¿Cómo ven los maestros peruanos la profesión docente y su desempeño profesional?
Mg. Susana Helfer Llerena1
1. JUSTIFICACIÓN
Diversas mediciones de calidad educativa en el Perú reflejan pobres logros de aprendizaje de los estudiantes
peruanos de escuela básica. El bajo desempeño docente ha sido señalado como uno de los factores influyentes y ha
llevado a plantear políticas educativas para garantizar un desempeño eficiente y efectivo de los maestros, a partir de
una visión profesional renovada. Sin embargo, resultados de evaluaciones recientes denotan que las importantes
inversiones en programas de formación, promoción e incentivos para profesores en servicio, implementadas en los
últimos años, no han logrado impactar en un mejoramiento significativo de la efectividad del trabajo docente.
Los esfuerzos desplegados se han centrado en incidir sobre el desempeño profesional desde fuera, brindándoles a
los docentes recursos/herramientas pedagógicas o más atractivas condiciones laborales, no obstante, existen
agentes de carácter endógeno que pueden igualmente ejercer significativa influencia. De acuerdo con la literatura,
autoconcepto y autoestima son dos constructos que intervienen de manera importante en el proceso de desarrollo del
adulto; un alto autoconcepto y autoestima propician el desarrollo tanto en la dimensión personal como profesional
(Erikson, 1993; Branden, 1995 y 1999; Gonzáles-Pienda, 1997) lo que, en el caso de los docentes, debiera reflejarse
en un buen desempeño, creando mejores condiciones para el aprendizaje de sus estudiantes. Sobre la base de este
supuesto se determinó la pertinencia de investigar sobre la incidencia del autoconcepto y autoestima profesional en
el desempeño de un grupo de docentes peruanos.
La literatura sobre el tema reporta investigaciones similares en otros contextos, pero, dado que las condiciones
educativas y las características de la docencia responden generalmente a las políticas de cada país, se optó por la
decisión de construir instrumentos que pudieran ser pertinentes y validados para el contexto de Perú.
2. OBJETIVOS O PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo general
Describir la relación que existe entre autoconcepto-autoestima profesional y la percepción que tienen sobre su
desempeño profesional los docentes en servicio, en el contexto peruano.
Objetivos específicos
1. Elaborar y validar un cuestionario para medir el autoconcepto-autoestima profesional y otro para medir la
autopercepción que tienen sobre su desempeño profesional los docentes en servicio, en el contexto peruano.
2. Identificar qué aspectos del Autoconcepto-autoestima tienen mayor incidencia en la autoestima profesional de los
docentes.
3. Identificar qué aspectos del desempeño docente tienen mayor incidencia en la autopercepción sobre su
desempeño profesional.
4. Describir la relación entre el autoconcepto-autoestima profesional de los docentes y la autopercepción que tienen
sobre su desempeño.
5. Comprobar si existen en los sujetos de la muestra, diferencias según: sexo, edad, nivel en que se desempeña
(inicial, primaria, secundaria), tipo de escuela (pública y privada), tiempo de servicio en la docencia, ubicación de
la escuela (zona rural y urbana).
3. PERSPECTIVAS O APROXIMACIÓN CONCEPTUAL
Autoconcepto y autoestima profesional docente
Aún cuando no existe una definición única y de consenso, diversos autores coinciden en que el autoconcepto es un
constructo personal que cada individuo elabora sobre sí mismo. Purkey, 1970, (citado en Gozales-Pienda, 1997,
p.273), define el autoconcepto como “un sistema complejo y dinámico de creencias que un individuo considera
verdaderas respecto a sí mismo teniendo cada creencia un valor correspondiente”. La autoestima, el componente
valorativo del autoconcepto, subraya la naturaleza afectiva, personal, por la cual el individuo le concede a cada una
de estas características un valor o significado, ya sea positivo o negativo. A decir de Coopersmith (1967) la
autoestima es: "la evaluación que hace el individuo de sí mismo y que tiende a mantenerse; expresa una actitud de
aprobación o rechazo y hasta qué punto el sujeto se considera capaz, significativo, exitoso y valioso. La autoestima
es el juicio personal de la valía que es expresada en las actitudes que tiene un individuo hacia sí mismo" (citado en
Cerviño, 2008, p.32).
