naturales y
civismo para la primaria y de formación cívica y ética y biología para la
secundaria).
En el caso concreto del abordaje de los temas relativos al desarrollo humano,
el enfoque formativo del currículum se pone de manifiesto en los libros para el
maestro de ciencias naturales de 5° y 6° año , publicados en 1999 y 2000,
respectivamente; en ellos se enfatizan como ejes prioritarios el cuidado y
preservación del medio ambiente y la promoción de la salud. En éste último se
introducen contenidos relativos a las adicciones, al proceso de desarrollo y
maduración previos a la adolescencia y aspectos sociales relativos a la equidad
de género y en ellos se destaca la necesidad de un abordaje desde una
perspectiva preventiva.
Acerca de la concepción del currículo
Cuando se habla de la organización del currículo, se hace referencia tanto a la
integración de los contenidos, los cuales se desarrollan en forma paralela
durante un ciclo escolar en función de determinados criterios, como a su
articulación lo largo de los distintos años de la escolaridad, es decir, toda la
secuencia que ellos deben llevar a lo largo de la educación básica.
Dos cuestiones primordiales que cabe destacar respecto a la organización de
los contenidos curriculares son, en primer término, el de la elección de aquellos
que se consideran relevantes y útiles para el desarrollo de los conocimientos,
capacidades y competencias formuladas como los propósitos de la educación
básica; la segunda se refiere a la manera en la cual se organizan y presentan
los contenidos, en tanto que ésta influye en el tipo de tareas que los alumnos
difundido para su aplicación. Así mismo se encuentra en revisión para su reforma el plan de
educación secundaria.
6
pueden realizar, a la vez que promueve en ellos una determinada actitud hacia
los aspectos conceptuales, lógico - matemáticos y sociales del conocimiento.
Aunque existe el consenso entre diversos planteamientos en torno del
currículum, de que para construir una intención curricular no es suficiente una
lista de temas, en el momento de decidir cuál es el mejor formato escolar del
conocimiento no hay una respuesta única, sino que existen criterios distintos.
Uno de los criterios utilizados para organizar los contenidos que se desarrollan
en forma paralela en el Plan y los programas de estudio, es el que
denominaremos disciplinario, de materias o asignaturas, las cuales están
basadas en sus respectivas disciplinas científicas; esta forma tradicional de
organización del conocimiento constituye un modelo lineal, formado por un
conjunto de asignaturas o materias yuxtapuestas, en el cual se desarrollan de
forma parcelada todos aquellos contenidos de las distintas disciplinas que se
consideran válidos y necesarios para una formación general, con base en la
concepción de que la realidad tiene una estructura lógica, la cual se puede
conocer tal como está establecida en las ciencias.
Las objeción más destacada que se plantea a esta forma de organización
curricular, es que se propicia la fragmentación y división de los conocimientos,
a causa de la visión parcializada de la realidad que se obtiene a partir del
enfoque de las disciplinas y la incapacidad de comprender fenómenos
complejos y multidimensionales tales como el maltrato, la inequidad de genero
y el consumo de sustancias adictivas, entre otros.
Desde el punto de vista del aprendizaje, algunas de las críticas a este tipo de
organización curricular, basado exclusivamente en disciplinas independientes
entre sí, son las siguientes:
Se presta escasa atención a los intereses particulares de los alumnos,
sus experiencias previas, sus niveles de comprensión, lo cual
obstaculiza el trabajo intelectual significativo.
Descuida la problemática específica del medio sociocultural en el cual
está inserta la escuela. Los contenidos aparecen descontextualizados,
alejados de las experiencias cotidianas.
7
No promueve la flexibilidad
en la organización cognoscitiva de los
alumnos.
Fortalece un excesivo sentido de pertenencia e identidad a cada
disciplina, por parte de los profesores.
Favorece una organización jerárquica del conocimiento, en la cual
algunas disciplinas se consideran como fundamentales y otras como
accesorias.
Favorece relaciones verticales dentro de los profesores de una misma
materia, y no promueve las relaciones horizontales con los de otras
materias.
Por otra parte, desde una óptica humanista, se sostiene que los contenidos
sólo tienen el valor instrumental de responder a las necesidades psicosociales
de los alumnos, esto es, que su planteamiento curricular debe hacerse en
función del logro de la formación de los educandos, partiendo de la base de
que éstos deben desarrollar las habilidades y actitudes necesarias para
enfrentar a los retos propios del medio social y laboral al cual habrán de
integrarse en su oportunidad, en función de las posibilidades que plantee el
contexto social en que ello ocurra; dicha postura está enunciada en nuestro
actual Plan de Estudios. (SEP Op. Cit. pp. 9-10)
En la práctica, los límites entre una y otra postura no están tan definidos, los
puntos de vista de ambas se imbrican; por ejemplo, se puede partir del
currículum estructurado disciplinariamente, desde la óptica de las asignaturas,
al planear las actividades educativas, sin embargo, se puede encontrar que en
los
hechos
los
alumnos
no
alcanzan
los
niveles
de
competencia
preestablecidos, con lo cual se introducen adecuaciones en función de los
niveles de comprensión y desarrollo de los niños para subsanar las carencias
detectadas.
A título de ejemplo, a partir de la experiencia obtenida por el PESEGPA en la
formación y asesoría en torno de la enseñanza de la sexualidad, se ha hecho
evidente que no se puede prescindir de los contenidos disciplinares en su
abordaje, ya que constituyen una mediación entre el sujeto y el mundo,; pero a
este respecto se ha mostrado que es preciso interpelar al protagonista central
8
del proceso de aprendizaje, el alumno, (sus necesidades, sus motivaciones,
sus particular forma de conocer e interpretar al mundo…), a fin de construir los
caminos que permitan en efecto alcanzar los propósitos de la formación. Sólo si
se toma en cuenta este proceso, la labor educativa en las escuelas, gana
eficacia en la medida en que el aprendizaje cobra significatividad en la vida de
los educandos.
En el caso concreto de el plan y los programas de estudio, puede resultar
paradójico que un principio constructivista en torno al desarrollo y aprendizaje
de los alumnos, el cual sostiene que la realidad es percibida de forma global,
no parcelada, con el hecho de que el desarrollo científico para efectos de
comprensión de ésta se haya sectorizado por especialidades, lo cual ha
convenido en la medida que se ha logrado un avance más eficaz de ciertos
ramos e intereses de estudio de la propia ciencia, pero que en el caso
específico del proceso educativo, acarrea el inconveniente de que se
particulariza tanto lo específico que se pierde de vista el contexto y las
relaciones que se pueden establecer entre los fenómenos naturales y sociales
en los cuales están inmersos los educandos.
A este respecto, lo importante en una educación que pretenda educar para la
vida, es, a fin de cuentas, que la escuela ayude a los alumnos a desarrollar las
capacidades para conocer y analizar su entorno desde una perspectiva crítica,
para estar en la posibilidad de tomar decisiones ante situaciones y necesidades
relativas al contexto social y cultural del cual son partícipes.
“En muchos países latinoamericanos y caribeños, las reformas han recuperado
este enfoque innovador, introduciendo los ejes, temas, contenidos o
competencias transversales en la educación formal y no formal, de modo que
en la actualidad, las problemáticas relacionadas con los derechos humanos, la
democracia, el desarrollo sostenible, la población y el medio ambiente, los
valores, la interculturalidad, la salud, la equidad de género, la sexualidad, la
salud sexual y reproductiva, las infecciones de transmisión sexual y el
VIH/SIDA, la planificación familiar, etc., que estuvieron tradicionalmente
marginadas del currículo explícito, encuentran espacios para su análisis y
discusión en el contexto de la escuela, el aula y otras modalidades educativas
no escolarizadas. Los ejes constituyen dimensiones de la educación que
9
impregnan las diferentes materias o asignaturas. No responden a la lógica de
una disciplina aislada, sino que atraviesan todo el trabajo curricular, desde el
diseño de los objetivos, contenidos, métodos y formas de enseñanza y
aprendizaje, hasta el desarrollo del proceso vivo en el aula y la evaluación
permanente de los resultados del aprendizaje, la calidad de la intervención
pedagógica del profesorado y el propio proyecto curricular elaborado.
Sin embargo, con no poca frecuencia, la transversalidad se implementa desde
referentes empíricos, sin mediar una reflexión en torno a sus fundamentos
filosóficos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y axiológicos, situación
que conduce a lecturas reduccionistas y a prácticas formales, perdiéndose la
esencia de la propuesta y sus potencialidades para promover el desarrollo
integral de la personalidad de niños y niñas, adolescentes y jóvenes”
(CASTELLANOS: 2001, p.18)
El currículo de Educación Básica, en un sentido amplio, formaliza una serie de
intenciones con finalidades de tipo práctico, esto es, habilitar a la comunidad
educativa para responder en el terreno del desarrollo científico, social y laboral
y con ello contribuir a la formación de los ciudadanos que requiere el desarrollo
del país. Aunque esto es verdad, cabe preguntarse ¿Por qué estamos todavía
tan lejos de responder de manera consecuente a esta urgente necesidad
social? La respuesta tiene muchos hilos conductores, porque a fin de cuentas
se trata de un problema en el cual confluyen factores de diversa índole:
sociales, políticos, históricos y económicos, en los cuales está inmerso el
proceso educativo.
Por ello, Para comprender la transversalidad es necesario considerar un
trasfondo hacia la visión del mundo, por cuanto presupone un cuestionamiento
de las concepciones y los valores a partir de los cuales se configuró y
desarrolló la sociedad contemporánea, de modo que:
Ante las visiones
mecanicistas, atomistas y reduccionistas acerca de la realidad natural y social,
que propenden al conocimiento inmutable y a las verdades eternas, así como a
la parcelación del saber, con énfasis en la disciplinariedad y la especialización,
( )… la transversalidad apuesta por el holismo y considera el conocimiento en
su dinámica e interconexiones complejas, privilegiando la complementación
entre la disciplinariedad, la interdisciplinariedad, la pluridisciplinariedad y la
10
transdisicplinariedad, en aras de la construcción de un cuadro integral del
mundo. (CASTELLANOS: Op. Cit, p.19)
La introducción del enfoque de la transversalidad implica elecciones y
compromisos con nuevas perspectivas acerca del mundo, la sociedad y
proponen redimensionar los fines, principios y métodos de la educación y del
proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la teoría y la práctica curricular,
constituyendo una forma de entender el currículo escolar y la organización de
sus contenidos. En este sentido, debe considerarse que durante largos años,
los currículos tendieron a extrapolar mecánicamente la lógica de las ciencias y
su estructura parcelaria, a la lógica didáctica (de las asignaturas y disciplinas
escolares). ( )….De ahí surgen los tipos de estructura curricular basados en
una ordenación disciplinar estricta, donde cada disciplina es tratada
aisladamente, sin conexión con las restantes. En la época actual, la ciencia
trasciende la especialización unilateral y avanza hacia lecturas holistas, en aras
de comprender y transformar las realidades que son ciertamente complejas,
totales, multicondicionadas e interconectadas. Estas nuevas perspectivas de la
ciencia han de impregnar la organización del currículo escolar, para lograr que
los ejes transversales impliquen a todas las materias, disciplinas y áreas del
conocimiento, asegurando el establecimiento de coordinaciones horizontales y
verticales (en un mismo nivel y entre los diferentes niveles). (CASTELLANOS:
Op. Cit, p.20)
Ahora bien, un criterio que no se debe de perder de vista para evaluar la
eficacia de la escuela, lo constituye el aporte que ésta tiene para elevar la
calidad de vida de los educandos y de la comunidad en la que está inserta y es
justamente desde esta directriz que el PESEGPA intenta establecer una serie
de parámetros pedagógicos que se ubican en el marco de las prácticas
docentes vigentes concretas en la escuela.
En los hechos, cuando se prescribe el currículum como una realidad neutral en
la que los aspectos sociales y culturales concretos en los cuales está inmersa
la escuela no están explícitamente considerados como parte del proceso
educativo,
el
proceso
de
enseñanza
-
aprendizaje
queda
aislado
artificiosamente de su entorno.
11
“En contraposición a una cultura de la violencia, la guerra, las exclusiones y las
inequidades, centrada en un sistema de contra-valores como la competencia, el
individualismo, el consumismo y la intolerancia respecto a las diferencias
étnicas, culturales, nacionales, raciales, de género, políticas, religiosas y de
orientación sexual, entre otras, la propuesta de transversalidad contribuye a la
construcción de puentes para el entendimiento mutuo entre los pueblos y el
reverdecimiento de la verdadera democracia, potencia el amor a la vida, el
ejercicio pleno de los derechos humanos universales, la justicia, la
participación, la solidaridad, la cooperación y el respeto a la diversidad y la
alteridad. (CASTELLANOS: Op. Cit, p.20)
Ahora bien, aunque los contenidos plasmados en el plan y los programas de
estudio contemplan una serie de temas concernientes a necesidades concretas
que la sociedad le plantea a la escuela y a problemáticas cruciales para la
convivencia y el desarrollo de los educandos, tales como sexualidad, género,
adicciones y prevención de la violencia, entre otras, persisten en las escuelas
una serie de prácticas sólidamente arraigadas, en las cuales estos asuntos no
se incluyen en la planeación docente explícita y que, sin embargo, infiltran la
cotidianeidad de las relaciones que se establecen entre los todos los
protagonistas del hecho educativo, ejerciendo de manera insidiosa sus efectos
en el llamado currículum oculto, al promover una serie de aprendizajes que se
oponen a los propósitos formulados por nuestra legislación actual en materia
educativa; De acuerdo con (TORRES, J.:1991, p. 198):
El currículum oculto hace referencia a todos aquellos conocimientos,
destrezas,
actitudes y
valores
que
se
adquieren
mediante
la
participación en procesos de enseñanza y aprendizaje y, en general, en
todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y centros
de enseñanza. Estas adquisiciones, sin embargo, nunca llegan a
explicitarse como metas educativas a lograr de una manera intencional.
De este modo, aunque la planeación educativa en un salón de clases excluya,
a título de ejemplo, el tema de equidad de género, esto no constituye un
impedimento para que los alumnos encausen una serie de aprendizajes no
formulados explícitamente, toda vez que están inmersos en relaciones entre
hombres y mujeres, al igual que sus maestros, y no dejan de emitir y recibir
12
múltiples y contradictorios mensajes (en ocasiones tan obvios que nadie
identifica y cuestiona como tales, como el uso obligatorio de determinadas
prendas en el uniforme escolar) en relación con expectativas de vida, patrones
de conducta y de relación entre los géneros, entre otros asuntos, que van en
detrimento de la calidad de las relaciones interpersonales actuales y futuras
que entre ellos se establecen.
Desde esta óptica, este documento se propone establecer una serie de criterios
metodológicos pertinentes para el desarrollo de una cultura escolar que asuma
la importancia de la transversalidad curricular en las prácticas docentes, que
funcione como un eje articulador entre el conocimiento formalizado y validado,
por las disciplinas con la realidad socio-cultural asumiendo sus problemáticas y
contradicciones y, de este modo, se enriquezca la formación de la comunidad
escolar que atienden los distintos niveles de Educación Básica.
Transversalidad
Uno de los inconvenientes que se le atribuyen a la organización curricular
tradicional en asignaturas o materias es que éstas se alejan de la realidad, ya
que descontextualizan a los educandos de la vida cotidiana; desde esta
orientación, la escuela tiende a dar un tratamiento de los contenidos
académicos como fines en sí mismos, en lugar de tomarlos como un
instrumento para el logro de otras finalidades formativas que posibiliten el
desarrollo de los alumnos desde una perspectiva integral.
Ante tal situación, los temas transversales se revelan como una alternativa
viable para responder a la vieja necesidad de conectar la institución escolar con
la realidad social, cultural y económica.
¿Qué es la transversalidad? En muchas ocasiones se confunde este concepto
con interdisciplinariedad o con determinado contenido de tipo procedimental. Lo
distintivo de los contenidos transversales es que responden a demandas
sociales de aprendizaje relacionadas con la vida cotidiana del alumno. Estos
contenidos, si bien cada uno de ellos son objeto de una disciplina específica,
tienen la cualidad de que atraviesan todas las áreas de contenidos y todas las
actividades que se desarrollan en la escuela. Su abordaje no se circunscribe a
una disciplina, o a un conjunto de disciplinas.
13
Cuando se hace referencia al concepto de transversalidad, se está aludiendo a
un tipo de formato curricular por el cual ciertos temas atraviesan todos los
contenidos curriculares llamados temas transversales y que toman como
referente a la persona desde una dimensión biopsicosocial; en estos temas se
haya implicada su sexualidad, su identidad sociocultural, los derechos
humanos, el razonamiento, sus valores y juicios éticos y por tanto favorecen
una educación integral ya que abarcan conocimientos, habilidades, actitudes y
valores.
“La transversalidad es un enfoque pedagógico dirigido a la integración, en los
procesos de diseño, desarrollo y evaluación curricular, de determinados
aprendizajes para la vida, de carácter interdisciplinario, globalizador y
contextualizado, que resultan relevantes con vistas a preparar a las personas
para participar protagónicamente en los procesos de desarrollo sostenible y en
la construcción de una cultura de paz y democracia, mejorando la calidad de
vida social e individual.” (CASTELLANOS: Op. Cit, p.18)
Sus principales características son:
Están vinculados a la innovación educativa y a un concepto participativo
de la educación.
Propician un desarrollo equilibrado de la personalidad, el respeto a los
derechos humanos, y contribuyen a eliminar la discriminación
Constituyen un campo de investigación para que la comunidad educativa
colabore en su implantación mediante actividades de apoyo al aula y con
actividades educativas complementarias.
Estas acciones pueden tener un carácter espontáneo pero deben
acordarse, programarse y figurar en el Proyecto Escolar y los Planes de
Trabajo.
No son asignaturas y por tanto no están sujetas a exámenes de
acreditación.
Desde una concepción constructivista, puede decirse que la presencia
de los temas transversales promueve la flexibilidad y el carácter abierto
del currículum.
14
De este modo, la transversalidad curricular destaca los propósitos educativos
referidos con aspectos actitudinales, así como las habilidades psicosociales
necesarias para la formación integral de los alumnos. En este contexto, los
contenidos se convierten en una mediación para que el proceso educativo
abarque las informaciones necesarias para que los propósitos transversales se
puedan lograr. Esto posibilita que se alcancen a relacionar varios contenidos de
distintas asignaturas o disciplinas; por ello es importante reconocer la riqueza
que reporta la interdisciplinariedad y la globalización curricular de los
contenidos.
El término "transversalidad" se enmarca en la nueva concepción curricular que,
ante la crisis de la función normativa de la escuela, la cual pretendía alcanzar
conductas formales, neutras y susceptibles de ser generalizadas, aboga por un
modelo en el que los contenidos se constituyen en el eje estructurador de
objetivos y actividades. Esta concepción es sostenida, entre otras, por la teoría
del aprendizaje significativo, por las aportaciones del constructivismo y por la
influencia de la racionalidad comunicativa o dialógica de Habermas. (CAMPS,
Victoria :1993).
Al integrarse a la planeación escolar, los temas transversales toman en
consideración una dimensión macrosocial, referida a situaciones sociales y
culturales que afectan a la mayor parte de la población mundial y responden a
problemas y conflictos que afectan actualmente a la naturaleza, a la humanidad
y al propio individuo y que hoy en día fundamentalmente son: El problema
ambiental, de la violencia, del subdesarrollo, del consumismo, de la salud
(particularmente la farmacodependencia, enfermedades de transmisión sexual,
embarazos no deseados, abuso sexual, etc.) de vialidad, de la desigualdad de
géneros.
Si bien estas temáticas pueden tener un tratamiento general, existe una
dimensión microsocial que se refiere al impacto directo que tienen en la
comunidad educativa: maestros de grupo, padres de familia y alumnos y que se
manifiestan en la personalidad, actitudes, conductas, conocimientos y
creencias que de algún modo afectan la convivencia cotidiana y el propio
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aunque la escuela no puede adjudicarse la respuesta absoluta a estas
problemáticas macrosociales o globales, si puede dirigir el proceso formativo
15
de los educandos, con el fin de favorecer la toma de conciencia de su papel
histórico y crítico ante estas dificultades que acarrean problemas de
convivencia e incluso de supervivencia planetaria. Considerando desde una
perspectiva formal, que una buena parte de la vida se desarrolla en el espacio
escolar, se puede potenciar el desarrollo integral de los educandos, destacando
la necesidad de recuperar una perspectiva ética, congruente con la posibilidad
de mejorar los proyectos sociales, económicos y políticos; por esta razón se
encuentra que los principales beneficios de su tratamiento en las escuelas son
los siguientes:

Promueven una educación para la vida congruente con la realidad de los
educandos

Mejoran las formas de convivencia en la escuela y en la comunidad

Promueven la formación de sujetos capaces de tomar decisiones para
mejorar su calidad de vida

Responden a necesidades de prevención de problemáticas sociales
complejas tales como: abuso sexual, violencia, inequidad de género,
adicciones, embarazos no deseados, ETS entre otras
Los temas transversales, que desde varias posturas
internacionales se
reconocen son: Educación para la salud, Educación Sexual, Prevención de las
adicciones, Educación para la paz, la convivencia y la tolerancia, Educación no
sexista, Educación moral y cívica, Educación ambiental, y Educación para los
medios.
Un esquema que contempla el espectro de temas transversales que pueden
ser identificados en el actual Plan y los Programas de estudio es el siguiente:
16
Esquema 1. LOS TEMAS TRANSVERSALES 2
EDUCACIÓN DE L A SEXUALIDAD
EDUCACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DE ADICCIONES
EDUCACIÓN
EDUCACIÓN AMBIENTAL
PARA LA SALUD
EDUCACIÓN PARA LA ALIMENTACIÓN EQUILIBRADA
EDUCACIÓN PARA EL CONSUMO
EDUCACIÓN
PARA LA VIDA
EDUCACIÓN CÍVICA Y ÉTICA
EDUCACIÓN PARA LA PAZ
EDUCACIÓN PARA
LA CONVIVENCIA
EDUCACIÓN PARA LA AFECTIVIDAD
EDUCACIÓN PARA LA EQUIDAD DE GÉNERO
EDUCACIÓN VIAL
EDUCACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL MALTRATO
YY YY ABUSO SEXUAL INFANTILY A EL OCIO
EDUCACIÓN PARA EL ESPECTADOR DE LOS MEDIOS
2
La clasificación de los temas transversales es relativa y se ajusta a la organización del pensamiento; por ejemplo, la educación ética y cívica puede quedar el lugar de la educación para la vida, un
ejemplo más es que la educación del espectador de los medios de comunicación o la educación para la sexualidad pueden clasificarse en la educación para la salud o para la convivencia de
acuerdo a cómo se signifiquen o de acuerdo a los objetivos curriculares y las necesidades de formación.
17
Esta enumeración necesariamente es abierta y puede complementarse con nuevas
iniciativas. En todo caso, es el criterio de necesidad social el que define y legitima los
temas transversales y al tomarlos como ejes, es posible trabajar todos los contenidos
curriculares, ofreciendo la posibilidad de tender un puente de coherencia entre la vida
cotidiana de los alumnos y los contenidos de a enseñanza.
La dimensión social y ética en la perspectiva transversal
La educación para la convivencia es uno de los ejes en torno al cual se articulan los
temas transversales. Sabemos que la finalidad de la educación es el desarrollo integral
del alumnado y para ello es necesario que la educación no se limite a la adquisición de
contenidos intelectuales sino que también impulse la dimensión moral de la educación
Esta propuesta de Educación para la convivencia se aparta lo mismo de una
concepción absoluta e inmutable de valores, pues estos modelos tienden a imponer las
normas y valores que las sustentan de forma autoritaria y de la concepción relativista de
los valores, en la que todo es válido pues depende de criterios subjetivos e individuales.
Frente a estas posturas antagónicas, (Moreno, M: 1992) sostiene que la Educación
moral y cívica debe ser entendida como:
Un conjunto de acciones intencionadas tendente a que los alumnos construyan racional
y autónomamente sus propios valores y normas, adopten actitudes coherentes con los
mismos y se comporten de manera consecuente
La concepción de este término ha atravesado por diferentes momentos con distintos
significados, hasta llegar a lo que representa en estos momentos “Transversal” ha
pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas
disciplinas escolares (como por ejemplo, la higiene), a representar un conjunto de
valores y actitudes susceptibles de ser educados. Es símbolo de innovación, e incluso
en ocasiones se utiliza como paradigma reforma educativa.
Parece evidente a simple vista que la transversalidad viene a introducir en el desarrollo
del currículo la propuesta de reivindicar la función moral y social de la escuela y resolver
la separación entre enseñar conocimientos y educar para la vida. Como indica
(MORENO: 1993, p. 11)
18
La educación es necesariamente normativa. Su función no es sólo instruir o transmitir
unos conocimientos, sino integrar en una cultura que tiene distintas dimensiones: una
lengua, unas tradiciones, unas creencias, unas actitudes, una forma de vida. Todo lo
cual no puede ni debe transcurrir al margen de la dimensión ética que es, sin duda, el
momento último y más importante, no de ésta o aquella cultura, sino de la cultura
humana universal. Educar es, así, formar el carácter, en el sentido más extenso y total
del término: formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización
imprescindible, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los
defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y
actitudes sociales.
Este planteamiento
no defiende valores absolutos o inmutables, ajenos al devenir
histórico, ni tampoco el relativismo subjetivista en el cual “todo se vale”. El trabajo con
valores desde el plano de la convivencia, sostiene que ante un conflicto de valores se
deben poner en juego dos principios reguladores:

El respeto a la autonomía de cada sujeto, que se opone a toda imposición
exterior que niegue la conciencia libre y voluntaria.

El diálogo racional como superación de las posiciones puramente
individualistas y como vía de resolución de conflictos.
La dimensión transversal del currículo plantea reflexiones que no son nuevas en el
campo de la pedagogía, la didáctica o la filosofía, pero su particular aportación consiste
en hacer explícitas una serie de aspiraciones de cambio en la práctica educativa y en el
perfil del futuro ciudadano que los constantes cambios producidos en la sociedad
reclaman, tanto en el ámbito teórico como práctico.
La dimensión pedagógica en la perspectiva transversal.
En la última reforma curricular de la educación básica, la SEP, en congruencia con la
política educativa internacional y con el fin de atender el encargo del artículo tercero
constitucional, en el sentido de favorecer el desarrollo integral de los educandos,
plantea que la educación sexual, la equidad de género y la prevención de las
adicciones, se encuentren integradas al currículo como ejes temáticos, para ser
19
desarrollados principalmente en las asignaturas de ciencias naturales y civismo en
primarias, formación cívica y ética y biología en la secundaria.
En particular la educación sexual propone la prevención de la violencia pues queda
entendida como parte inherente de la educación para la salud física y emocional de los
educandos en el contexto de una educación para la prevención.
Es en este sentido que los contenidos de las distintas asignaturas adquieren el valor de
instrumentos necesarios para la consecución de las finalidades deseadas, lo cual
supone recuperar en la planeación escolar los siguientes criterios:

Acercamiento de la Escuela a los procesos sociales, económicos y políticos,
considerando el contexto cotidiano y singular de la comunidad educativa

La función social del aprendizaje

La concepción constructivista del aprendizaje

El aprendizaje cooperativo

El aprendizaje significativo

El papel del profesor como agente de cambio

La transformación del papel pasivo del alumno hacia un rol activo y
comprometido con los problemas de su comunidad

La importancia de los contenidos actitudinales

La unidad didáctica, los centros de interés, el método de proyectos entre otros
como propuestas para la planeación de actividades integradoras

La necesidad de un cambio en la concepción de la evaluación

El diálogo como la vía regia de intercambio de experiencias, creencias y
opiniones en el proceso educativo.
20
La dimensión epistemológica en la perspectiva transversal
En el último replanteamiento del diseño curricular de la SEP (1993) se establecen los
contenidos validados en su mayoría desde una perspectiva cientificista, los cuales se
organizan y estratifican para su tratamiento en el aula. Como ya se mencionó
anteriormente existe una influencia de las distintas disciplinas en las que se heredan
una serie de concepciones y problemáticas propias de sus objetos de estudio. Una
cuestión de gran relevancia es que se asume el paradigma de neutralidad y objetividad
que excluye procesos sociales, culturales y subjetivos en la explicación de la realidad.
“La enseñanza no sólo se encarga de transmitir nuestra ciencia y nuestra cultura sino
también sus aspectos subyacentes, es decir, una manera particular de pensar y de
contemplar una problemática específica. La enseñanza es la encargada –no lo
olvidemos- de conservar y transmitir una herencia cultural heredada de una
problemática milenaria, aunque, a veces, hayamos olvidado sus raíces. Con ella
transmitimos también sus grandezas y miserias” (MORENO: 1993, p. 18)
El planteamiento transversal pone en cuestión esta situación ya que muestra que
existen una serie de temáticas no consideradas o que tienen un tratamiento insuficiente
en los planteamientos curriculares y cuya relevancia es soslayada bajo el paradigma
cientificista que impregna la perspectiva curricular dominante en los actuales planes y
programas de estudio.
El tratamiento transversal en la organización curricular como criterio para la
organización de los contenidos.
Desde un enfoque curricular transversal existen dos perspectivas fundamentales para
dar tratamiento a las temáticas transversales. De acuerdo a la consideración de las
diferentes corrientes se definen los siguientes:
a) Perspectiva interdisciplinaria
La interdisciplinariedad surge como una de las tendencias del siglo XX para integrar el
conocimiento científico. Surgió como una necesidad de superar la fragmentación del
enfoque disciplinario e implica la relación o interrelación entre disciplinas. La necesidad
de interdisciplinariedad es sostenida por diversas razones:
21
La interdisciplinariedad no niega las disciplinas, por el contrario sostiene el carácter
específico de los saberes, y reconoce las diferencias, es una práctica permanente que
se va perfeccionando con los trabajos realizados y que permite ir creando modelos más
explicativos de la realidad compleja.
La multiplicidad de áreas científicas y la ruptura de fronteras entre disciplinas. La
complejidad del mundo y de la cultura actual obliga a plantear los problemas desde
diversas perspectivas de análisis. Esto con la finalidad de comprender y solucionar
problemas concretos del mundo contemporáneo, para ello se requiere el aporte de
diversos campos del conocimiento.
Aportes del enfoque interdisciplinario en el currículo
Los contenidos curriculares no siempre se refieren al conocimiento científico y su
organización implica distintos aspectos:

Integración de los contenidos de las distintas disciplinas a nivel del Diseño
Curricular.

Integración entre la teoría y la práctica. Se refiere a la posibilidad de transferir los
conocimientos de cada disciplina a la solución de situaciones problemáticas a través
de tareas prácticas en las que intervengan distintas disciplinas.

Metodología con un enfoque globalizador a nivel de las actividades del aula.
En este sentido la interdisciplinariedad no es sólo una manera de organizar los
contenidos, sino que es una manera de pensar de aproximarse a la construcción de
cualquier tipo de conocimiento.
b) Perspectiva globalizadora
Otra de las modalidades de organización de los contenidos es la globalización. Se
refiere a una forma de organizar los contenidos basada en razones de carácter
psicológico, relaciones con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del niño. Decroly
por ejemplo presenta un modelo pedagógico que se concreta como una propuesta de
trabajo en el aula llamada “centros de interés”. De esa manera se opone a la
metodología imperante en su época de tipo analítico-sintética la cual sostenía que la
suma y asociación de percepciones simples lleva a conceptos más amplios y
universales. Los “centros de interés” son las ideas ejes, en torno de las que convergen
22
las necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales del alumno, y que son el resultado
de la percepción global infantil.
Estos estudios fueron empleados para sostener la necesidad de organizar los
contenidos de acuerdo con las características psicológicas. Las informaciones y
problemas con los que el alumno tomará contacto, deben ser de fácil comprensión. En
síntesis: “Globalizar es el proceso de búsqueda de las relaciones que pueden
establecerse o encontrarse en torno a un tema: relaciones tanto procedimentales como
conceptuales, que al propio tiempo reclaman el desarrollo de la capacidad para plantear
problemas, aprender a utilizar fuentes contrapuestas o complementarias de información
y saber que todo camino de llegada constituye así mismo un nuevo punto de partida”.
Bondades del proyecto curricular que desde la perspectiva transversal integra la
interdisciplinariedad y el planteamiento globalizador:

Presentar contenidos culturales relevantes que sean significativos para los alumnos.

Considerar los centros de interés comúnmente relacionados con su entorno
sociocultural.

Integrar contenidos de distintas disciplinas.

Contribuir a pensar interdisciplinariamente, a crear hábitos intelectuales.

La organización de los contenidos permite llegar de los conceptos más generales e
inclusive se llega hasta los más específicos, pasando por los conceptos intermedios

La organización de los contenidos permite llegar de los conceptos más generales e
inclusive se llega hasta los más específicos, pasando por los conceptos intermedios

Facilitar no solo el crecimiento psicológico de los alumnos, el desarrollo de las
estructuras cognitivas, sino también, habilidades y actitudes que propicien su
desarrollo integral.

Considera los contenidos procedimentales, donde se expresan jerarquías entre las
acciones o pasos necesarios para alcanzar una meta.

Ayudar a descubrir los valores, ideologías e intereses que están presentes en todas
las cuestiones sociales y culturales.
23

Contribuir al trabajo en equipo de los docentes responsables del proyecto.

Alentar la formación de personas creativas e innovadoras al centrar la enseñanza en
el planteo de situaciones reales y prácticas.

Favorecer la reflexión crítica.

