UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
VII COLOQUIO DE HUMANIDADES: DIÁLOGOS SOBRE CULTURA, ARTE Y
SOCIEDAD
Ponencia: “LA SOCIO-AFECTIVIDAD DENTRO DEL AULA DE CLASES.
ANÁLISIS DE UNA PRÁCTICA DOCENTE”
Ponente: Pánuco Ríos, Alma Rosa
Resumen
El ser humano, como ente social, necesita de los otros para poder
sobrevivir. Es por esto que la educación socio-afectiva asume un papel tan
preponderante dentro del salón de clases. El aula se convierte en un
“Laboratorio social” en el que se aprende a vivir rodeado de otros.
Durante el presente trabajo se estarán abordando tres de los aspectos que
influyen en el área socio-afectiva dentro del aula y también se analizará cómo
cada uno de ellos afecta al proceso de enseñanza y al proceso de aprendizaje.
Palabras clave: Educación, Socio-afectividad, Negociaciones, Interrupciones y
Tiempo de espera
Área temática: Estudios de la educación
Introducción
Durante este trabajo se realizará un análisis de una práctica docente en
particular. Sin embargo, no podemos comenzar a analizar una práctica docente
sin antes definir lo que la práctica docente es y su relación con la enseñanza y
el aprendizaje.
García Cabrero (2008:4) declara que “…la práctica docente se concibe como
el conjunto de situaciones dentro del aula, que configuran el quehacer del
profesor y de los alumnos, en función de determinados objetivos de formación
circunscritos al conjunto de actuaciones que inciden directamente sobre el
aprendizaje de los alumnos”.
Wöhning (2005:2), por su parte, menciona que “La práctica docente se
especifica a partir de la enseñanza. No hay práctica docente sin enseñanza”.
Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de enseñanza? Para este trabajo,
se utilizará la definición proporcionada por Wittrock (1989:155) quien define la
enseñanza como “un acto entre dos o más personas, una de las cuales sabe o
es capaz de hacer más que la otra, comprometidas en una relación con el
propósito de transmitir conocimientos o habilidades de una a otra”.
Cabe mencionar ahora que existe una estrecha relación entre enseñanza y
aprendizaje, a tal grado que Wittrock (1989:152) declara que “… no puede
haber enseñanza sin aprendizaje”. Dado que esta relación es tan estrecha nos
vemos ahora en la necesidad de definir también lo que es el aprendizaje. López
e Hinojosa (2001:13) definen al aprendizaje como “un proceso en el cual se da
la internalización de pautas de conducta que resulta de haber participado en un
proceso intencionado de enseñanza-aprendizaje”.
Ahora bien, ¿en qué momento termina la Práctica Docente? La Práctica
Docente no termina hasta que no se realiza una evaluación de la misma. Es
decir, es necesario que toda Práctica cuente con una reflexión del docente
sobre su propia actuación, la cual se transformará en un instrumento útil para
garantizar la calidad del proceso educativo.
De esta manera, Fernández Pérez (2000:67) menciona que al analizar los
resultados obtenidos después de determinada Práctica Docente se puede “…
saber a qué tipo de práctica escolar le sigue el éxito o el fracaso en el
aprendizaje /educación del alumno, a fin de mantener la práctica vigente (si se
constatan éxitos) o modificarla (si se constatan fracasos)”.
Toda Práctica Docente necesita evaluarse y no hay mejor agente evaluador de
una práctica que el propio docente. El docente cuenta con una gran ventaja al
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estar presente durante todo el proceso educativo pues eso le permite el acceso
directo al diario acontecer y sus significados.
El docente puede y debe ser un investigador de su propia práctica porque es él
el principal responsable de lo ocurre dentro del aula. Finalmente, no existe una
mejor motivación para realizar este proceso de evaluación que el saberse
participe del desarrollo de la calidad educativa a través de la mejora de los
procesos de enseñanza y, en consecuencia, de los de aprendizaje.