La idea de la existencia de un autoconcepto profesional se apoya en la naturaleza multidimensional del autoconcepto,
que ha llevado a afirmar que más propio que hablar de un autoconcepto es referirnos a él como un sistema complejo
de percepciones en el que se pueden distinguir diversas auto-representaciones. Se reconoce el autoconcepto como
una estructura organizada y jerárquica (Schlenker, 1980; Greenwald y Pratkanis, 1984; Markus y Nurius, 1986;
Martorell y Cols, 1992; Mestre, Garcia-Ros, Frias y Llorca, 1992, citados en Cerviño, 2007) que se estructura en
1
Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Lima, Perú; Profesora Auxiliar de la Facultad de Educación y Ciencias Humanas;
[email protected]
1
dimensiones que abarcan variables específicas; estas dimensiones, a su vez, se organizan en otras más generales,
las que pueden también reorganizarse a otro nivel, en dimensiones más globales. Es desde esta perspectiva que el
autoconcepto profesional docente puede distinguirse como una dimensión específica dentro del autoconcepto
personal como dimensión global.
De acuerdo con la literatura son cuatro las fuentes que intervienen en la construcción del autoconcepto-autoestima
por las que la persona obtiene información autorreferente que integra a la percepción que forma de sí mismo: el feedback de los otros significativos, los éxitos y fracasos de las propias experiencias personales, la comparación social
(imitación o aprendizaje de modelos de sus grupos de referencia) y las atribuciones acerca de las causas de la
conducta (causas percibidas o interpretaciones que da el sujeto a sus éxitos y fracasos).
De allí se deriva que en el estudio del autoconcepto-autoestima profesional se ha de indagar sobre:
- La percepción que tiene el sujeto acerca de cómo lo ven las personas con quienes se relaciona en el ejercicio
de su ocupación y cómo siente que responde a sus expectativas.
- La autoconciencia y sentimientos de autoeficacia, competencia y control sobre la propia conducta profesional,
derivados de sus experiencias; concretamente, qué habilidades, capacidades y actitudes considera que
posee para desempeñar su tarea.
- Los atributos y conductas del estereotipo social que caracterizan el rol de su grupo de referencia y desde los
que establece su identidad profesional; así como también la significación emocional a nivel personal
(autorrealización a través de la profesión) y grupal (proyección del sentido de la profesión sobre el mundo y
posición de la profesión dentro de la estructura social) que atribuye a este rol.
- Las atribuciones causales endógenas relacionadas con sus éxitos y/o fracasos, referidas por sus
sentimientos de autonomía, libertad y la percepción de poseer capacidades personales para enfrentar
desafíos, responder con suficiencia y creatividad a situaciones nuevas y para resolver problemas; y también
atribuciones causales exógenas.
Autopercepción del desempeño profesional docente
La profesión docente puede ser abordada desde diversos enfoques. Diferentes autores contemporáneos (Popkewitz,
1994; Tenti, 2007; Fernández Cruz, 1999; Fullan y Hargreaves, 1997; Bolívar, 1993; Rivero, 2003) postulan el
enfoque de profesionalización ampliada o extendida de la docencia. Desde este enfoque, la función social del
docente es considerada actualmente bastante más compleja que antes ya que la actuación de estos profesionales
implica hoy más una respuesta personal a una serie de desafíos y problemas que surgen en la experiencia cotidiana.
El desempeño docente en esta concepción de profesionalización comprende, por un lado, una racionalidad
instrumental centrada en el control técnico de la actividad, y, por otro, una racionalidad orgánica, sostenida en la
práctica de lógicas indefinidas e interactivas, el autocontrol, la responsabilidad y autonomía para resolver situaciones
concretas contextualizadas (Tenti, 2007).
Desde estos referentes, la definición de desempeño docente puede ser asumida como: competencia profesional,
expresada en actitudes, conocimientos, habilidades y conductas implicadas durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, en las relaciones con otros actores del proceso educativo, en las situaciones que se producen en el
entorno en el que se ejerce la docencia, así como también en el proceso de seguir aprendiendo permanentemente.
De esta manera, la determinación de estas actitudes, conocimientos, habilidades y conductas se hace sobre la base
de categorías o dimensiones de la actuación docente, de las que se distinguen cuatro, señaladas en otras
investigaciones (Dunkin, 1997; McBer, 2000 y Leu, 2005 -citados en Hunt, 2009-; Valdez, 2009, Assaél y Ávalos,
2006; Baeza et al., 2006; Arregui et al., 1996): la forma en que el docente concibe y afronta la tarea educativa; el
propio acto de la enseñanza; sus relaciones profesionales; y las que se refieren a su superación personal y
profesional.