Se puede aplicar a bloques de contenidos más o menos amplios.
Dimensión psicológica en la perspectiva transversal
Así como se han revisado las dimensiones ético – social, epistemológica y pedagógica,
se deben destacar otras variables para organizar los contenidos que apoyen
informaciones pertinentes para el tratamiento de los temas transversales, concernientes
a la esfera psicológica, tales como, motivación, interés y esquemas cognitivos de los
niños, aspectos emocionales y sexuales, y aquellos propios de su desarrollo moral. Es
conveniente considerar el desarrollo de los educandos desde una perspectiva integral
porque ello condiciona la asimilación de los aprendizajes. Por ello, la planeación base,
de escuela y del aula contemplan la organización de los contenidos del currículo a fin de
favorecer que los nuevos aprendizajes se integren considerando el proceso de
desarrollo de éstos.
El curriculum de educación básica plantea un enfoque constructivista, para el desarrollo
de competencias, las cuales comprenden conocimientos, procedimientos y actitudes a
ser desarrolladas en el proceso educativo. Esto implica que la intervención de la
escuela debe considerar las características del alumnado de acuerdo a su desarrollo
emocional-sexual, cognoscitivo, social y moral. Esta es la razón por la cual resulta
importante conocer las características de los educandos y su proceso de desarrollo a lo
largo de su escolarización, para que de este modo el tratamiento de las informaciones y
la adquisición de las
competencias estén al alcance
de sus posibilidades. A
continuación se explicarán brevemente algunos elementos fundamentales del desarrollo
24
de los niños y niñas, para su consideración en el tratamiento de los temas transversales
en la escuela.
a) Desarrollo Moral:
Los educandos adquieren en el transcurso de su vida un sistema de reglas y normas
acordes a su contexto familiar social y cultural. Estas van cambiando y se van
integrando de acuerdo al propio desarrollo del juicio moral.
Piaget propone que «toda moralidad consiste en un sistema de reglas y la esencia de
toda moralidad debe ser hallada en el respeto que el individuo adquiere por estas
reglas” (PIAGET: 1985).
El educando pasa por un estado de ausencia de reglas (anomía),a un estado de
reconocimiento de la existencia de reglas externas (heteronomía) al cual se subordina y
finalmente a un estado de autonomía, que implica una capacidad crítica para analizar si
éstas reglas permiten una convivencia en la que imperen criterios de justicia e igualdad.
Por todo lo anterior la escuela se constituye como un espacio privilegiado en el que el
proceso de socialización y discusión de los criterios morales y reglas de convivencia de
la sociedad sean vividos y discutidos desde una perspectiva crítica, posibilitando el
descubrimiento, comprensión y constitución de normas de convivencia y con ello lograr
una serie de acuerdos necesarios considerando distintos contextos donde se propone
partir de lo más cercano a lo más lejano: aula-familia; escuela-comunidad; institucionesorganismos.
De acuerdo con Piaget, las relaciones democráticas basadas en la cooperación, en el
respeto mutuo y en la reciprocidad crean las condiciones ideales para que los niños y
niñas se liberen del egocentrismo, de la sumisión ciega y del respeto unilateral para con
los mayores. De ahí que se puede desarrollar en el aula un ambiente cooperativo y
democrático, para favorecer intercambios sociales recíprocos, respetados también por
la persona adulta, en el que todos y todas participen activamente de los procesos de
toma de decisiones, estableciendo relaciones más horizontales entre adultos y niños, a
partir del respeto mutuo, de tal manera que los niños puedan sentirse como alguien que
25
participa efectivamente de la organización de las reglas y de las decisiones de la
escuela. De este modo se hallan las condiciones que engendran la cooperación, el
respeto mutuo; se planifican actividades grupales que favorecen la reciprocidad; se
eliminan los castigos y las recompensas. En definitiva, niños y niñas tienen
constantemente la oportunidad de escoger, de tomar decisiones y expresarse
libremente.
b) Desarrollo cognoscitivo.
En el planteamiento constructivista de Piaget y Socioconstructivista de Vigotsky se
argumenta que los sujetos participan de forma activa en la adquisición de
conocimientos. La curiosidad, y el deseo de aprender como cualidades y habilidades
humanas vienen a desencadenar una serie de concepciones e hipótesis, para explicar
situaciones, acciones, fenómenos, y problemáticas, que suceden en las vivencias de
los niños. Cuando ingresan a las escuelas ya poseen un conjunto de estructuras y
conocimientos que pueden ser enriquecidos por las propuestas educativas.
Esto implica que se tomen en cuenta varios aspectos en el currículum escolar:
a) El conocimiento no se constituye como un estado final, sino que todo conocimiento
es la base para uno de mayor complejidad. Esto implica que la selección de
contenidos y temáticas puede tener un tratamiento gradual a lo largo del ciclo
escolar así como del nivel educativo correspondiente. En el enfoque transversal
se establece esta condición para posibilitar aprendizajes significativos de los
alumnos.
b) Los niños mantienen una actitud activa y de exploración del mundo que le rodea de
forma constante y permanente. Esto implica que los maestros consideren sus
opiniones permitiendo la participación verbal de los niños con sus iguales en la
interacción social. Las estrategias pedagógicas que se pueden desarrollar desde
la transversalidad curricular se enriquecen por la vía del intercambio de opiniones
26
y contrastación de puntos de vista distintos o similares en torno a distintos
tópicos que se desarrollan bajo este planteamiento.
c) Lo anterior supone que al ingresar al sistema escolarizado, ya cuentan con una serie
de informaciones y conocimientos que deben considerarse en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esto implica que los maestros consideren las hipótesis y
conocimientos previos que los niños ya poseen sobre ciertas temáticas
educativas. Para ello la evaluación inicial es fundamental en el inicio de las
actividades escolares. Es de suma importancia en la planeación del maestro
reconocer las concepciones que tienen los alumnos sobre algunas temáticas
transversales.
d) Los niños pasan por una serie de momentos evolutivos que tienen una relación con
los procesos de asimilación y acomodación (invariantes del desarrollo), que posibilita la
constitución de estructuras intelectuales. El tratamiento de las informaciones, las
habilidades y actitudes a potenciarse en los alumnos, van a tener una relación
directa con las concepciones, dudas, creencias e hipótesis que estos tengan de a
cuerdo a su proceso de desarrollo.
e) El aprendizaje y desarrollo de los conocimientos dependen de los conflictos
cognoscitivos, producto del proceso de equilibración-desequilibración que se produce
en la interacción que los niños tienen con el mundo socio-cultural. El docente puede
confrontar a los alumnos a partir de sus conocimientos con otras informaciones,
ya sea de otros alumnos o bien las que éste provea para posibilitar el
enriquecimiento y desarrollo de otros conocimientos.
f) Un recurso que emplean los niños para aprender es a través del juego: El docente
puede aprovechar el recurso de situaciones lúdicas para el desarrollo de
temáticas transversales. Este recurso es así mismo,
un modo de regular
aspectos de convivencia en el aula.
g) El lenguaje (imitación, dibujo, imágenes mentales, juego, lenguaje corporal y oral)
son una vía de construcción de conocimientos: A través de la planeación el docente
27
al recurrir a procesos de interacción comunicativa, en el tratamiento de los temas
transversales aumenta los
poderes del lenguaje,
apoyándose en la
comunicación. De este modo, el niño no sólo tiene que estar situado en un mundo
de objetos sino también en un mundo de seres sociales que son sujetos, con los
que puede establecer una relación intersubjetiva. El ser humano se sirve de los
símbolos para comunicarse con los demás y consigo mismo, para regular su
conducta, para representarse la realidad y realizar conclusiones. Se relaciona a
través de los símbolos, y piensa sirviéndose de ellos. Por esta razón se
constituye en la vía regia para comprender y analizar las características del
alumnado.
c) Desarrollo afectivo sexual:
El ser humano es efecto de los vínculos sociales, culturales, amorosos y eróticos estos
comienzan aun antes del nacimiento. La familia es el primer núcleo en el que va a
establecer una personalidad y una forma de asumir la sexualidad. Las primeras
relaciones del niño con el amor, el odio, la agresividad, la sexualidad, etc. se aprenden
de los padres y posteriormente a través de la influencia social (externa a este grupo
primario) tales como la escuela, la comunidad, las amistades, la religión, los medios de
comunicación entre otros.
Los efectos del vínculo físico, emocional, amoroso, erótico, social en los seres humanos
más trascendentales son:

Procesos de identificación .en el que se establecen roles de género, identidad
sexual. Diferenciación entre el yo y los otros, identificación con figuras y
protagonistas sociales: “Yo quiero ser como tú, como el otro” (los modelos
sociales)

Satisfacción de necesidades básicas (nutrición, vestimenta etc.), afectivas y
cognoscitivas

Establecimiento de normas y límites.

Patrones vivenciales para aquellas actividades que tienden al encuentro con
experiencias placenteras y displacenteras.

Reconocimiento, identificación y ejercicio de las zonas erógenas.

Acceso al mundo simbólico.

