“ Construcción y validación de un instrumento de medición de autoestima con
estudiantes universitarios en Cd. del Carmen, Campeche, México”.
Caridad del Carmen Cruz López.a
a
Dependencia de Educación Superior: Dependencia Area: Educación y Humanidades.
Universidad Autónoma del Carmen, Campeche, México. mailto:[email protected]
RESUMEN:
La investigación versa sobre los procesos y los resultados de la construcción de un instrumento de medición
de autoestima en estudiantes universitarios. A través de este trabajo se presenta una alternativa metodológica
para la construcción de instrumentos de medición de autoestima. Se describen tres procesos de análisis
estadístico: determinación del poder de discriminación de cada reactivo, análisis factorial y el alfa de
Cronbach. El instrumento presentado es una primera aproximación a la construcción de uno más válido y
confiable, para medir autoestima de estudiantes en México, con muestras más grandes. El cuestionario
desarrollado es confiable y válido sobre la base de los análisis realizados.
[email protected]
1. INTRODUCCIÓN: La educación es un “sistema complejo”, un sistema en el cual en la totalidad o la
unidad, existe la diversidad, es la síntesis de múltiples interacciones (Cano García, 1998).
La calidad de la educación no es un tema nuevo dado que, desde la antigüedad se tiene un gran interés por
enseñar a los niños y jóvenes del modo mejor posible. Juan Amos Comenio y su Didáctica Magna es un
ejemplo claro (Cano García, 1998).
Es a partir de la segunda guerra mundial cuando se da un movimiento en el que se pretende impulsar la
mejora cualitativa de la educación, dados los nuevos desafíos a los que debía hacer frente la sociedad, a los
que aun hoy nos enfrentamos y que dan lugar al interés por la calidad de la educación.
Es por ello que, en esta investigación se hace énfasis en la autoestima, considerada elemento que influye
fuertemente en el éxito académico del estudiante. Esto da lugar a la construcción y validación de un
instrumento para medir la autoestima en estudiantes universitarios.
Mucho se ha discutido sobre la importancia del estudio de este marcador, y la influencia de la autoestima en
la calidad de los procesos educativos. Debemos entender que estos últimos encierran una serie de aspectos
que no sólo tienen que ver con la esfera cognitiva, sino que el éxito académico del estudiante es determinado
por factores: fisiológicos, pedagógicos, psicológicos y sociológicos.
Se pretende que este instrumento sirva de apoyo en la detección y el diagnóstico de las problemáticas que
afectan el rendimiento académico del estudiante, y por ende, la calidad de los procesos educativos.
2. METODOLOGÍA: La construcción del cuestionario para medir la autoestima se efectuó en dos etapas.
El objetivo de la primera fue construir un cuestionario, con frases o enunciados, con las que los estudiantes
de describían y valoraban a sí mismos. En la segunda etapa se validó y construyó un instrumento de medición
de autoestima.
Etapa 1.
El propósito de esta etapa fue la obtención de los enunciados y frases con las que el estudiante detallaba la
valoración sobre sí mismo, a fin de identificar los reactivos que estarían integrando el cuestionario de
autoestima.
Sujetos. Los sujetos participantes fueron 200 estudiantes, de las diferentes licenciaturas que ofrece la
UNACAR, cuyas edades oscilan entre 17 y 25 años. Los estratos naturales de los cuales se seleccionó la
muestra fueron las facultades de Química, Ciencias Educativas, Ciencias de la Salud, Comercio, Derecho y
Pesca. Sobre la base de la información, se seleccionaron los subgrupos de manera aleatoria, a fin de que en
cada facultad se entrevistó a estudiantes de distintos semestres o niveles de estudio, y en ambos turnos (p.e.
en la facultad de Ciencias educativas de entrevistó a los grupos: 2”A”. Matutino. Lic. en Educación. 6”B”
Vespertino. Lic. en Educación. 4 “B” matutino. Lic. en lengua Inglesa. 8 “A” Vespertino. Lic. en Lengua
Inglesa).