Un componente en el estudio sobre desempeño docente es la variable vocación profesional, referida en otros
estudios por los mismos docentes como una condición importante para lograr un alto nivel de compromiso que les
permita cumplir con el rol profesional y el afrontamiento eficaz de las dificultades y conflictos de la ocupación. La
vocación profesional docente sostenida en el cumplimiento del rol al que se siente llamado coincide con lo que
Erikson (1993) denomina impulso generativo, que describe como la necesidad de sentirse productivo y, de manera
más específica, como el interés por velar por la generación siguiente, promoviendo su desarrollo; el que es
reconocido como una característica de ciertas profesiones u ocupaciones, tales como la medicina, enfermería,
sacerdocio, docencia.
Cada uno de los componentes citados sirvió para proveernos de criterios y sobre esta base elaborar indicadores
pasibles de medición en la construcción de los dos instrumentos objeto de validación en nuestra investigación.
4. MÉTODOS, TÉCNICAS O MODOS DE ANÁLISIS
Método
La investigación se ubica dentro de las características de una investigación descriptiva, transeccional y correlacional
que describe las características de las variables autoconcepto- autoestima y desempeño profesional docente y sus
relaciones. Se emplearon técnicas metodológicas cuantitativas.
Participantes
2
La muestra para cada cuestionario fue elegida al azar, cada una compuesta por los mismos 298 docentes de inicial,
primaria y secundaria, en servicio, de ambos sexos, de escuelas públicas y privadas, de zonas urbanas y rurales de
la ciudad de Lima y otras ciudades del interior (Iquitos, Ayacucho, Chota, Piura, Ica, Apurímac, Arequipa). Para definir
el tamaño muestral se aplicó el criterio de 06 informantes por ítem como mínimo para poder realizar la factorización,
en consideración a que cada instrumento estaba compuesto de 32 ítems o preguntas.
Los sujetos participantes provenían de tres centros educativos estatales del Distrito de Independencia y dos del
Distrito de Villa El Salvador, de la ciudad de Lima. Para acceder a docentes de otras regiones del país se
seleccionaron profesores en servicio que participan como estudiantes en Diplomados de Especialización a Distancia
de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, entre los que también figuran docentes de Lima y de centros educativos
privados, quienes respondieron el cuestionario en formato virtual.
De los 298 docentes de la muestra el 63% pertenecía al sexo femenino y el 34 % al sexo masculino; 75% de
docentes de escuela pública y 18% de profesores de escuela privada; 49% de profesores de primaria, 40% de
secundaria y 9% de inicial; 62%, ejercen la profesión en zonas urbanas de Lima, 14% la ejercen en provincia, zona
urbana; 12% en Lima, zona rural; y 5% en provincia, zona rural. El 86% de la muestra se ubica entre los 31 y 50 años
de edad, de los cuales el 36% se ubica en el grupo entre 31 y 40 años, el 34% entre 41 y 50, y el 16% de 50 a más.
Solo un 9% manifestó tener menos de 30 años. El 58% declaró tener entre 11 y 25 años de experiencia, 8% más de
25 años en la docencia y 28% afirmó que cuenta con menos de 11 años como docente. El 68% de los informantes
respondió los instrumentos de manera presencial y el 32% de manera virtual.
Instrumentos
Se diseñaron dos instrumentos para aplicar con la técnica de encuesta bajo el formato de cuestionario estructurado,
autodescriptivo y de respuesta cerrada; uno para medir el autoconcepto-autoestima profesional y el otro para medir
la autopercepción que tienen los docentes sobre su desempeño.
Cada cuestionario se estructuró con 32 ítems o preguntas. En cada caso, la primera parte del cuestionario estuvo
destinada a recoger información sobre las variables independientes: sexo, edad, nivel en que se desempeña (inicial,
primaria secundaria), tipo de escuela en la que trabaja (privada, pública), ubicación de la escuela (zona rural, zona
urbana), tiempo de servicio en el magisterio, tipo de respuesta (presencial/virtual). Esta última variable se introdujo
para comparar posibles diferencias en las respuestas en vista de que se aplicaron cuestionarios de manera
presencial y virtual.