Acceso y re-creación del mundo cultural:
28
Hoy día la educación sexual ocupa espacios en muchas escuelas y en muchas familias.
El desarrollo de la sexualidad humana empieza fundamentalmente en estos grupos de
influencia. Es necesario reconocer al niño como ser sexuado, en relación consigo
mismo y con otros, para que se construya una identidad sexual propia. La sexualidad
infantil es una de las puertas por la cual el niño desarrolla su personalidad y sus
relaciones con la afectividad.
La sexualidad es un proceso natural en los seres humanos, una función entre tantas
otras, como comer, caminar, leer, estudiar, etc. Y como tal, debe ser un tema tratado
con naturalidad, honestidad, cariño. Por esta razón la escuela tiene un papel
fundamental ya que de este modo se puede hablar de una educación integral.
La escuela tiene un papel fundamental ya que las experiencias relacionadas con la
afectividad y la sexualidad, puede atravesar caminos que llevan al conocimiento del
propio cuerpo y de sensaciones variadas que
no siempre son los más adecuados
para los niños. Hoy día, las interferencias en este proceso de aprendizaje hacen que el
niño esté, cada vez más temprano, expuesto a unas manifestaciones severas, y en
muchos casos incomprensibles, de la sexualidad. El culto a la belleza, al físico y la
seducción, en los medios de comunicación, no distinguen la edad de su publico. Hay un
abuso de las manifestaciones sexuales, al cual los niños están indiscriminadamente
expuestos. Los contenidos sexuales pueden acelerar las manifestaciones de los niños
en el tema de la sexualidad, considerando que ellos aprenden imitando lo que ven de
sus padres, de la televisión, en la escuela, de bailes y ropas eróticas de moda, etc.
De una forma general lo único que puede evitar estas interferencias es la familia y la
escuela. Son los adultos, los padres, los maestros que deben ejercer un papel en el
diálogo relacionado con estas informaciones. Es necesario crear y mantener un canal
abierto con los alumnos a través de espacios de discusión e de intervención sobre las
manifestaciones de la sexualidad considerando los aspectos preventivos y actitudinales
para la toma de decisiones asertivas.
En el siguiente esquema se expone una relectura del proyecto curricular de la SEP,
considerando los actuales planes y programas, con miras a establecer una semblanza
de sus formulaciones principales para el tratamiento de los temas transversales que en
29
él se esbozan; con la aspiración de generar posibilidades de lecturas reorganizadas e
innovadoras del mismo y también con la intención de generar una cultura educativa que
concretice planteamientos tendientes a impulsar el desarrollo integral de los educandos,
en el marco de una visión democratizadora, dialógica y preventiva, que implique una
mejora al desarrollo de los procesos de convivencia en la escuela y la comunidad.
Para efectos de hacer una exposición coherente y sintética de los temas transversales
considerando el currículum de educación básica de la SEP, se agruparon en dos
grandes ejes temáticos, uno de ellos es Educación para la salud;
en el que se
establece la Educación Sexual y la prevención de las Adicciones y el otro hace
referencia a Educación para la Convivencia;
en el que se incluyen la Equidad de
género, la Educación para la paz, y la prevención del Maltrato y Abuso sexual3.
Cabe señalar que en estos dos ejes temáticos pueden contenerse otros temas
transversales, pero para efectos de circunscribir el Proyecto de Educación Sexual
Equidad de Genero Prevención de las Adicciones y la Violencia (PESEGPA) a sus
posibilidades de infraestructura institucional, se delimitan los ya señalados.
3
Conceptualmente el abuso sexual está clasificado dentro de las manifestaciones de violencia y
maltrato, mismo que es a su vez está contenido como temática que PESEGPA asume desde
su proyecto institucional. Considerando la perspectiva internacional (de los países que
pertenecen a la UNESCO) no se hace una mención específica al maltrato y abuso sexual
infantil como tema transversal pero puede entenderse que está contemplado en temáticas como
Educación Cívica y Ética, Educación Sexual, Educación para la igualdad de géneros y otros
pero resulta conveniente citarle como una temática específica debido a la gran frecuencia con
que ocurre, donde los procesos de denuncia muchas veces se omiten o no proceden; existen
prejuicios, informaciones imprecisas acerca del abuso sexual en sus distintas modalidades
situación que le acredita para tener un lugar especial dentro de los temas transversales ya
establecidos.
30
PLANTEAMIENTO CURRICULAR PARA TRABAJAR TEMAS TRANSVERSALES EN LA EDUCACIÓN BASICA
EDUCACIÓN PARA LA SALUD: Educación Sexual y Prevención de las Adicciones
Es
formativo,
CONOCIMIENTOS Y TEMATICAS
el Aparato sexual de la mujer y el
hombre (estructura, función y
fortalecimiento de actitudes de
cuidados)
respeto y responsabilidad hacia el Crecimiento humano y desarrollo:
características generales, infancia,
propio cuerpo basado en la
adolescencia, edad adulta y vejez
formación de hábitos y actitudes Caracteres sexuales: primarios y
secundarios.
relacionados
con
la
higiene
Identidad sexual
personal y de los alimentos, la Cambios físicos y psicológicos en la
pubertad, reproducción humana:
alimentación
equilibrada,
el
fecundación y embarazo
ejercicio y el descanso, la Herencia biológica
Visión integral del cuerpo humano y
prevención de las enfermedades
de la interacción de sus sistemas
accidentes,
adicciones, Causas
que
alteran
el
funcionamiento del cuerpo: hábitos
considerando el contexto familiar y
alimenticios, prevención, cuidado y
social para brindar informaciones control de enfermedades (SIDA),
prevención de accidentes.
oportunas y pertinentes para
Primeros auxilios
promover
el
autocuidado. Prevención de desastres naturales
Adicciones:
alcoholismo,
(detección oportuna de zonas y
tabaquismo y farmacodependencia:
situaciones de riesgo, conductas daños y medidas preventivas,
influencia de los medios masivos de
inadecuadas, objetos cuyo uso
comunicación
atentan contra la integridad y son
HACER/HABILIDADES SER/ACTITUDES
pretende
Observar
Responsabilidad
en el cuidado de la
salud (psicológica
y física).
Describir
Identificar
Prevención
enfermedades
accidentes
Comparar
Plantear preguntas
Obtener información
Pensamiento
crítico
Interpretar
Solidaridad
Sistematizar
Tolerancia
peligrosos)
Concepto
de
salud:
emocional-mental.
física,
Indagación,
respeto
a
opiniones de los
demás
Investigar
Registrar
Diseñar y
artefactos
construir
de
y
ASIGNATURA
Enfoque de competencias (Educación Preescolar)
Ciencias Naturales, Educación Civica, (Educación Primaria)
Biología, Formación Civica y Etica, Orientación Educativa (Educación Secundaria)
ENFOQUE
31
EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA: Equidad de Género, Educación para la Paz, Prevención del Maltrato y Abuso Sexual
CONOCIMIENTOS Y TEMATICAS
Los papeles sexuales
Es
formativo
porque
pretende
desarrollar un conjunto de criterios
para el desarrollo de la convivencia
humana desde el plano cotidiano
pertinentes
para
promover
el
autocuidado.
SER /ACTITUDES
existentes en cuanto a diferencias de
inteligencia, competencias y habilidad Observar
entre hombres y mujeres.
hombres y mujeres
Machismo
Roles de género y estereotipos
Responsabilidad en
el cuidado de la
salud (psicológica y
física).
Describir
Identificar
Forjar una cultura preventiva como
Tipos de violencia:
una forma de evitar que algo no a) física
b) verbal
Comparar
deseable suceda, o bien
estar
c) abuso sexual:
preparado para disminuir las
 detección oportuna de zonas y
situaciones de riesgo
consecuencias en caso de que
 conductas inadecuadas
Plantear
ocurra
 objetos cuyo uso atentan contra la preguntas
integridad y son peligrosos
Promover el conocimiento y la
comprensión conjunta de normas Estudio y significado de los valores
que regulan la vida social y la universales e individuales (respeto y Obtener
inormación
formación de valores y actitudes aprecio por la dignidad humana, libertad,
Prevención
enfermedades
accidentes
un tratamiento vivencia
Fortalecer la formación ciudadana y Derechos humanos y derechos del niño
Registrar
democrática, respetuosos de la d para revisar:
cultural.
a) Derechos individuales y universales:
de
y
Indagación, respeto
a opiniones de los
demás
Pensamiento crítico
Solidaridad
que permiten al individuo integrarse justicia, igualdad, solidaridad, tolerancia,
a la sociedad y participar en su honestidad y apego por la verdad), desde Investigar
mejoramiento.
ASIGNATURA
y los prejuicios
Equidad y mismas oportunidades para
Brindar informaciones oportunas y
HACER
/HABILIDADES
Tolerancia
Honestidad
Enfoque de competencias (Educación Preescolar)
Ciencias Naturales, Educación Civica, (Educación Primaria)
Biología, Formación Civica y Etica, Orientación Educativa (Educación Secundaria)
ENFOQUE
32
ENFOQUE
CONOCIMIENTOS Y TEMATICAS
HACER
/HABILIDADES
SER /ACTITUDES
Interpretar
Aprecio por la verdad
Sistematizar
Justicia
ASIGNATURA
Habilitar a los educandos para protección de la vida, libertad, igualdad
resolver los aspectos polémicos y/o ante la ley, integridad física de hombres y
conflictivos por la vía del respeto a mujeres, libertad de expresión, de
pensamiento,
creencias,
de
través
del
diálogo
y
la
manifestación, reunión, de trabajo,
argumentación.
b) derechos sociales: educación, salud,
salario suficiente, vivienda etc.
Conocimiento de las instituciones y
razgos principales a través de: familia,
escuela, comunidad e instituciones del
estado
Identidad Nacional:
a)Costumbres
b)Tradiciones
c) Lengua
Capacidad
argumentativa
de diálogo
Igualdad
y
Solución
conflictos
de
Diseñar
construir
artefactos
y
33
34
Unidades Didácticas
¿Por qué las unidades didácticas son una opción para planear desde una
perspectiva transversal el proceso de enseñanza-aprendizaje?
De acuerdo con la forma en la cual se conciba el currículum, se pueden presentar
diversos modos de pensar las prácticas pedagógicas y diferentes formas de
intervención que el profesorado realiza en el aula. Así mismo, de acuerdo con la idea
que se tenga de los aprendizajes, sea esta en un sentido restringido (reconocimiento
del sujeto cognitivo únicamente), o en un sentido amplio (que incluye tanto los aspectos
cognitivos, emocionales y sociales como los valores, creencias y actitudes); así como el
reconocimiento de contenidos, ya sea que estén atravesados por una visión disciplinaria
o interdisciplinaria, las formas de instrumentación didáctica habrán de poner en juego
modalidades distintas.
Las orientaciones más comprensivas y
abiertas respecto del currículum y del
aprendizaje, (de corte socio-constructivista) se centran en el análisis de las prácticas y
en la resolución de problemas ... “las herramientas se presentan como flexibles, sujetas
a revisión desde la práctica, y su propósito está más próximo a la orientación y mejora
del proceso de E/A que a su control; en último término están pensadas para promover
la reflexión del profesor sobre su actuación y por ello, los procedimientos de desarrollo
curricular intentan estar al servicio de éste” (RODRÍGUEZ Ma. Mar:1991)
A este respecto, las unidades didácticas constituyen una opción didáctica importante,
en ellas el profesor despliega habilidades conceptuales y metodológicas, tomando como
punto de partida las necesidades e intereses de su comunidad escolar. En el trabajo
escolar en función de las unidades didácticas, la tarea del grupo escolar consiste en
explorar problemáticas respecto de las cuales la intervención se compromete a brindar
alternativas de intervención concretas, partiendo de una perspectiva crítica, en la que
las opciones tomadas se conciben como hipótesis para ser contrastadas desde la
práctica, considerando un proceso cíclico de planificación, acción, observación y
reflexión.
35
Apoyados en una metodología participativa de investigación-acción, se intenta
identificar al conocimiento como un proceso no acumulativo y terminado sino como una
tarea en permanente construcción.
Por otra parte, el trabajo en el marco de las de las unidades didácticas, permite emerger
la transversalidad curricular como un asunto que pone en evidencia los procesos
formativos que implican el desarrollo de habilidades y actitudes que por lo general
quedan subsumidas y nominadas como un currículum oculto, al formalizar y recoger de
forma sistemática las necesidades prácticas y sociales para que sean parte de los
aprendizajes escolares, en el entendido de una educación para la vida. ...”lo que define
a una Unidad Didáctica es el curso de acción que muestra, la secuencia de tareas en la
que se encarnan los contenidos y da sentido a los objetivos. Por eso mismo, es una vía
muy apropiada para aprender de la práctica. (...)“Puede concebirse como un núcleo de
contenido y acción con sentido en si mismo, que indica una secuencia de aprendizaje
susceptible de ser tratada como un todo completo en relación a los procesos de
aprendizaje susceptible de ser tratada como un todo completo en relación a los
procesos de aprendizaje que se ponen en marcha y se desarrollan. Por lo tanto su
duración, límites y estructura no pueden prefijarse de antemano, sino que se adaptan a
las peculiaridades del contenido y del curso en acción a los que se refiere y a las
condiciones del contexto educativo para el cual está pensada” (RODRÍGUEZ Ma. Mar:
1991)
Una unidad didáctica consiste en una estructura pedagógica de trabajo cotidiano en el
aula; es la forma de establecer explícitamente las intenciones de enseñanzaaprendizaje que van a desarrollarse en el medio educativo; es un ejercicio de
planificación, realizado explícita o implícitamente, con el objeto de conocer el qué,
quiénes, dónde, cómo, porqué y para qué del proceso educativo, dentro de una
planificación estructurada del currículum. Facilita la intervención del profesor, le permite
organizar su práctica educativa para articular procesos de enseñanza-aprendizaje de
calidad y, con el ajuste adecuado, ayuda formativamente al grupo y a cada alumno que
la compone
36
Su diseño consiste en una serie comprensiva de actividades afines y significativas,
desarrolladas de tal modo que el alumno logre identificar los propósitos, donde se le
procuran experiencias de educación importantes y cuyo resultado es el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes pertinentes. Las Unidades Didácticas
plantean su utilidad en una situación de enseñanza-aprendizaje, esto implica reconocer
los propósitos y contenidos curriculares; una visión interdisciplinaria de éstos y una
visión globalizadora que tome en consideración a los sujetos del conocimiento.
La estructura y secuencia de las unidades didácticas dependen de:

Las características de los contenidos

La naturaleza de los propósitos

Las formas de aprendizaje y los destinatarios
Tiempos y ajustes
“La unidad didáctica integrada es una propuesta de trabajo en la que participan un
determinado número de áreas de conocimiento o disciplinas, destinadas a cubrir un
período temporal relativamente corto. Con ella se trata no sólo de promover procesos
de enseñanza-aprendizaje para un conjunto específico de estudiantes, que aprendan
unos determinados contenidos, conceptos, procedimientos y lleguen a asumir de
manera reflexiva un sistema de valores, sino asimismo, de motivar y desarrollar todo un
conjunto de destrezas que les permitan establecer nuevas relaciones e interacciones
con ésos y con otros contenidos culturales” (TORRES, J.:1996 p. 221).
Las Unidades Didácticas deben considerar:
a) La realidad de la comunidad escolar: diagnóstico socio-económico y cultural
b) La realidad de la institución escolar: condiciones de la escuela, características de
organización, prácticas escolares (visión de enseñanza-aprendizaje, visión del
currículum)
Así mismo, deben proponer:
Una Metodología de Indagación: Investigación para su Diseño, el cual contempla los
siguientes aspectos:
a) selección de situaciones problema (por ciclos, por propósitos)
b) actividades
37
c) estrategias
d) recursos
e) evaluación
Bondades de las Unidades Didácticas:

Elimina la dependencia excesiva del azar.

Sentimiento de control sobre los procesos, seguridad en lo que se propone,
confianza en sí mismo y en la propuesta.

Favorece la eliminación de programas incompletos ya que implica procesos de
reflexión en torno al proyecto del Área.

Favorece el mejor aprovechamiento del tiempo.

Cuando se diseña en grupo favorece la creatividad y refuerza los vínculos de
equipo.

Guía los procesos interactivos de enseñanza-aprendizaje que se ponen en práctica.

Permite adaptar el trabajo de cada profesor(a) a las características de su grupo.