Procedimiento.
Como ya fue mencionado, la primera etapa de esta investigación tuvo como propósito la obtención de
aquellos enunciados, mediante los cuales el estudiante expresa su valoración y percepción sobre sí mismo. Lo
anterior se fundamenta en nuestra concepción de autoestima como la percepción y evaluación que el sujeto
hace con respecto a sí mismo.
Para obtener estos enunciados fue necesario realizar una entrevista a los estudiantes. Se solicitó permiso a los
directores de las facultades, de esta forma se acordó un horario y una fecha para la entrevista posterior.
El siguiente paso fue platicar con los estudiantes, acerca de la importancia de la autoestima en las distintas
esferas de nuestra personalidad y su repercusión en nuestra vida; por tanto se requería de su apoyo para poder
construir un instrumento de medición de autoestima, apegado a las condiciones del contexto mexicano.
Se definió la autoestima de la siguiente manera: “autoestima es la evaluación que el individuo realiza y
cotidianamente mantiene respecto de sí mismo y se expresa mediante una actitud de aprobación o
desaprobación”. Se explicó a los estudiantes que la valoración que realizamos se refleja en distintas
dimensiones de la autoestima, ejemplo: “Soy una persona tímida”, “Soy excelente estudiante”, “Me considero
una persona muy atractiva”, etc. Sobre la base de la explicación, se pidió a los estudiantes que reflexionaran
sobre la definición y que anotaran todas aquellas frases o enunciados posibles con las cuales se evaluaban de
forma positiva y negativa (aprobación o desaprobación), y así el estudiante expresó de manera libre, su propia
percepción y autovaloración.
Las frases fueron anotadas en hojas de papel, hasta un mínimo de 10 enunciados o frases.
Al completar la muestra en esta fase, se capturaron los enunciados y frases en una base de datos de Excel, esta
quedó integrada por 1584 enunciados. Después de ser clasificados los enunciados, se realizó un conteo de las
frecuencias para cada dimensión.
Los enunciados que se obtuvieron a través de la entrevista fueron clasificados, a partir de las dimensiones
identificadas en los estudios mencionados, en la revisión de la literatura que en la mayoría de los casos
coincide con el modelo multidimensional de Shavelson.
Se realizó un análisis para seleccionar aquellos enunciados que integrarían el cuestionario. En esta selección
se consideró la redacción de las frases o enunciados, ya que era necesario que estos fueran claros. El segundo
criterio fue la coherencia de estos con el concepto autoestima y con las diferentes definiciones de cada una de
las dimensiones de autoestima. En la integración del cuestionario se consideró importante, incluir un número
equitativo de enunciados positivos y negativos.
Se integró un cuestionario con 49 anunciados, 25 con valor negativo y 24 con valor positivo.
Con estas afirmaciones se construyó un cuestionario: la primera parte del cuestionario constaba de un
apartado con información general, se pedía al sujeto que lo llenara con información relativa a su edad, género,
semestre y carrera.
La segunda parte la integraban los 49 reactivos, elaborados a partir de la base de datos que se obtuvo de las
entrevistas.
Los enunciados se respondían empleando una escala tipo Likert: se incluyeron cinco opciones de respuesta
(ver anexo 1). La calificación o puntaje final del cuestionario de autoestima se definió como la suma de los
valores asignados a cada reactivo. Un alto puntaje en la suma del total de los reactivos indica una alta
autoestima.
Para los enunciados positivos los valores se toman como aparecen en la escala; es decir, si el sujeto marca la
opción (5) completamente de acuerdo, el valor de ese reactivo será (5), mientras que para un enunciado
2
negativo, si el sujeto marca la opción (5), el valor se invierte y se toma como (1), puesto que el negativo
denota un bajo nivel de autoestima.