La segunda parte, también en ambos casos, estuvo destinada a recoger información sobre las variables
dependientes. Esta segunda parte incluyó, en cada cuestionario, las 32 preguntas a responder a través de una escala
tipo Likert sobre la frecuencia con que se producen determinadas conductas, con una gradación de respuestas que
van de 1 a 5, mediante las siguientes opciones:
 1: Nunca
 2: Pocas veces
 3: Algunas veces
 4: Muchas veces
 5: Siempre
El cuestionario sobre Autoconcepto-autoestima profesional Docente se estructuró sobre cuatro subvariables:
 Profesión como sentido de vida (aspectos vocacionales)
 Satisfacción con la profesión
 Autopercepción sobre sus competencias personales y profesionales para la docencia
 Autopercepción de la imagen que tienen los demás sobre su competencia profesional
El cuestionario acerca de Autopercepción sobre su Desempeño Docente se estructuró también sobre la base de
cuatro subvariables:
 Objetivos formativos que persigue
 Metodología de enseñanza
 Relaciones humanas en la escuela
 Disposición al cambio y la innovación
Cada subvariable se midió a través de ocho ítems, los que se formularon de manera afirmativa y fueron combinados
en cada cuestionario de manera aleatoria.
Procedimiento
Las variables y subvariables a medir fueron determinadas sobre la base de los criterios e indicadores que sugería el
marco teórico y validados a través del juicio de cuatro expertos y de su aplicación a una muestra piloto.
Posteriormente, fueron sometidos al procedimiento estadístico de análisis factorial para comprobar su validez y
fiabilidad.
Cada uno de los cuestionarios se aplicó de manera presencial a 202 profesores de Lima y vía virtual a 120 docentes
de Lima y ciudades del interior del país. Los primeros fueron llenados de manera autónoma por los participantes en
sus mismos centros de trabajo. Los cuestionarios aplicados vía virtual fueron enviados por el Coordinador de cada
diplomado a los docentes que participan como estudiantes en Diplomados de Especialización a distancia de la
Universidad Antonio Ruiz de Montoya. Cabe señalar que estos docentes cumplen con los requisitos de ser profesores
titulados y de estar ejerciendo la docencia en alguna institución educativa pública o privada, información que se
corrobora con el envío de la documentación que así lo acredite. El acceso personalizado para su participación en el
3
programa fue empleado para el envío y retorno de los cuestionarios, por lo que se considera de alta fiabilidad la
identificación y condiciones requeridas de los informantes para el estudio.
Todos los participantes recibieron información sobre los objetivos del estudio e instrucciones precisas para el llenado
de los cuestionarios, así como la exhortación para dar respuestas objetivas y honestas. Después de administrados
los cuestionarios, se construyó una base de datos en el programa estadístico SPSS (Statistical Package for Social
Sciences), versión 15, en la que fueron introducidos los datos recogidos.
Los instrumentos fueron sometidos a procedimientos estadísticos para medir sus cualidades psicométricas de validez
y de fiabilidad. Para comprobar la validez de los instrumentos se los sometió al análisis factorial. Sin embargo, como
paso previo se realizaron las pruebas correspondientes para evaluar si los datos eran susceptibles de ser
factorizados y si existía suficiente nivel de correlación entre las variables con rotación varimax. Se aplicaron la
medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett. Verificada la
capacidad para sintetizar los datos, se procedió a extraer elementos comunes a través de la técnica de análisis de
componentes principales con rotación varimax.
Para identificar los aspectos de mayor incidencia sobre el autoconcepto-autoestima en el primer cuestionario y los de
mayor incidencia en la autopercepción sobre el desempeño en el segundo, se realizó el análisis de estadísticos
descriptivos a través de la comparación de medias y desviación típica de los ítems de cada cuestionario. Para
estudiar las relaciones entre las variables de cada uno de los instrumentos, se aplicaron dos tipos de pruebas de
comparación: t de Student de muestras independientes y ANOVA simple o unifactorial, utilizando posteriormente la
prueba Post-Hoc de Tukey para averiguar en qué grupos existían diferencias, siempre que las medias revelaran
diferencias estadísticamente significativas respecto de una variable.