Genera crecimiento profesional cuando se favorece la toma de decisiones
conscientes, cuando se procede a través de la reflexión y autorevisión de lo que
sucede en el salón de clases.
Dimensiones de las Unidades didácticas
a) El contexto: Requiere un proceso de reconocimiento de las condiciones del medio
escolar y extraescolar, las concepciones de enseñanza-aprendizaje, las prácticas
educativas de los profesores y las familias, los modos culturales de comunicarse y
actuar; las características organizativas de la Escuela, los recursos materiales e
infraestructura; los datos de los alumnos (número, nivel, etc.) con las características
cognitivas,
socioafectivas
y
psicomotoras,
motivaciones
y
comportamientos,
necesidades y problemáticas. Su reconocimiento posibilita que el proyecto del grupo de
profesores se convierta en mediador entre una determinada intencionalidad educativa y
los procesos de socialización cultural que tienen lugar en el interior de las aulas.
b) Propósitos: Ofrecen una guía a los procesos educativos identificados como
prioritarios por la Escuela y el aula, no deben de ser entendidos como el resultado final
de un aprendizaje, sino como elementos orientadores cuya intencionalidad no se
restringe exclusivamente a una unidad didáctica. Los propósitos dependen íntimamente
de los contenidos y las actividades, ya que generan criterios de actuación durante el
38
proceso de aprendizaje y posibilitan recuperar las capacidades y actitudes más
relevantes que se quieren incentivar.
Los propósitos pueden referirse a diferentes ámbitos:
Capacidades cognitivas o intelectuales (comprender, relacionar, conocer, comparar...),
capacidades corporales (coordinación, percepción audiovisual, táctil...), capacidades
afectivas (disfrutar, valorar, apreciar...), capacidades sociales, de integración, relación o
actuación social (colaborar, compartir, cooperar...), capacidades morales o éticas
(respetar, tolerar, sublimar, amar, asertividad…).
Cabe destacar que el ser humano es un ser integral, es una totalidad y mientras
aprende se involucran sus diferentes dimensiones, pero algunas pueden recibir más
peso que otras o bien se considera que resultan más importantes para cierta situación o
momento de aprendizaje. Se separan para poder tener claridad respecto al área que
interesa propiciar especialmente y no quiere decir que no puedan entrar otras en forma
simultánea lo cual, de hecho sucede.
c) Contenidos: Son el producto de la expresión académica del bagaje cultural y social
en un determinado momento histórico. Se organizan y sistematizan por grados de
evolución y se jerarquizan considerando elementos simples hasta relaciones complejas.
Los contenidos no constituyen un fin en si mismo, sino que se convierten en las
mediaciones que posibilitan el desarrollo de habilidades de los educandos. Por otra
parte, los contenidos no son sólo de corte académico, sino que están implicados los
aspectos ético-valorales derivados del medio en que se desenvuelven los alumnos. Los
contenidos se erigen como un camino que posibilita indagar respuestas y nuevas
preguntas a problemas en los que se circunscriben, por esta razón su tratamiento
plantea la posibilidad de considerar los conceptos como un punto de partida hacia el
enriquecimiento de éstos. Los contenidos se seleccionan y organizan de acuerdo a su
representatividad y potencialidad formativa.
La organización de los contenidos pone en relación la estructura lógica del
conocimiento con la estructura psicológica del alumno y con la forma en que aprende.
Para la integración de los contenidos, las propuestas constructivistas plantean la
consideración de dos aspectos básicos:
39
a) La globalización: Se parte de la visión sincrética y global en la apreciación e
interpretación de la realidad como una característica del aprendizaje, en ella se
considera la estructura psicológica y atiende al educando para lograr
aprendizajes significativos
b) La interdisciplinariedad y/o transdisciplinariedad la cual atiende al objeto de
conocimiento y se basa en la búsqueda de elementos comunes a la estructura
formal de varias disciplinas y en la integración de estos, según que compartan
búsquedas de explicación complementarias o integrales de problemáticas o
cuestionamientos
que
demandan
respuestas
de
mayor
profundidad
y
complejidad, el diseño modular parte de estos principios la UAM-X es un ejemplo
de ello.
Tipos de contenidos
Es importante distinguir tres tipos: Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los contenidos conceptuales se componen de:
1) Hechos o datos
Su aprendizaje es literal en sí mismo, son descriptivos, sus datos tienen un alto grado
de obsolescencia es decir, son temporales según sea el caso, deben considerarse en
un contexto más amplio.
Ejemplos de hechos:
Característica de una persona específica: “El gobernador es Alto“
Característica de un lugar: “Guadalajara está en el Edo. De Jalisco”
Característica de una cosa: “El Empire State tiene 100 pisos”
Característica de un evento específico “La construcción de la Torre de Pisa comenzó en
1174”
2) También son: Conceptos
Su aprendizaje y abordaje requiere comprensión y ésta es gradual, ayudan a dar
significado a un dato o información. Se pueden jerarquizar, por ser algunos de orden
40
más abarcativo que otros ayudan a discernir y comprender hechos específicos; tienen
un alto grado de generalización y por ello se pueden situar en distintos contextos.
Ejemplos:
Los seres humanos viven en cultura y están determinados históricamente.
La sexualidad es inherente al ser humano.
El SIDA es una enfermedad que se transmite por vía sanguíneo y a a través de
relaciones sexuales.
La organización de los contenidos conceptuales y el establecimiento de las relaciones
entre ellos es un paso importante en la planificación de la UD. Esta labor ayuda a
jerarquizarlos, a identificar sus relaciones, a advertir cómo un contenido apoya a otro,
cuál es más importante. Los mapas conceptuales son herramientas que pueden apoyar
este proceso. Constituyen representaciones esquemáticas de conceptos organizados
jerárquicamente que establecen relaciones significativas entre ellos.
De acuerdo a lo dicho antes, para programar contenidos específicos de una Unidad
Didáctica debemos preguntarnos:
¿Cuáles conceptos y hechos se trabajarán?
¿Qué orden se seguirá para trabajarlos tomando en cuenta su organización?
¿A qué nivel de profundidad y amplitud se trabajarán, tomando en cuenta los
conocimientos y aptitudes de los alumnos?
Contenidos procedimentales:
Se definen como un conjunto de acciones ordenadas y orientadas a la consecución de
una meta, requieren de reiteración de acciones que lleven a los alumnos a dominar la
técnica, habilidad o estrategia que el objeto de aprendizaje. No todos los
procedimientos presentan la misma dificultad para lograr adquisición y dominio, algunos
son más sencillos que otros por lo que el tiempo de adquisición varía.
Hay contenidos procedimentales que se relacionan con búsqueda de información
requiriendo las habilidades de análisis, síntesis, utilización de gráficos, tablas,
clasificación, con Resolución de problemas cuestión que requiere establecer una serie
41
de pasos ordenados para determinar su solución por ejemplo, cómo reciclar basura,
evitar embarazos en edades tempranas, conocimiento de técnicas y tecnologías.
Para programar contenidos procedimentales hay que preguntarse:
¿Qué propósitos procedimentales se quieren incluir?
¿Qué tipo de requisitos de aprendizaje implica lo seleccionado?
¿En qué lugar del recorrido de ese procedimiento se encuentran los alumnos?
¿Qué tipo de adecuaciones tengo que hacer con base en lo anterior?
Contenidos actitudinales:
Se ubican en el marco valoral y ético de las comunidades y los sujetos. Los tipos de
contenidos actitudinales pueden ser: generales porque se presentan en toda la currícula
(observación, respeto, atención, actitud de diálogo); específicos, referidos a ciertas
asignaturas o temáticas (curiosidad ante el uso de los recursos informáticos, gráficos,
cinematográficos); relacionados con ámbitos; como puede ser la persona misma
(respetar su cuerpo); responsabilidad hacia el trabajo, referidas a las relaciones
interpersonales, (respeto hacia las ideas de los demás), referidas al comportamiento
del individuo con el medio (respeto hacia el medio ambiente.)
Para programar los contenidos actitudinales hay que preguntarse
¿Qué actitudes se quieren promover?
¿Se adecuan a los valores de la institución?
¿Se adecuan a las características psicoevolutivas de los alumnos?
Ejemplo de los distintos tipos de contenido:
Unidad temática: usos y abusos en el consumo de bebidas alcohólicas y tabaco
Parte del contenido de la Unidad: El tabaco y el alcohol dañan la salud
Parte del contenido conceptual:
El tabaco y el alcohol y sus efectos en la salud mental, corporal, y en la familia.
Efectos en el sistema respiratorio, nervioso y en el hígado
42
Tipos de bebidas alcohólicas
Situaciones en que se presenta mayor consumo de bebidas alcohólicas y de tabaco
Conocimiento y comparación de estadísticas: por género y edades
Influencia de los medios de comunicación.
Reconocimiento histórico de su uso en distintas culturas.
Parte del contenido procedimental:
Localización de lugares de consumo y expendio de tabaco y bebidas alcohólicas.
Indagación por entrevista, encuestas, estadísticas del consumo de alcohol y tabaco en
lugares cercanos a la comunidad escolar y en la familia.
Medidas preventivas para generar pautas de autocuidado relacionado con el consumo
del alcohol y el tabaco: reconocimiento de edades, lugares y circunstancias propicias,
riesgos en la salud.
Contactos con centros de salud de prevención y recuperación.
Parte del contenido actitudinal:
Desarrollar, a través del diálogo e intercambio de las actividades de aprendizaje,
actitudes y valores relacionados con: Autocuidado, prevención, solidaridad y respeto.
d) Estrategias didácticas y tareas: Son aspectos que organizan,
regulan y
mediatizan los procesos de enseñanza-aprendizaje y posibilitan desarrollar esquemas
de actuación; las estrategias didácticas se componen de acciones que intentan
proyectar en un grupo escolar un conjunto de tareas entendidas como un fragmento de
actividad que actúa como unidad de análisis, la cual puede ser una temática, necesidad
o problemática susceptible de convertirse en una situación de enseñanza. Las
estrategias didácticas tienen la capacidad de regular la práctica del profesor y de los
alumnos, porque regulan y estimulan un patrón de trabajo donde se apuesta a la
posibilidad de responder creativamente, porque la búsqueda fundamental será tratar de
dar respuestas organizadas y coherentes. En las tareas confluyen a un tiempo la acción
de los alumnos y la acción del profesor, los procesos cognitivos y la interacción social
(RODRÍGUEZ, Ma. Mar : 1991)
43
Elementos que deben ser considerados para el desarrollo de las tareas grupales:

Explicitación de las secuencia de acciones que la componen, lo cual requiere hacer
evidentes las informaciones relativas a las secuencias que están implicadas en ella

Recursos y condiciones organizativas de trabajo

Exponer las finalidades o productos a alcanzar.

Organización grupal en los diferentes momentos que configuran a la tarea así como
los modos de interacción.