Construido el instrumento, se realizó un estudio piloto. Para esto fue necesario considerar un grupo de 38
estudiantes con el objetivo de aplicarles el cuestionario y así determinar la confiabilidad de la prueba, al ser
sometido a prueba en dos ocasiones el cuestionario (test-retest). Se procedió a la captura de los resultados, en
una base de datos para llevar a cabo el tratamiento estadístico y determinar el coeficiente de correlación.
Etapa 2.
En esta, el propósito fue validar el instrumento a partir de los resultados de la aplicación del cuestionario
construido en la primera etapa. A partir de los datos de esta aplicación, se realizaron los análisis estadísticos
pertinentes para determinar la confiabilidad y validez del instrumento, y mediante el análisis factorial se
construyó el instrumento final.
3.RESULTADOS:
Análisis de capacidad discriminatoria de los reactivos.
Con el propósito de determinar si los reactivos del cuestionario de medición de autoestima discriminaban a
los sujetos con alta autoestima de los sujetos con baja autoestima, se llevo a cabo un análisis de
discriminación de reactivos.
El procedimiento utilizado para determinar el índice de discriminación en esta investigación fue el siguiente:
Se realizaron las sumas de todos los reactivos para determinar el puntaje de autoestima. El siguiente paso fue
ordenar los resultados de autoestima de mayor a menor, y se dividieron los resultados correspondiente al 27%
más alto y el 27% más bajo y se compararon las calificaciones a través de un análisis de varianza. Este
procedimiento es propuesto por varios autores (Swerdlik y Cohen, 2001, Popham, 1990 citados en Anastasi,
1998).
Este análisis busca identificar la relación entre cada reactivo y la calificación con el total de la prueba
(Anastasi, 1998). Se establece que la capacidad discriminativa del reactivo se refiere al grado en que éste
diferencia correctamente entre los examinados en la relación con la conducta que la prueba pretende medir.
Mediante la determinación del índice de discriminación se encontró que todos los reactivos discriminan a los
sujetos con mayor puntaje de autoestima de aquellos con niveles menores en autoestima. Mediante el análisis
de varianza se determinó que todas las F´s fueron significativas cuando menos a p ≤.001 excepto el reactivo 6
que obtuvo un valor p .05. Dicho reactivo fue eliminado del cuestionario. En base a los resultados anteriores
se determino que todos los demás reactivos funcionan adecuadamente.
Análisis factorial.
El siguiente paso del tratamiento estadístico de los resultados fue el análisis factorial que incluyo 48 reactivos,
dado que el reactivo 6 fue eliminado mediante el análisis de discriminación de reactivos. Se realizó un análisis
factorial de componentes principales con rotación varimax. El resultado de este procedimiento fue un total de
catorce factores con valores Eigen > 1. A partir de los resultados del procedimiento anterior se realizo un
análisis para identificar la coherencia entre reactivos de los catorce factores identificados. Se determino
eliminar 8 reactivos más (2, 5,7,9,10, 18,21 y 39) estos fueron considerados repetitivos o no coherentes con la
estructura factorial inicial. El siguiente paso fue realizar nuevamente el análisis factorial con los 40 reactivos
restantes.
Nuevamente se empleo el método de componentes principales con rotación varimax. Este procedimiento
agrupo los reactivos en 10 factores con valores Eigen > 1. A continuación se presenta una tabla con el total
de factores identificados, la varianza explicada para cada uno, los reactivos que integran cada factor y sus
cargas factoriales y el resultado del Alpha de Cronbach para el conjunto de reactivos y para cada uno de los
factores.
Otro aspecto relevante es que la varianza explicada para los 10 factores es de 55.70% para el instrumento con
las 10 dimensiones, descartando la dimensión 10 la varianza explicada es de 53.22%, la varianza explicada
para cada factor va de 2.48 a 20.92. Respecto a las cargas factoriales de los reactivos encontramos que la más
baja fue de .379 y la más alta de .778.
En el análisis de consistencia interna del cuestionario, el alfa de Cronbach fue de .90; respecto a cada factor
los resultados van de .37 a .84.
La consistencia interna de los reactivos en el instrumento puede ser analizada a través del alfa de Cronbach.