Para describir la relación entre el autoconcepto-autoestima profesional de los docentes y la autopercepción que
tienen sobre su desempeño, se aplicó la prueba de correlación entre ambos cuestionarios, a través del coeficiente de
correlación de Pearson.
5. RESULTADOS
5. 1 Cualidades psicométricas de los instrumentos
Los resultados de los procedimientos aplicados para medir las cualidades psicométricas de validez y fiabilidad
mostraron que ambos cuestionarios cumplían con los requisitos. El valor de KOM, para el cuestionario sobre
Autoconcepto y autoestima fue de 0,900 y para el cuestionario sobre Autopercepción del desempeño profesional fue
de 0,927. La prueba de Bartlett arrojó 0,00 para ambos cuestionarios, cuyo valor significativo de p < 0,05 indica que
los ítems de ambos eran factorizables. Para medir la fiabilidad de los cuestionarios, el cálculo del Coeficiente Alpha
de Cronbach arrojó los siguientes resultados:
Cuadro N° 1
Cuestionario sobre Autoconcepto-Autoestima
Profesional Docente
Cuestionario Autopercepción sobre el
desempeño docente
Factor I
Factor II
Factor III Factor IV
Factor I
Factor II
Factor III
Factor IV
,877
,838
,782
,860
,779
,843
,597
,706
Los resultados del análisis de componentes principales con rotación varimax arrojaron que existían, en cada
cuestionario, cuatro factores que cumplían con valor propio mayor que uno y el porcentaje de varianza acumulado de
los factores alcanzó, en el caso del cuestionario sobre Autoconcepto y Autoestima profesional, el 47,026%, y en el
cuestionario sobre Autopercepción del Desempeño, el 48, 639%. Los resultados de análisis de varianza por factores
confirmaron el peso propio de cada factor y los valores de saturación específica de cada ítem; únicamente el ítem 22
del cuestionario sobre autopercepción del desempeño no alcanzó la saturación específica necesaria por lo que fue
descartado para la interpretación de los resultados.
5.2 Análisis de estadísticos descriptivos
- Cuestionario autoconcepto- autoestima
Acerca de identificar qué aspectos del autoconcepto-autoestima tienen mayor incidencia en la autoestima profesional
de los docentes, en la comparación de medias, los ítems que alcanzan las puntuaciones más altas están referidos
principalmente a aspectos relacionados con la profesión como sentido de vida que identificamos como aspectos
vocacionales. Los ítems que alcanzan menor puntuación son los referidos a la Autopercepción de la imagen
profesional que tienen los demás sobre su desempeño profesional.
- Cuestionario autopercepción sobre el desempeño profesional
Acerca de identificar qué aspectos del desempeño docente tienen mayor incidencia en la autopercepción de su
desempeño profesional, en la comparación de medias, los ítems que alcanzan las puntuaciones más altas son los
referidos principalmente a los objetivos formativos que espera alcanzar y a sus relaciones con los estudiantes. Los
ítems que alcanzan menor puntuación son referidos principalmente al trabajo en equipo o con ayuda de los directivos,
otros colegas y padres de familia. Junto con ellos aparecen también la lectura o participación en grupos de estudio y
la propuesta de nuevos proyectos para la escuela.
4
5.3 Análisis diferencial
A) Autoconcepto-autoestima profesional
 Comparación entre el autoconcepto-autoestima profesional y sexo
El análisis indicó diferencias estadísticamente significativas entre los docentes en el factor IV, autopercepción de la
imagen que tienen los demás sobre su desempeño profesional, en el que los resultados revelan que los docentes
varones tienen una autopercepción más elevada que las docentes de sexo femenino.
 Comparación entre el autoconcepto-autoestima profesional y el tipo de escuela
Los resultados muestran que existen diferencias estadísticamente significativas entre los docentes que trabajan en
escuelas públicas y privadas en el factor II, autopercepción de sus competencias para la docencia, donde los
resultados demuestran que los docentes de escuela pública tienen una autopercepción más elevada.
 Comparación entre las variables de autoconcepto-autoestima profesional y edad
Este análisis mostró que existen diferencias estadísticamente significativas en el factor II, autopercepción sobre sus
competencias para la docencia. Al realizar la prueba Post-Hoc de este factor, la prueba de Tukey no da significación
en ninguna de las comparaciones, sin embargo, a través de sus medias, podemos apreciar diferencias entre los
grupos de edades, siendo los docentes del grupo entre las edades de 41 a 50 años los que muestran, mayor
valoración de sus competencias, por encima de los grupos de edad de 21 a 30, de 31 a 40 y de 50 a más.