El rol del profesor así como las actividades correspondientes a la propia tarea en
donde se involucra con el grupo.
e) Medios Se refiere a los medios de todo tipo que permiten vehiculizar los
procesos de aprendizaje, estos pueden ser de diferentes tipos: gráficos, escritos,
audiovisuales, datos y experiencias del entorno, materiales de papelería etc. Los
medios se ponen en relación con la tarea, esta relación posibilita reconocer su
pertinencia y flexibilidad. Un mismo medio se puede adaptar a distintas tareas.
f) Evaluación. Es un proceso que permite recoger evidencias de lo que sucede en
los procesos educativos de la Escuela y el aula, en él se busca la participación
horizontal de los involucrados y para el cual la observación participante y las
interacciones son insumos importantes para valorar el peso de las tareas
emprendidas.
En seguida se esbozan algunos esquemas para tener una visión sintética de las
ideas que se han expuesto, considerando los criterios pedagógicos anteriormente
descritos para la elaboración de unidades didácticas. Para efecto de ejemplificación
ello se han considerando algunas situaciones que se tornan centros de interés por
parte de los alumnos, maestros y padres de familia, relacionados con temáticas
transversales. Estos pueden ser parte de un trabajo educativo desde el contexto del
currículo de educación básica, por lo que se recomienda aprovechar, en primera
instancia, los materiales que la SEP edita y distribuye para el desarrollo de los temas
transversales en la escuela, así como fuentes que la propia necesidad y contexto de
las prácticas educativas en la escuela así lo determinen.
44
REFERENTES PEDAGOGICOS CONTEXTUALES PARA LA PLANEACIÓN DE UNIDADES DIDACTICAS
A L U M N O S:
CENTRO
DE
TEMA
INTERÉS Y/O
TRANSV SITUACIÓN DE
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
SABER/INFORMACIÓN
(Reconocimiento
(Objeto
del sujeto y del
conocimiento)
contexto)
de
HACER/HABILIDADES
(Del
sujeto
mostrarse
acciones)
SER/ACTITUDES
a (Del sujeto –
en terreno
ético
valoral-)
Autoestima
Respecto a
informaciones:
las
Caracterización
a) Cuáles
tienen
de
transmisión
sexual
Educación Sexual
EDUCACIÓN PARA LA SALUD:
Enfermedades
las
a) Cuáles
tienen
b) Cuáles
necesitan
de
a) Causas
y
consecuencias
b) Diagnóstico
y
tratamiento
b) Cuáles
necesitan
a
las
transmisión sexual:
a) Cuáles
tienen
Respecto
actitudes:
de
enfermedades
b) Cuáles
necesitan
Respecto a
habilidades:
aceptable
Formas
Uso
del
de
prevención:
condón
método eficaz
Comunicación
Búsqueda y acopio de
como
Constancia en el
información
uso
Indagación
preservativos
Pautas de Autocuidado:
Empatía
Saber
Formas de contagio
las
Responsabilidad
responsablemente
decidir
con
quién cuándo y en dónde
de
Respeto
Cooperación
Solidaridad
Confianza
45
A L U M N O S:
EVALUACIÓN
SABER/INFORMACIÓN
SER/ACTITUDES
HACER/HABILIDADES
(Reconocimiento del sujeto y del
contexto)
(Objeto de conocimiento)
(Del sujeto a
en acciones)
Situaciones en que la violencia
aparece
Derechos de los niños y las
niñas.
Relativas a la solución de
conflictos sin violencia:
Indagación
de
situaciones
familiares específicas. (pautas
disciplinares para la convivencia,
antecedentes
de
violencia
intrafamiliar, formas de interacción
y convivencia familiar)
Reconocimiento de tipos de
violencia
Reconocimiento
escolar
del
entorno
Condiciones socioeconómicas de
los alumnos y del contexto
Reconocer
informaciones sobre
normas de convivencia, derechos y
responsabilidades:
mostrarse
a) mediación
(Del
sujeto
–
terreno
ético
valoral-)
Autoestima
Empatía
b) negociación
Cooperación
solidaridad
El conflicto como producto
de la interacción humana
c) arbitraje
Respeto...
Reconocimiento de formas
de mediación y negociación
de conflictos.
d) diálogo
comunicación
la
familia
maestros
e) Pautas
autocuidado
y
con
y
y
Tolerancia
Pensamiento
crítico.
de
Búsqueda y acopio de
información e Indagación
¿Con qué informaciones cuentan?
c) Cuáles tienen
d) Cuáles necesitan
¿Cuáles habilidades poseen?
Conflictos con violencia
EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA: Equidad de Género, Educación para la Paz,
Prevención del Maltrato y Abuso Sexual
TEMA
TRANSV
CENTRO
DE
INTERÉS
Y/O
SITUACIÓN
DE
APRENDIZAJE
c) Cuales tienen
d) Cuales necesitan
¿Qué actitudes manifiestan?
c) Cuáles tienen
Cuáles necesitan
46
A L U M N O S:
TEMA
TRANSV
CENTRO DE
INTERES Y/O
SITUACIÓN
DE
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
SABER/INFORMACIÓN
HACER/HABILIDADES
SER/ACTITUDES
(Reconocimiento del sujeto y
del contexto)
(Objeto
conocimiento)
(Del sujeto a
en acciones)
(Del sujeto –terreno
ético valoral-)
de
mostrarse
Situaciones en que la conducta
aparece
Frecuencia
Indagación
de
situaciones
familiares
específicas.
(hiperestimulación,
conductas
exhibicionistas de familiares, uso
de pornografía)
Indagación
desde el alumno
razones y motivos.
Reconocer
informaciones
relativas a sexualidad que el
alumno esté demandando
¿Con
qué
cuentan?
informaciones
e) Cuáles tienen
f)
Masturbación
Educación Sexual
EDUCACIÓN PARA LA SALUD:
Condiciones socioeconómicas:
ej. hacinamiento
Informaciones acerca la
diferencia anatómica de
los cuerpos
Causas, consecuencias
y
mitos
sobre
la
masturbación.
Situaciones de género
Derechos
responsabilidades
y
Pautas de autocuidado
Comunicación con la familia
y maestros
Negociación:
cómo
cuando
u
Reconocimiento de pautas y
normas
sociales
de
conductas
sexuales
públicas y privadas
Responsabilidad
Respeto
Empatía
Pensamiento crítico
Confianza
a) códigos éticos de
comportamiento
Cuáles necesitan
¿Cuáles habilidades poseen?
e) Cuales tienen
f)
Cuales necesitan
¿Qué actitudes manifiestan?
d) Cuáles tienen
Cuáles necesitan
47
MAESTROS DE GRUPO
TEMA
TRANSV
CENTRO
INTERES
SITUACIÓN
APRENDIZAJE
DE
Y/O
DE
EVALUACIÓN
SABER/INFORMACIÓN
(Reconocimiento
del
sujeto y del contexto)
(Objeto de conocimiento)
SER/ACTITUDES
HACER/HABILIDADES
(Del sujeto a mostrarse
en acciones)
(Del
sujeto
–
terreno
ético
valoral)
Formas metodológicas
de trabajo del profesor
¿Con
informaciones
cuentan?
Desarrollo psicosexual de
Comunicación
qué los alumnos.
g) Cuáles tienen
h) Cuáles
necesitan
¿Cuáles
poseen?
PADRES
habilidades
g) Cuáles tienen
h) Cuáles
necesitan
Masturbación
Educación Sexual
EDUCACIÓN PARA LA SALUD:
Concepciones
del
desarrollo psicosexual
de los alumnos
DE
Respeto
Tolerancia
a) El papel del onanismo Diálogo
en
el
desarrollo
psicosexual
de
los
Metodológicas
niños
didácticas
b) Etapas de desarrollo
psicosexual y moral del
Observación
ser humano.
c) El
papel
de
la
masturbación en la vida Investigar
del adulto.
Pensamiento
y crítico
Empatía
Confianza
¿Qué
actitudes
manifiestan?
e) Cuáles tienen
f)
Cuáles
necesitan
FAMILIA
48
TEMA
TRANSV
CENTRO
DE
INTERES
Y/O
SITUACIÓN
DE
APRENDIZAJE
EVALUACIÓN
HACER/HABILIDADES
SABER/INFORMACIÓN
(Reconocimiento del sujeto y
del contexto)
(Del sujeto a mostrarse
en acciones)
(Objeto de conocimiento)
SER/ACTITUDES
(Del
sujeto
–
terreno
ético
valoral-)
Indagación de formas de
interacción de los padres con
los hijos:
d) Opiniones sobre
educación sexual
¿Con
qué
cuentan?
la
informaciones
Diálogo
niños.
b) La
importancia
diálogo
Cuáles tienen
comunicación con los
j)
Cuáles necesitan
hijos
Cuáles tienen
j)
Cuáles necesitan
¿Qué actitudes manifiestan?
g) Cuáles tienen
Tolerancia
y Observación
i)
i)
Respeto
Pensamiento
crítico
del
Empatía
Investigar
¿Cuáles habilidades poseen?
Masturbación
Educación Sexual
EDUCACIÓN PARA LA SALUD:
a) pautas de corrección a Desarrollo psicosexual de
los hijos en conductas los hijos.
públicas y privadas.
a) El papel del onanismo Comunicación
b) Dinámica familiar
en
el
desarrollo
c) Comunicación
y
diálogo
psicosexual de los
Confianza
c) Sexualidad e intimidad
Derechos
y
Responsabilidades: límites
y restricciones
h) Cuáles necesitan
49
UNIDAD DIDÁCTICA. “ESTABLECIMIENTO DE RELACIONES DE RESPETO ENTRE LOS ALUMNOS”
dan
donde
se
enfrentamientos
entre ellos o situaciones
de maltrato
Cierre:
Reunión
con
los
alumnos
para
establecer alternativas
de
solución
para
mejorar el plano de
convivencia
en
la
Escuela
Opiniones
Español
Cuentos
Formación
Material
Cívica y Ética
papelería
Ciencias
Libros
Naturales
Texto
Establecimiento
de
un
código ético de convivencia Diálogo
para
el
manejo
de Debate
Español
Lectura
de
situaciones de violencia
documentos legales Formación
Lectura de los derechos de Elaboración de un Cívica y Etica
los niños y las niñas:
código ético
a) Responsabilidades
Tareas en casa
b) Obligaciones
comentarios
de
de
alumnos
y
los
la
y
de
los
de
la
Reconocimiento
por
actividad.
parte de los alumnos
sobre la problemática
del maltrato infantil
Diálogo
Debate
Lectura
cuentos
fábulas
Propuestas
elaboradas por los
alumnos de pautas de
de convivencia.
Congruencia
en
y acciones concretas de
los alumnos respecto
al seguimiento de
pautas de convivencia
S
situaciones
Opiniones
comentarios de
alumnos
de
actividad
O
alumnos para reconocer
Diálogo
Debate
Lectura de cuentos
y fábulas
de
Describir y explicar cuándo Lectura
Periódicos
y
se dan situaciones de
Revistas
de
violencia: en el aula, en la Elaboración
dibujos
escuela y en la casa
Escenificación:
teatro guiñol etc.
Tareas en casa
Cuentos
Libros
de
Texto
Hojas, lápices
P
los
Diálogo
Conversar con los alumnos
Debate
sobre el tema del maltrato y
Español
Lectura de cuentos
si
reconocen
sus
y fábulas
manifestaciones
Tareas en casa
EVALUACIÓN
M
con
ASIGNATURA RECURSOS
E
Reunión
ESTRATEGIAS
I
Desarrollo:
ACTIVIDADES
T
SECUENCIA
Apertura:
Reunión
con
los
alumnos para reconocer
el problema de manejo
de
situaciones
de
violencia
50
MATERIALES DE APOYO QUE LA SEP BRINDA A PROFESORES DE EDUCACIÓN BÁSICA, PADRES DE FAMILIA Y
ALUMNOS PARA TRABAJAR LOS TEMAS TRANSVERSALES.
EDUCACIÓN PREESCOLAR
PROFESOR@S
SEP. Programa de Educación Preescolar.
1994.
CONAFE Programa de para el desarrollo de
competencias para niños de preescolar y
primaria.
SEP. Orientaciones pedagógicas para la
educación preescolar de la ciudad de México,
ciclo escolar 2002-2003.
SEP.
Guía
para
la
intervención
psicopedagógica del /docente especialista de
CAPEP
SEP. Propuestas educativa basada en el
desarrollo de competencias
IDEAME. “Yo quiero, yo puedo.” Preescolar,
guía para el maestro.
MEXFAM-CONAPO
“Hablemos
de
sexualidad. Ejercicios para los niños y las
niñas. “
MEXFAM-CONAPO
“Hablemos
de
sexualidad. Lecturas”
SEP. Programa de Estudio Comentado, 1999.
CONAFE. Libros del Rincón Para Maestros
para nivel Preescolar.
SEP. Sexualidad Infantil y Juvenil, libro para
maestras y maestros de educación básica.
SEP. Ficheros de Juegos y Valores
Material Didáctico “Hace Rín, Hace Ran”.
Audiocassete y Juegos. Preescolar.
SEP. “Orígenes y Efectos de las Adicciones”
.Antología 1998
MADRES Y PADRES DE FAMILIA
ALUMN@S
SEP/CREFAL Libros de Mamá y
SEP/CONAFE Libros del Rincón,
Papá, México, 2000
para los alumnos.
 La Sexualidad de Nuestros
Hijos
 La Violencia en La Familia.
Materiales de trabajo de la serie
Educación para la vida. Yo quiero,
yo puedo.
YAOCIHUATL El árbol de chicoca.
Video
 La Salud en Nuestros Hijos.
 Los Medios
Comunicación.
Masivos
SEP/GEM
Carpeta
para
la
resolución
creativa
de
los
de conflictos. Contra la violencia,
eduquemos para la paz. Por ti por
mi y por todo el mundo. México
2003
 La Escuela y La Familia.
 El Amor en La Familia.
Materiales complementarios:
Libros
para
padres
de
la
serie
51
PROFESOR@S
MADRES Y PADRES DE FAMILIA
ALUMN@S
SEP. Formación Cívica y Ética. Programas de Educación para la vida .
estudio comentados
SEP/GEM Carpeta para la resolución creativa
de los conflictos. Contra la violencia,
eduquemos para la paz. Por ti por mi y por
SEP/GEM Carpeta para la resolución
todo el mundo. México, 2003
creativa de los conflictos. Contra la
violencia, eduquemos para la paz. Por
ti por mi y por todo el mundo, México
2003
52
EDUCACIÓN PRIMARIA
PROFESOR@S
SEP Libros para el maestro de 5º y 6º grado de
Ciencias Naturales Y Desarrollo Humano
SEP Sexualidad Infantil y Juvenil, libro para maestras
y maestros de educación básica
SEP Plan y Programas de Estudio 1993, Educación
Primaria.
SEP Documento de Apoyo Para el Docente 1999.
SEP Programa de Estudio Comentado, 1999.
SEP Temas de Educación Sexual, Equidad de
Género, y Prevención de las adicciones 5° y 6°
grados. Guia de Estudio para Maestros, 1998
CONAFE. Libros del Rincón Para Maestros que
Aparecen en el Libro del Maestro de 5º. Y 6º. Grado
de C.N.
IDEAME. “Yo quiero, yo puedo.” Preescolar, guía
para el maestro.
MEXFAM-CONAPO “Hablemos de sexualidad.
Ejercicios para los niños y las niñas. “
MEXFAM-CONAPO “Hablemos de sexualidad.
Lecturas”
SEP. “Orígenes y Efectos de las
Adicciones”
.Antología 1998
SEP. Formación Cívica y Ética. Programas de
estudio comentados
SEP/GEM Carpeta para la resolución creativa de los
conflictos. Contra la violencia, eduquemos para la
paz. Por ti por mi y por todo el mundo. México, 2003
MADRES Y PADRES DE FAMILIA
ALUMN@S
SEP. Libros de Texto donde
SEP/CREFAL Libros de Mamá y aparecen los temas de Educación
de la Sexualidad. en la Educación
Papá, México, 2000
Primaria.
 La Sexualidad de Nuestros
Hijos
SEP. Libros de Papá y Mamá.
 La Violencia en La Familia.
SEP/CONAFE.Libros del Rincón,
para los Alumnos que aparecen en
de el Libro del Maestro DE 5º. Y 6º.
Grado de C.N.
 La Salud en Nuestros Hijos.
 Los Medios Masivos
Comunicación.
 La Escuela y La Familia.
 El Amor en La Familia.
IDEAME. “Estoy cambiando. Mi
cuerpo”.
IDEAME. “Déjame responderte. IDEAME.
Diccionario para papá y mamá.
Pubertad”.
“Estoy
cambiando.
SEP/GEM
Carpeta
para
la
“Me lo dijo un
resolución creativa de los conflictos. YAOCIHUATL
Contra la violencia, eduquemos para pajarito”. Video
la paz. Por ti por mi y por todo el
mundo, .México 2003
SEP/GEM
Carpeta
para
la
resolución
creativa
de
los
conflictos. Contra la violencia,
eduquemos para la paz. Por ti por
mi y por todo el mundo. México,
2003
53
EDUCACIÓN SECUNDARIA
PROFESOR@S
MADRES Y PADRES DE FAMILIA
ALUMN@S
SEP. Plan y Programas de Estudio
SEP/CREFAL Libros de Mamá y Libros de Texto para el
1993, Educación Secundaria.
Papá, México, 2000
Secundaria, de diversas
donde aparecen los
SEP. Sexualidad Infantil y Juvenil, libro
de
la
 La Sexualidad de Nuestros Educación
para maestras y maestros de
Formación Cívica y Ética.
Hijos
educación básica.
SEP. Libro para el maestro
Formación Cívica y Ética.
de
 La Violencia en La Familia.
SEP. Programa de Formación Cívica
y Ética de Educación Secundaria.
 La Salud en Nuestros Hijos.
SEP. Documento de Apoyo Para el
Docente 1999.
SEP.
Libro
para
el
Maestro.
Orientación
Educativa.
Educacón
secundaria, 1997
 Los
Medios
Comunicación.
Masivos
SEP/YAOCIHUATL La
recuerdo . video
Alumno de
editoriales,
temas de
Sexualidad,
foto
del
SEP/GEM Carpeta para la resolución
creativa de los conflictos. Contra la
violencia, eduquemos para la paz. Por
de ti por mi y por todo el mundo, México,
2003
 La Escuela y La Familia.
 El Amor en La Familia.
SEP. “Orígenes y Efectos de las IDEAME.
“Déjame
responderte.
Adicciones” .Antología 1998
Diccionario para papá y mamá.
SEP. Formación Cívica y Ética. SEP/GEM Carpeta para la resolución
Programas de estudio comentados
creativa de los conflictos. Contra la
violencia, eduquemos para la paz. Por
SEP/GEM Carpeta para la resolución ti por mi y por todo el mundo, México
creativa de los conflictos. Contra la 2003
violencia, eduquemos para la paz. Por
ti por mi y por todo el mundo,
México2003
54
INFORMACIÓN SOBRE MATERIALES EDUCATIVOS DE LA SEP EN MATERIA DE EDUCACIÓN EN DERECHOS HUMANOS
Material impreso
Libros de texto gratuitos (Distribución Universal en cada grado)