Metodología
La institución donde se realizó la Práctica Docente fue la Preparatoria # 15
Unidad Florida de la Universidad Autónoma de Nuevo León, ubicada en la
colonia Álamo # 2315 en el fraccionamiento Florida de Monterrey, Nuevo León.
La unidad de aprendizaje impartida fue “Introducción a la Metodología de la
Investigación Científica”. Esta unidad de aprendizaje pertenece al área de
Formación Propedéutica Obligatoria del Plan de Estudios del Bachillerato
General y se encuentra inserta en el campo disciplinar de Ciencias
experimentales, siendo un curso teórico que se imparte en primer semestre. La
unidad de aprendizaje se impartía con cuatro frecuencias a la semana, cada
una de las 7:00 am a las 7:50 am.
El salón donde se realizó la Práctica Docente corresponde al número 32,
localizado en el tercer piso del edificio escolar. El salón estaba climatizado,
contaba con una serie de 6 lámparas largas que iluminaban todo el espacio, se
encontraba limpio y los bancos estaban ordenados. Al frente del salón se
localiza un pizarrón electrónico colocado en medio de los pizarrones blancos.
Arriba del pizarrón electrónico había dos bocinas. Al fondo a la derecha del
salón se encontraba una cámara de vigilancia con forma de media esfera
negra.
Los estudiantes formaban un grupo de 47 personas en total y usaban
uniformes consistentes en una camisa tipo polo color rojo, azul o blanco con el
logo de la Institución, pantalones de mezclilla y zapatillas deportivas o zapatos
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de piso. Los varones solían usar el cabello corto y las mujeres lo llevan largo y
suelo o recogido. Los estudiantes tenían una edad promedio de 15 años y
suelen sentarse en los mismos lugares todos los días. Entre los estudiantes
había pequeños círculos que solían trabajar juntos.
Para la realización de este trabajo se completaron veinticuatro horas-clase de
Práctica Docente. Durante las sesiones de clase, se usó una grabadora de
audio como instrumento para la recolección de datos y posteriormente se
transcribieron los audios para su análisis.
Desarrollo
El aula es un lugar en el que se vive rodeado de otros. Constantemente
estamos rodeados por aquellas personas que tal vez nos agradan y aquellas
que quizá no lo hacen. Cada aula, definitivamente, podría ser usada como
inspiración para peculiares historias donde aparezcan juntos dos protagonistas:
los maestros y los alumnos. También existen otros personajes que pueden
sumarse a este grupo de personas tales como los prefectos o los directivos
cuyas visitas, aunque esporádicas, forman parte de la existencia cotidiana del
aula.
En el aula, vivimos cada día junto a extraños y es esencial en tal situación que
aprendamos a vivir juntos. Es en esta situación de necesidad cuando resalta la
importancia del aspecto socio-afectivo dentro del salón de clases. El ser
humano, como ente social, necesita de los otros para vivir. Es por esto que la
escuela toma un papel tan preponderante dentro de la educación de las
personas. En el salón, entre otras cosas, se nos enseña que para poder vivir se
necesita del otro y, para poder vivir con ese otro debemos primero conocerlo.
En el presente trabajo entenderemos la socio-afectividad de acuerdo al
concepto proporcionado por la Universidad Politécnica Salesiana (2010), para
quien:
“Se refiere a la incorporación de cada niño y niña que nace a la sociedad
donde vive. La formación de vínculos afectivos, la adquisición de valores,
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normas y conocimientos sociales, el aprendizaje de costumbres, roles y
conductas que la sociedad transmite y exige cumplir a cada uno de sus
miembros y la construcción de una forma personal de ser, porque
finalmente cada persona es única”.
Durante este trabajo se estarán abordando tres de los aspectos que influyen en
el aspecto socio-afectivo dentro del aula y también se analizará cómo cada uno
de ellos afecta al proceso de enseñanza y al proceso de aprendizaje.