 Comparación de las variables autoconcepto-autoestima profesional y nivel educativo
Encontramos que no existe ninguna diferencia estadísticamente significativa entre los profesores de inicial, primaria y
secundaria respecto de los cuatro factores y sus respectivas variables.
 Autoconcepto-autoestima profesional y tiempo de servicio en la docencia
Encontramos que existen diferencias estadísticamente significativas en el factor IV, autopercepción de la imagen que
tienen los demás sobre su desempeño profesional. Al realizar las pruebas Post Hoc nos encontramos que son los
docentes que tienen de 26 a más años de servicio los que muestran tener una autopercepción más elevada.
 Autoconcepto-autoestima profesional y lugar de ubicación de la escuela
Hallamos que las diferencias estadísticamente significativas se ubican en el factor IV, referido a la autopercepción de
la imagen que tienen los demás sobre su desempeño profesional. Al realizar las pruebas Post Hoc encontramos que
los docentes del grupo cuya escuela está ubicada en provincia-zona rural son los que tienen una autopercepción más
elevada sobre la imagen que tienen los de Lima-zona urbana.
B) Autopercepción del desempeño profesional
 Comparación entre la autopercepción del desempeño profesional y el sexo
El análisis señala diferencias estadísticamente significativas en el factor II, disposición al cambio y la innovación; los
docentes varones tienen una autopercepción más elevada que las mujeres.
 Autopercepción del desempeño profesional y el tipo de escuela
Se encontraron diferencias estadísticamente significativas en dos factores: en el factor I, metodología de la
enseñanza, en el que los docentes de escuela pública revelan tener una autopercepción más alta en este aspecto de
su desempeño profesional que los docentes de escuela privada, y en el factor III, objetivos formativos que persigue,
en el que igualmente los docentes de escuela pública puntúan más alto.
 Comparación autopercepción del desempeño profesional y edad
El análisis nos revela que las diferencias estadísticamente significativas se presentan en el factor III, que hemos
denominado objetivos formativos que persigue. Al realizar las pruebas Post Hoc de Tukey observamos que los
docentes cuyas edades fluctúan entre 50 años o más es el que tiene una mejor autopercepción de este aspecto de
su desempeño profesional; sus medias son más elevadas, comparándolo con el grupo cuyas edades fluctúan entre
31 y 40 años.
 Autopercepción del desempeño profesional y nivel en que se desempeñan
La comparación revela que existen diferencias estadísticamente significativas entre los grupos en los cuatro factores
representativos de la variable Autopercepción del desempeño profesional; el factor IV presenta un valor de
significación ligeramente superior al límite pero la prueba Post Hoc comprobó la significatividad de las diferencias.
Las comparaciones entre grupos se hicieron empleando la Prueba Post Hoc de Tukey y observamos lo siguiente:
- Respecto al factor I, metodología de enseñanza, son los docentes que se desempeñan en el nivel de primaria los
que muestran un mayor nivel en la autovaloración de este aspecto, dado que sus medias son más elevadas que las
que alcanzan los del nivel de secundaria.
- En el factor II, disposición al cambio y la innovación, son los profesores del nivel de secundaria los que alcanzan
medias más altas, indicando con ello que este grupo refleja una mayor disposición al cambio e innovación como
factor de su desempeño profesional. Las diferencias son estadísticamente significativas con los otros dos grupos
(docentes de inicial y primaria).
- El análisis del factor III, Objetivos formativos que persigue, muestra que en este aspecto los docentes que trabajan
en primaria alcanzan medias más altas, lo que indica que en la autopercepción de su desempeño son estos los que
lo valoran como factor importante, más que los profesores de secundaria, con los que existe diferencia
estadísticamente significativa.
- Finalmente en el factor IV, Relaciones humanas en la escuela, los que trabajan en el nivel de inicial presentan
valores más elevados, por lo que asumimos que son ellos los que valoran más, como factor importante de su
5
desempeño profesional, las relaciones humanas en la escuela. Son los profesores de primaria los que muestran
diferencia respecto al grupo de inicial.