Libro integrado. Primer grado, pp. 18, 19, 36, 37, 66, 67, 116, 117, 166, 167
Libro integrado. Segundo grado, pp. 12, 14, 18, 26, 27, 32, 33, 38, 43, 51, 54, 55, 74, 75, 76, 88, 93, 95, 96, 103, 118, 135,
166, 167
Libros estatales de Historia y geografía de tercer grado. Aguascalientes, pp. 34-37; Baja California, pp. 22-25; Chihuahua,
pp. 16-19; Distrito Federal, pp. 154-157; Jalisco, pp. 19-21
Historia. Cuarto grado, pp. 34-41, 120-123
Conoce nuestra Constitución, pp. 19-35
Ciencias naturales. Quinto grado, pp. 92-113
Ciencias naturales y desarrollo humano. Sexto grado, pp. 96-99, 150-159
Libros para el maestro (Distribución universal en cada grado)





Historia, Geografía y Educación cívica. Tercer grado, pp. 28-35
Sexualidad infantil y juvenil. Nociones introductorias para maestras y maestros de educación básica. México, SEP, 2000.
Ciencias Naturales. Cuarto grado, pp. 54-69, 80-97
Ciencias Naturales. Quinto grado, pp. 41-42, 64-99
Ciencias naturales y desarrollo humano. Sexto grado, pp. 68-71, 76-113
Educación secundaria (Distribución a todos los maestros que imparten la asignatura)



Programa de Formación cívica y ética
Programa comentado de Formación cívica y ética
Formación cívica y ética. Libro para el maestro
Serie: Biblioteca para la actualización del maestro (Distribución a los decentes que lo solicitan. También forman parte de los
acervos de los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las escuelas normales)

La educación moral en primaria y secundaria. Una experiencia española
55



Ética para Amador
Pequeño tratado de las grandes virtudes
Construye tu vida sin adicciones. Modelo de prevención
Cursos de actualización


Mujeres y hombres en la escuela y la familia. Estereotipos y perspectivas de género. (Lecturas). México, SEP, 1997. Guías
para talleres breves
Mujeres y hombres en la escuela y la familia. Estereotipos y perspectivas de género. (Guía). México, SEP, 1998. Guías
para talleres breves
Material audiovisual
Audios (Forman parte del acervo de los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las escuelas normales)




Formación cívica y ética y medios de información
El maestro en la formación en valores
Derechos y deberes: acuerdos para convivir
La formación cívica y el trabajo en equipo
Videos
Series
 Entre maestros. Educación cívica
 La educación cívica en la actualidad
 La formación en valores
 Todos tenemos derechos y deberes
 ¿Quiénes somos?
 Las instituciones: base de la organización social
Serie: Especiales de Formación cívica y ética (Forman parte del acervo de los Centros de Maestros y las Bibliotecas de las
escuelas normales)
56






Los adolescentes en la formación cívica y ética
La escuela secundaria como espacio para formación cívica y ética
Recursos para la enseñanza de la formación cívica y ética
La formación en valores en la escuela secundaria
Aprendiendo a tomar decisiones
Aprendiendo a resolver conflictos
Barra: Temas de maestros (Transmisión periódica por la Red Edusat)




Los derechos de los niños y de las niñas. Serie Barra: Temas de Maestros. Formación Cívica y Ética. Programa de
Televisión: 30' VHS. México, SEP, 2002.
Proceso de socialización política: La cultura de la democracia en escolares de primaria. Serie Barra: Temas de Maestros.
Formación Cívica y Ética. Programa de Televisión: 30' VHS. México, SEP, 2002.
Los derechos humanos y los adolescentes en la escuela secundaria. Serie Barra: Temas de Maestros. Formación Cívica y
Ética. Programa de Televisión: 30' VHS. México, SEP, 2002.
Los adolescentes y las leyes. Serie Barra: Temas de Maestros. Formación Cívica y Ética. Programa de Televisión: 30'
VHS. México, SEP, 2002.
57
BIBLIOGRAFIA:
ALVAREZ, Ma. Nieves et. al. (2000) “Valores y temas transversales en el
currículum” Ed. Grao y Ed. Laboratorio Educativo, Barcelona
ARAUJO, Ulises F. (2000) “La construcción del juicio moral infantil y el ambiente
escolar cooperativo” Rev. Educar N° 26
CAMPS, Victoria (1993) “Los valores de la educación moral y cívica” Materiales
para la reforma, MEC, España
CARRATALÁ, Fernando. (2004) “Guía práctica para la elaboación de unidades
didácticas” Códice Octubre, revista digital
CASTELLANOS Shimons et. al (2001) “La educación de la sexualidad en países
de américa latina y el caribe” Equipo de Apoyo Técnico para América Latina y el
Caribe México , Diciembre
MARTINEZ; Ma. José (1995) “Los temas transversales” Ed. Magisterio Río de la
Plata, Buenos Aires
MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA (1993) “Temas Transversales y
Desarrollo Curricular”. Madrid
MORENO, Montserrat(1993) “Los temas transversales”. Claves de la formación
integral. Santillana, Madrid
MORENO, Montserrat (1992) “Educación Moral y Cívica” Materiales para la
Reforma, MEC
NUÑEZ, Carlos (2002) “De la práctica a la teoría en educación para la
democracia” México documento electrónico s/fichar
PIAGET J. (1985) “El criterio moral en el niño”, Ediciones Roca, México, Madrid
PIAGET J. (1984) “La formación del símbolo en el niño” FCE, México.
RODRÍGUEZ R. Ma. Mar (1991) “Las unidades didácticas y el aprendizaje del
profesor” Revista Signos N° 3, Centro de Recursos de Profesores de Gijon,
España
SEP (1993) “Plan y programas de estudio”, Educación Primaria y Secundaria
(2000) Libro para el maestro “Ciencias Naturales y Desarrollo Humano”
segundo y tercer ciclo de Educación Primaria
(1995) Libro para el maestro “Conocimiento del Medio” primer ciclo primaria
(1998) Libro para el maestro “Orientación Educativa” Educación Secundaria
(2004) “Programa de Educación Preescolar”
TORRES, Jurjo (1991) “El currículum oculto”. Madrid: Morata1991
TORRES, Jurjo (1996) “Globalización e interdisciplinariedad, el currículum
integrado” Morata, Madrid
58