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Primera categoría: Andar y callar, eso no es negociar
El aula es un lugar de convivencia diaria y por tanto, un lugar donde se aprende
a convivir con el otro. Así, el aula de clases representa un espacio de
interacción humana en donde se comparte con el otro y es también un lugar
propicio para que se negocien todo tipo de decisiones de acuerdo a los
intereses de sus participantes.
Mtra: “Me he dado cuenta, en las semanas en que estuve viniendo a
observar, que las puertas del edificio no las abren antes de las siete
de la mañana. Si las abren a las siete yo no les puedo pedir a
ustedes que estén aquí a las siete en punto por que apenas van a
estar entrando ¿Cuánto tiempo les parece a ustedes justo para
llegar? Tomen en cuenta que la clase es de 50 minutos”.
/Los estudiantes comienzan a hablar entre sí/.
(Es posible que los estudiantes estén discutiendo entre sí el tiempo
que les parece justo).
E32: “10 minutos”.
Mtra: “10 minutos es mucho. No se llevan 10 minutos en subir las
escaleras y llegar al salón. Esto es importante porque después de la
hora que acordemos nosotros ya va a ser retardo”.
E32: “Diez minutos”.
Mtra: “Diez minutos es mucho. Yo creo que alrededor de 5 o 6
minutos”.
/ El grupo habla entre sí/.
Mtra: “¿Qué les parece si después de las siete cinco es retardo y a
las siete diez yo cierro la puerta y que ya nadie entre? O sea, a las
siete y cinco yo tomaría lista, los que lleguen después de las siete
cinco, sería retardo y a las siete y diez yo cierro la puerta y ya nadie
entra ¿Les parece? Son diez minutos”.
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/La mayoría de los estudiantes asienten con la cabeza/.
(Es probable que los estudiantes estén de acuerdo con la propuesta
de la docente).
En otro ejemplo:
Mtra: “Lo que se va a evaluar en esta evidencia es…”
E2: “¿Para cuándo es?”
Mtra: “Es para el día de hoy”.
E2: “Profe, no lo vamos a terminar”
(Es posible que la estudiante trate de negociar más tiempo para la
entrega de la evidencia).
Mtra: “Entonces avancemos lo más que podamos y ya si la mayoría
no lo acaba, pues ya vemos qué hacemos”.
E3: “Profe ¿en qué páginas?”
Mtra: “En las hojas que les entregué viene el tema y las páginas para
cada equipo”.
Delamont (1984: 85-86) afirma que:
“…el profesor debe decidir cuáles son sus expectativas y límites de
tolerancia, definirlos en la clase y conseguir que sus definiciones sean
aceptadas. El interés por fijar los límites y conseguir que se acepten
absorbe al profesor. Este interés es la principal fuente de tensión en el
mundo de la enseñanza”.
En el primer ejemplo vemos a la docente pretendiendo negociar la hora de
llegada de los estudiantes, ya que las puertas del edificio “no las abren antes
de las siete de la mañana”. Un estudiante propone 10 minutos para comenzar
la clase y la docente se debate entre su deseo que comenzar la clase a tiempo
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y el interés de los estudiantes por obtener el máximo tiempo posible para llegar
al aula.
Finalmente, la docente hace una supuesta negociación entre ambas partes al
decir que “después de las siete cinco es retardo y las siete diez yo cierro la
puerta y que ya nadie entre”. Con esta aparente negociación la docente se
mantiene dentro del rango del tiempo que estaba dispuesta a esperar para
comenzar con la clase y los estudiantes obtuvieron un tiempo que consideran
justo para llegar al salón. Sin embargo, la decisión final sobre la hora de
llagada fue tomada por la docente, y los estudiantes, conscientes de su
autoridad, terminaron por asentir con sus cabezas en señal de aceptación.