 Comparación entre autopercepción del desempeño profesional y tiempo de servicio
Existen diferencias estadísticamente significativas en el factor I, metodología de enseñanza. Al realizar las pruebas
Post Hoc observamos que los docentes del grupo que tiene entre 21 y 25 años de experiencia muestran medias más
altas, indicando que son los que tienen una mejor autopercepción de su desempeño en cuanto al manejo de
métodos para la enseñanza. La diferencia es significativa entre este grupo y el grupo que tiene entre 1 y 5 años de
tiempo de servicio que presenta medias más bajas.
 Autopercepción del desempeño profesional y ubicación de la escuela
La comparación nos indica diferencias estadísticamente significativas en el factor II y III. Al realizar las pruebas Post
Hoc de Tukey, observamos en la interpretación de las diferencias:
- Respecto al factor II, disposición al cambio y la innovación, los docentes del grupo provincia-zona urbana muestran
un nivel mayor en este aspecto, desde la autopercepción de su desempeño, por encima de los docentes de LimaZona urbana.
- En el factor III, Objetivos formativos que persigue, los docentes de Provincia-zona rural son los que presentan
valores más altos en este aspecto. Las diferencias son significativas entre este grupo de docentes y los del grupo de
provincia-zona urbana.
Correlaciones entre Autoconcepto-autoestima profesional y Autopercepción del desempeño
El estudio de la relación entre Autoconcepto-autoestima profesional y Autopercepción del desempeño a través del
coeficiente de correlación de Pearson arrojó que existe relación estadísticamente significativa a nivel medio entre los
factores de los dos cuestionarios de la siguiente manera:
 Entre el factor I, Profesión como sentido de vida del cuestionario de Autoconcepto-autoestima profesional y el
factor I, Metodología de enseñanza, del cuestionario Autopercepción sobre su desempeño profesional.
 Entre el factor II, Autopercepción sobre sus competencias profesionales para la docencia, del cuestionario de
Autoconcepto-autoestima y el factor I: Metodología de la enseñanza; el factor II: Disposición al cambio y la
innovación; y el factor III: Objetivos formativos que persigue, del cuestionario Autopercepción sobre su
desempeño profesional.
 Entre el factor III, Satisfacción con la profesión, del cuestionario de Autoconcepto-autoestima profesional y el
factor I: Metodología de enseñanza y el factor III: Objetivos formativos que persigue, del cuestionario
Autopercepción sobre su desempeño profesional.
 Entre el factor IV, Autopercepción de la imagen que tienen los demás sobre su desempeño profesional, del
cuestionario de Autoconcepto-autoestima profesional y los factores II: Disposición al cambio y la innovación; el
factor III: Objetivos formativos que persigue; y el factor IV: Relaciones humanas en la escuela del cuestionario
Autopercepción sobre su desempeño profesional, tal como se aprecia en el cuadro N° 2
Cuadro N° 2: Correlación entre los factores de los cuestionarios Coeficiente de correlación de Pearson
CUESTIONARIO AUTOESTIMA PROFESIONAL
CUESTIONARIO DESEMPEÑO
Correlación de Pearson según
factores
FACTOR I
Metodología de
enseñanza
FACTOR II
Disposición al
cambio y la
innovación
FACTOR III
Objetivos
formativos que
persigue
FACTOR IV
Relaciones
humanas en la
escuela
Corr. de
Pearson
Sig.
(bilateral)
N
Corr. de
Pearson
Sig.
(bilateral)
N
Corr. de
Pearson
Sig.
(bilateral)
N
Corr. de
Pearson
Sig.
(bilateral)
FACTOR I
Profesión
como
sentido de
vida
FACTOR II
Autopercepción sobre
sus competencias
para la docencia
FACTOR III
Satisfacción
con la
profesión
FACTOR IV
Autopercepción de la
imagen que tienen los
demás sobre su
desempeño profesional
,452(**)
,436(**)
,347(**)
-,068
,000
,000
,000
,328
209
209
209
209
,130
,212(**)
,088
,374(**)
,060
,002
,207
,000
209
209
209
209
,038
,258(**)
,298(**)
,194(**)
,584
,000
,000
,005
209
209
209
209
,085
-,013
,120
,292(**)
,223
,848
,082
,000
6
N
209
** La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
209
209
209
6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
 Se han comprobado las cualidades psicométricos de dos cuestionarios para el contexto peruano; uno para medir
el Autoconcepto-autoestima profesional docente y otro para medir la Autopercepción sobre su desempeño
profesional. La validez y fiabilidad estadística de ambos cuestionarios ha sido demostrada a través de distintas
pruebas y análisis específicos.