Para determinar la confiabilidad del instrumento se recurrió al método de test-retest. En este análisis se trabajo
con una base de datos de 35 estudiantes a quienes se aplicó el cuestionario. El coeficiente de correlación fue
3
de .85, consideramos que es una correlación elevada y significativa al nivel .01. Anastasi (1998) los
coeficientes de correlación deseables oscilan entre .80 y .90.
Además de la construcción de un instrumento válido y confiable para medir la autoestima en estudiantes
universitarios, se pretende determinar si existen diferencias en los niveles de autoestima en relación con el
género.
Respecto al generó, se encontró que la media de la calificación de los hombres para el cuestionario completo
fue de 143.94. La desviación estándar fue de 21.69. La media para las mujeres fue de 142.55, con una
desviación estándar de 20.65. La diferencia no resulto estadísticamente significativa.
En base a los análisis de varianza para cada factor mostraron diferencias estadísticamente significativas para
el factor (6) emocional. Se observo que las medias de calificación resultaron ser mayores para los hombres en
el factor emocional.
4.CONCLUSIONES:
Esta investigación revela 10 factores o dimensiones de autoestima: 1) Emocional, 2) Relacional social, 3)
Física general, 4) Responsabilidad personal, 5) Competencia, 6) Emocional, 7) Cognitivo académico, 8)
Intelectual y 9) Físico deportivo y 10) social instrumental.
El análisis factorial es un procedimiento válido y usual en este tipo de estudios para determinar la
validez de los instrumentos de medición; los factores resultantes son consistentes con las diversas
aportaciones teóricas sobre el tema.
Diversos autores establecen la multidimensionalidad de la autoestima, es decir se define a través de varias
dimensiones o facetas.
Existen varios instrumentos multidimensionales de autoconcepto, la Rosa y Diaz (1991), proponen un
instrumento que considera las siguientes dimensiones: social, emocional 1, social 2, emocional 2,
ocupacional, emocional 3, ética, iniciativa y social 3.
Este estudio se apega al modelo propuesto por Shavelson et. al (1976). Este modelo multidimensional y
jerárquico. Describe dos dimensiones (autoconcepto general y autoconcepto no académico) a estas
dimensiones estan supeditadas las siguientes dimensiones: autoconcepto académico, autoconcepto social,
autoconcepto social y autoconcepto físico. Las dimensiones planteadas en esta investigación son: emocional
social, relacional social, física general, responsabilidad personal, competencia, emocional, cognitivo
académico, intelectual, físico deportivo y social instrumental. Los resultados del análisis factorial nos
confirman, que aunque el procedimiento usado (entrevista) para recolectar información que sirvió como base
para la construcción de este cuestionario no es muy usual; los resultados son coherentes con los aportes
teóricos al respecto.
Un estudio realizado con niños (Andrade Palos y Weiss, 1986) revela seis dimensiones del autoconcepto:
físico, académico, social emocional, moral y como hijos.
En relación a las diferencias significativas encontradas en el factor emocional respecto al género, en el que los
hombres obtuvieron puntajes más altos en la dimensión emocional; este hallazgo contradice los resultados de
otras investigaciones. Aguilar (1994), en un estudio sobre autoconcepto y orden de nacimiento, encontró que
en lo concerniente a las diferencias en autoconcepto por género, las mujeres calificaron más alto que los
hombres en las dimensiones en la dimensión afectiva. Las mujeres más que los hombres se sienten más
afectuosas, y tienen sentimientos interindividuales más elevados.
En relación a la validez y confiabilidad del instrumento se destaca que: el análisis de consistencia interna del
instrumento que proponemos presenta un índice de .90 (alfa de Cronbach) por tanto, consideramos que es un
instrumento válido. El coeficiente de correlación test-retest encontró una correlación de .85 en periodos de
dos a tres semanas. Todos los reactivos discriminaron a los sujetos con mayor puntaje de autoestima en
contraste con aquellos de menor puntuación en autoestima. Las F´s fueron significativas p .001. La varianza
total explicada fue de 55.70%.