Por otra parte, Bernstein citado por Becerra (1989:72-73) menciona que:
“…En el discurso pedagógico contemporáneo hay un supuesto: La
participación del alumno es esencial para su propio aprendizaje […] contra
el autoritarismo hay que permitir al alumno participar en las decisiones que
se toman respecto de su propio quehacer. En el aula, sin embargo, se crea
una ilusión de horizontalidad y la palabra la sigue teniendo el maestro”.
De esta forma, el segundo ejemplo vemos que la maestra debe enfrentar los
deseos de los alumnos para posponer una evidencia contra sus propios deseos
de que se realice para la fecha programada. La docente, en apariencia, está
dispuesta a negociar la entrega de la evidencia al decir “…avancemos lo más
que podamos y ya si la mayoría no lo acaba, pues ya vemos qué hacemos”.
Los estudiantes, nuevamente conscientes de la falsedad implícita en el “ya
vemos que hacemos” terminan por aceptar que no serán incluidos en la
decisión final y continúan con su trabajo.
El origen principal de las discusiones entre maestro y alumnos deriva del
enfrentamiento de los deseos de ambos, pero, los límites de las negociaciones
sobre cualquier decisión siempre serán fijados por el profesor, siendo este
poder uno de sus recursos de control sobre el grupo: en el salón las reglas las
fija el maestro.
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Segunda categoría: Las invitadas inoportunas
En el fluir cotidiano de una sesión de clases es común que se presenten unas
invitadas inoportunas y molestas en el aula: las interrupciones. Estas
interrupciones pueden ser breves o largas, provenir de una fuente o de otra,
pero siempre tienen algo en común, siempre llegan en mal momento.
Mtra: “También se nos dice que la Ciencia es clara y precisa”.
/El prefecto del piso se para en la puerta. La docente le abre la
puerta y el prefecto pasa al salón y dice a los estudiantes/
Pto: “No le anden moviendo al clima ¿sí?”.
/El prefecto se dirige al fondo a la izquierda del salón y presiona
algunos botones del aparato que regula el clima. Después el
prefecto dice a la docente/.
Pto: “Y ya que ando aquí déjeme ir sacando a los greñudos”.
/El prefecto mira a los estudiantes y dice a dos de ellos/
Pto: “A ver, jovencitos, ustedes dos que traen el pelo en la cara, se
me salen. Los dos agarren su mochila y se van a prefectura”.
/El prefecto sale del salón y los dos estudiantes salen tras él. La
docente cierra la puerta, se coloca al frente del grupo y dice/
Mtra: Continuando. También se nos dice que la Ciencia…
En otro ejemplo:
Mtra: “Según esta tabla, las Ciencias Naturales ven al mundo como
algo dado y externo y el investigador sólo se encarga de recopilar los
datos de este mundo”.
/Un estudiante se para sobre su asiento y mueve las rejillas del aire
lavado. El grupo protesta…/
Mtra: “¿Qué tanto hacen con ese aire?”.
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E11: “Tenemos frío y él quiere abrir las rejillas”.
Mtra: “A ver, ya dejamos en paz el aire”.
/El estudiante que estaba sobre su banco vuelve a sentarse/.
Mtra: “Continuando aquí. Se nos dice aquí que…”
Nosei (2002:65) declara que:
“La interrupción es leída en la escuela acorde a la posición del actor: si
proviene del adulto es justificada y pertinente, si su origen es el niño o
joven es un distractor impertinente, con toda la carga semántica que esta
palabra implica”.
Por otra parte Jackson (2001: 55-56) menciona que:
“Durante las sesiones del grupo los visitantes ajenos, portadores de
mensajes, rompen a menudo la continuidad de la lección […] De los
estudiantes se espera que ignoren estas distracciones o que, al menos,
vuelvan enseguida a sus estudios después de que su atención se haya
desviado momentáneamente hacia otro sitio”.