 La factorización del cuestionario Autoconcepto-autoestima profesional docente ha dado como resultado cuatro
factores: profesión como sentido de vida, referido a aspectos vocacionales; satisfacción con la profesión;
autopercepción de las capacidades que se poseen para la enseñanza; y autopercepción de la imagen que tienen
los otros sobre sus competencias profesionales; lo que proporciona conocimiento sobre algunos aspectos que los
docentes peruanos valoran en la construcción de su identidad profesional.
 La factorización del cuestionario sobre Autopercepción del desempeño profesional docente ha dado como
resultado también cuatro factores: metodología de enseñanza, objetivos formativos que persigue, relaciones
humanas en la escuela, disposición al cambio y la innovación; lo que a su vez aporta al conocimiento de algunos
aspectos que valoran los docentes peruanos para la evaluación de su desempeño.
 Se ha podido comprobar una relación de importancia significativa entre el Autoconcepto-autoestima profesional
docente y la Autopercepción sobre su desempeño.
 Los docentes muestran, en general, una elevada autoestima profesional y una autopercepción bastante positiva
sobre su desempeño. Ambas cosas se sustentan principalmente en aspectos vocacionales y generativos,
dejando en segundo plano aspectos técnico-profesionales y de reflexión y producción pedagógica,
indispensables para la efectividad educativa. Este hallazgo puede explicar en parte la escasa incidencia que
logran los esfuerzos desplegados en la formación continua para lograr transformaciones en las prácticas
docentes.
 Los docentes de escuela pública evidencian tener, en el conjunto de factores estudiados, una autoestima
profesional y una autopercepción de su desempeño más elevada que los docentes de escuelas privadas, en
contradicción con los resultados negativos de evaluaciones de docentes y de resultados de aprendizaje
ampliamente difundidos. Al parecer no impactan en la autoafirmación de un profesionalismo basado en aspectos
vocacionales como signo de eficacia.
 Los resultados indican que uno de los aspectos más críticos de la docencia es el de las relaciones humanas en la
escuela; se manifiesta entre el conjunto de factores como el menos edificante en la construcción de la autoestima
profesional y uno de los menos valorados en el buen desempeño docente.
 El tiempo de experiencia en el magisterio demuestra ser un factor importante para una elevada autoestima
profesional y autopercepción del desempeño, vinculado a la percepción de poseer mejores capacidades y
actitudes para la docencia.
 La preparación recibida en los centros de formación profesional docente no parece ser la adecuada para
enfrentarse a la práctica, dado que son los docentes cuyo ingreso es más reciente al ejercicio del magisterio los
que muestran la valoración más baja respecto al manejo de métodos de enseñanza.
 Los docentes de escuela privada destacan sobre los de escuelas públicas en su disposición al cambio e
innovación, aspecto de vital importancia para el desempeño profesional en las actuales condiciones en que se
ejerce la docencia.
 Los docentes de los niveles de inicial, primaria y secundaria muestran tener niveles similares en cuanto al
autoconcepto y autoestima profesional, pero muestran diferencias en la percepción sobre el desempeño docente.
Los docentes de primaria, desde su percepción, manifiestan tener mayor claridad y dominio sobre los aspectos
profesionales referidos al proceso de enseñanza-aprendizaje, al parecer como producto de las intensas
capacitaciones de formación continua recibidas; sin embargo, los resultados de evaluaciones docentes y de
aprendizajes dan cuenta de logros poco efectivos, lo que parece confirmar lo que señalan otros estudios respecto
a que estos procesos formativos impactan más sobre su discurso pedagógico que sobre sus prácticas.
 Las diferencias entre docentes a partir del sexo y de la ubicación de la escuela destacan en algunos factores a
favor de los docentes varones y de las escuelas ubicadas en zonas urbanas, sobre las docentes y las escuelas
rurales respectivamente.
 Consideramos que el presente estudio, contextualizado en el ámbito peruano y en la medida que recoge las
percepciones de los propios docentes sobre su visión de la profesión y sobre su desempeño, puede constituir un
aporte a la mejor comprensión del problema docente en el país y para brindar algunos criterios a considerar en el
desarrollo personal y profesional del docente peruano.
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