Los resultados de análisis de validez y confiabilidad de este instrumento son similares a los que han
sido sometidos otros instrumentos de medición. Coopersmith pública en 1967 una escala de medición para
niños que es utilizada ampliamente. De esta escala son tomados 58 reactivos como base para el desarrollo de
una versión para adultos. Ryden (1978) citado en Lara Cantú et al. (1993) encontró una confiabilidad testretest de .80 en mujeres en periodos de 5 a 8 semanas. Respecto a la validez de constructo, se refieren
diferencias significativas en los grupos de alta y baja autoestima. Las
4
Las dimensiones del instrumento propuesto por la Rosa y Díaz (op. Cit) obtuvieron índices de
consistencia interna superiores a .65.
Por otro lado, es necesario destacar la importancia de la construcción de este instrumento aplicable a
nuestro contexto, considerando que la autoestima es un constructo multidimensional que se construye por la
influencia de muchos factores psicosociales. Servín (1994), menciona que hay influencias en el autoconcepto
de acuerdo a las áreas en donde el niño se relaciona, por esto es necesario aplicar instrumentos adecuados para
medir este aspecto. Los instrumentos desarrollados por Coopersmith 1967, Lipsitt en 1958, Piers-Harris en
1964 y Andrade Palos et al en 1986. Afirma que, es necesario considerar que influye en el autoconcepto pero
también, que lo conforma,, para que finalmente este tenga varios componentes. El autor menciona que la
familia, y los factores sociales son variables importantes en la construcción del autoconcepto. A medida que
el individuo crece el autoconcepto se va haciendo más detallado.
Es necesario considerar que la autoestima es un constructo determinante en la vida de cualquier
sujeto. Considerando que el aspecto académico y profesional son componentes determinantes de la vida de un
individuo; es necesario poner atención a las percepciones que el sujeto tiene de sí mismo en el aspecto
académico pues estas mediaran su rendimiento académico.
El instrumento aquí propuesto puede ser una herramienta útil para el campo educativo, pues
profundiza en el estudio de una de las variables que influyen en el rendimiento académico.
El instrumento propuesto en esta investigación tiene un índice de consistencia interna elevado. Sin
embargo, los coeficientes alfas a partir del factor siete son menores a .47. Se decidió considerar todos los
factores para integrar el instrumento en base a las cargas factoriales de cada reactivo. Los reactivos que
integran estos últimos factores (cognitivo académico, intelectual, físico deportivo, y social instrumental) tiene
cargas factoriales altas y esto justifica su permanencia dentro del instrumento.
Es necesario señalar que esta investigación es una aproximación a la construcción de un instrumento de
medición de autoestima válido y confiable para jóvenes mexicanos. Es necesario ampliar la muestra y
aplicarla en varias regiones del país para reafirmar su confiabilidad y validez..
BIBLIOGRAFÍA
1. Cano García E, Evaluación de la calidad educativa. Editorial: La Muralla, Madrid, 1998.
2. Anastasi Anne y Urbina Susana. Tests Psicológicos. Prentice Hall. México. 1998.
3. Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (1976). Self-concept: Validation of construct
interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.
4. Andrade, Palos y Pick de Weiss, S. Una escala de autoconcepto para niños. En: La psicología social
en México. 1986.
5. Servin, Terrazas José Luis . Validez de Constructo de la escala de medición de autoconcepto de
Piers-Harris. La Psicología Social en México. Vol. 4. Pp. 76-82. Asociación Mexicana de psicología.
1994.
6. La Rosa, J., & Diaz-Loving, R. (1991). Evaluacion del autoconcepto: Una escale multidimensional
Revista Lationamericana de Psicologia, 23, 15-34.
7. Lara-Cantú, Ma. A. et al. Validez y confiabililidad del inventario de autoestima de Coopersmith
para adultos, en población mexicana. Revista latinoamericana de psicología. Vol.25. No.2 Pp. 247255.
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