De esta manera, en el primer ejemplo la presencia del prefecto es la que rompe
con la continuidad de la clase y desvía la atención de los estudiantes hacia “los
greñudos”. No obstante, la docente parece considerar a este visitante ajeno
como una visita justificada y guarda silencio. Cuando el visitante deja el aula, la
docente simplemente retoma la palabra y espera que el grupo ignore lo
sucedido.
En el segundo ejemplo, en cambio, la atención del grupo se desvía hacia un
estudiante que mueve las rejillas del aire lavado. En esta ocasión la docente
considera la interrupción del estudiante como impertinente e interviene diciendo
“ya dejamos en paz el aire”. Una vez más, la docente retoma la palabra y
espera que grupo ignore el frío.
Las interrupciones en el aula distraen la atención de los participantes en el aula
y rompen con la continuidad de las sesiones. Sin embargo, la forma en que el
docente reacciona ante estas interrupciones dependerá de la fuente de donde
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provengan. Es decir, serán intervenciones justificadas si provienen de un
colega o cualquier adulto, mientras que se considerarán perturbadores si
provienen de un estudiante. Aunque al final, sea cual sea el caso, el docente
siempre tenderá a retomar la continuidad obligando a los estudiantes a ignorar
al distractor.
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Tercera categoría: El que espera, desespera
El aula de clases se podría describir como un lugar de aglomeraciones donde
día a día se cohabita con otros. Una de las desventajas de esta vida en grupo
que con frecuencia el ritmo de trabajo está marcado por constantes tiempos de
espera.
Mtra: “Las personas que vayan terminando, esperan un momento a
que el resto termine y después ya revisamos las respuestas…”.
E9: “Profe, ya acabe”.
Mtra: “Espera un poco para que los demás acaben”.
/Dos estudiantes más dicen a la docente que ya terminaron. La
docente les pide que aguarden a que sus compañeros terminen.
Algunos estudiantes comienzan a hablar entre sí/.
(Quizá los estudiantes que hablan sean los que ya terminaron de
responder sus hojas).
Mtra: “Levanten la mano los que ya terminaron”.
/La mitad del grupo levanta una mano. La docente dice/:
Mtra: “Bueno. Vamos a dar tres minutos más para las personas que
aún no terminan”.
Jackson (2001:54) declara que “Es sorprendente advertir cuánto tiempo pasan
esperando los alumnos”. Además, Jackson (2001: 53) también menciona que
“Cuando se requiere que unas personas se desplacen como grupo hacia un
objetivo, la velocidad desarrollada es, necesariamente, la del miembro más
lento”.
De esta forma, en el ejemplo, vemos cómo algunos estudiantes se ven
forzados a esperar a sus compañeros mientras responden unas hojas durante
una actividad. Aunque el grupo tiene el objetivo de terminar de responder la
actividad para poder revisar las respuestas, los estudiantes que terminan
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primero deben esperar por sus compañeros más lentos. Finalmente, los
estudiantes que esperan deciden hablar entre sí al no saber qué más hacer
mientras esperan.
En otro ejemplo:
/La docente entra al salón, saluda a los estudiantes y deja su maletín
sobre la silla junto al escritorio. Saca de su maletín una grabadora, la
enciende y la coloca sobre el escritorio. La docente enciende
manualmente el proyector, después enciende la computadora y
coloca una memoria USB en este. Los estudiantes conversan entre
sí… La docente saca de su maletín una carpeta negra y una pluma y
comienza a pasar lista. Algunos estudiantes levantan una mano
cuando escuchan sus nombres. Otros dicen presente. La docente
termina de pasar lista y pregunta/:
Mtra: “¿Alguien que haya llegado después?”
/3 estudiantes se acercan a la docente y le dicen sus apellidos. La
docente escribe en su lista. Los estudiantes regresan a sus lugares.
La docente se coloca al frente del grupo y dice/:
Mtra: “Buenos días”.
Gpo: “Buenos días”.
Para Becerra (1989:23), cuando hablamos de tiempos de espera se debe
mencionar que “Los alumnos… han aprendido a esperar a que la docente
decida iniciar la clase” y las clases, para esta misma autora (1989:27) “se dan
por iniciadas en el momento en que el docente hace uso de la palabra”.
Así, en el segundo ejemplo, vemos como los estudiantes deben esperar
mientras la docente enciende su grabadora y el equipo de cómputo del aula,
toma la asistencia del día y revisa los retardos. Una vez más, los estudiantes
deciden hablar entre sí al no saber qué más hacer mientras esperan a que la
docente dé por iniciada la sesión. Finalmente, cuando la docente se coloca al
frente del salón y hace uso de la palabra al saludar al grupo es se da por
iniciada la sesión del día y termina el tiempo de espera.
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Cuando se vive en grupo, los tiempos de espera se vuelven parte del diario
acontecer. En el aula, esperar por los compañeros más lentos y esperar a que
la docente inicie las clases son sólo dos de los múltiples tiempos que pasan los
estudiantes esperando. Sin embargo, los estudiantes deben aprender a ser
pacientes respecto a estos tiempos de espera pues, en el aula, ellos no tienen
el control sobre el tiempo.
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Conclusión
Definitivamente vivir con otro no es fácil, pero es necesario. Y hay pocos
lugares tan propicios para enseñar a vivir en conjunto como lo es un aula de
clases. En un aula se aprende a vivir en medio de una masa. El aula es un
lugar donde nos vemos forzados a estar con otros, a permanecer al lado de
desconocidos hasta que se conviertan en aliados o enemigos de nuestro diario
vivir y cuando se trata de un lugar donde se aprende, no hay mejor aprendizaje
que el descubrir en el otro un amigo o, al menos, un compañero del que
podemos aprender.
Las categorías analizadas en este trabajo podrían resumirse en cinco principios
que ilustran la forma, muchas veces sutil, en que la socio-afectividad afecta el
proceso de enseñanza y de aprendizaje dentro del aula. Estos principios son:
Principio 1. Si durante las negociaciones en el aula el docente siempre tiene el
poder sobre las decisiones finales, los estudiantes aprenden que se trata de
negociones falsas y por tanto, no participan en ellas.
Principio 2. Si hay una interrupción en el aula se distrae la atención de los
participantes y se rompen con la continuidad de las sesiones.
Principio 3. Si ocurre una interrupción en el aula la reacción del docente
dependerá de la fuente de dicha interrupción.
Principio 4. Si los estudiantes trabajan como grupo en una actividad los más
rápidos siempre deberán esperar por los estudiantes más lentos, aunque ello
cause impaciencia.
Principio 5. Si el docente tarda en comenzar una clase, los estudiantes deben
esperar pacientemente y aprender que sobre el tiempo en el aula ellos no
tienen ningún poder.
La autoevaluación de la Práctica Docente es un proceso que requiere de
mucho tiempo y esfuerzo para realizarse. Sin embargo, los beneficios que
proporciona son tales que dicho tiempo y esfuerzo se transforman en la mejor
inversión para alcanzar la calidad durante la enseñanza.
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El análisis de la socio-afectividad dentro de una Práctica Docente permitió
descubrir que el aula es un lugar en donde las personas aprenden a vivir en el
seno de una masa. Dentro de esta aglomeración que es el aula las
interacciones entre sus miembros juegan un papel vital pues, en el aula se
aprender a vivir con el otro.
Finalmente, concluyo con la siguiente reflexión personal. El papel del docente
es un papel delicado y que requiere de mucha preparación y reflexión
constante
para
desempeñarse
de
manera
adecuada.
Ser
docente
definitivamente no es una tarea fácil. El que lo dude, que lo intente.
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Bibliografía
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Nuevo León, Facultad de Filosofía y Letras.
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Wittrock, M. C. (1989). “La investigación de la enseñanza, I. Enfoques, teorías y
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18
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