UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN “LA INCIDENCIA PEDAGÓGICA QUE TIENEN LAS ACTIVIDADES IMPLEMENTADAS DIARIAMENTE POR LOS AGENTES EDUCADORES EN LOS NIÑOS DE DOS A CUATRO AÑOS EN EL CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO JESÚS DE PRAGA”, DEL BARRIO SAN JACINTO, DEL MUNICIPIO DE SAN SALVADOR, EN EL AÑO 2010”. PRESENTADO POR: APARICIO NAVARRETE, NATALI SUSANA CÓRDOVA ALAS, VIOLETA MARIBEL HERNÁNDEZ FLORES, SILVIA IVETTE TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE: LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DOCENTE DIRECTOR: MSD. ANA SILVIA MAGAÑA LARA SAN SALVADOR, JUNIO 2011, EL SALVADOR, CENTRO AMÉRICA 1 Ingeniero Rufino Antonio Quezada Sánchez Rector Máster Miguel Ángel Pérez Recinos Vice - Rector Académico Máster Óscar Noé Navarrete Vice - Rector Administrativo Licenciado Douglas Vladimir Alfaro Chávez Secretario General Licenciado José Raymundo Calderón Morán Decano de la Facultad de Ciencias Y Humanidades Doctor Carlos Roberto Paz Manzano Vice – Decano Facultad de Ciencias y Humanidades Maestro Julio César Grande Rivera Secretario General Facultad de Ciencias y Humanidades Msd Óscar Wuilman Herrera Ramos Jefe del Departamento de Ciencias de la Educación MdH Rafael Girón Ascencio Coordinador de los Procesos de Grado del Departamento de Ciencias de la Educación MsE Ana Silvia Magaña Lara Docente directora 2 Agradecimiento Dedicamos nuestro logro a Dios por darnos la fuerza y la guía necesaria para culminar con éxito uno de nuestros proyectos de vida más importantes. A nuestros familiares quienes con su apoyo incondicional hicieron posible nuestro triunfo, quienes creyeron y confiaron en nuestras capacidades, y en nuestros sueños. A nuestros catedráticos por brindarnos su conocimiento, agradeciendo especialmente a la Licda. Ana Silvia Magaña, quien asesoró nuestro proceso de grado y quien fué más que nuestra asesora una amiga, y una defensora, así como al Lic. Wuilman Herrera, Jefe del Departamento de Educación quien nos apoyo durante todo nuestro proceso de grado. A las autoridades y docentes del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, en San Jacinto, por abrirnos sus puertas y permitirnos ingresar a su recinto y realizar nuestro estudio de grado con ellos. A nuestros amigos, amigas y a nuestros jefes de los diferentes empleos por el apoyo incondicional y por el tiempo que nos brindaron para poder culminar con nuestra carrera. Al compañerismo, apoyo, compromiso y colaboración que existió entre las compañeras de grupo para hacer posible la culminación de un éxito académico que se convirtió en un objetivo y logro común entre nosotras. NATALI SUSANA APARICIO NAVARRETE VIOLETA MARIBEL CÓRDOVA ALAS SILVIA IVETTE HERNÁNDEZ FLORES 3 Agradecimiento Culminar con un éxito académico, solo es un escalón del complejo proceso de enseñanza aprendizaje que le antecede, en mi caso pude contar con personas que han sido y siguen siendo un apoyo incondicional para que finalmente concluya con uno de mis objetivos de vida, un paso en mi camino como profesional y una motivación para cambiar mi realidad. A mi madre Lic. Esmeralda Navarrete Huezo, quien es más que una madre, una amiga, un apoyo, palabras de aliento cuando ya no quería continuar con mis estudios, por haberme motivado con sus esfuerzos y con sus logros y con su entusiasmo por la vida, a seguir adelante y a convertirme en una triunfadora como ella, gracias por ser un ejemplo y por todo el apoyo que me ha dado durante toda mi vida. A mi padre Lic. Guillermo Antonio Aparicio Torres, por haberme dado la vida y por apoyarme con sus conocimientos y su intelecto. A mi hermana Lic. Ana María Aparicio Navarrete, por que además de ser mi hermana fue mi amiga, por ayudarme económicamente y moralmente, por apoyarme y arriesgarse conmigo en mis decisiones. A mis hermanos Br. Jorge Alberto Navarrete, Br. Manuel de Jesús Navarrete y Arq. Luis Guillermo Aparicio Navarrete, por creer en mí y apoyarme siempre. A mi asesora de tesis Lic. Ana Silvia Magaña, por haber confiado en mi, aceptando asesorarme en la tesis y por creer en mi capacidad. A mis amigos y amigas Dr. Carlos René Fernández, Lic. Ileana Quiroa, Lic. Carlos Recinos, Lic. Johana Margarita Mejía, Lic. Pamela Ticas, Br. Silvia Hernández y Br. 4 Violeta Córdova, por estar en mis peores momentos, desde el principio de mi carrera hasta el final, confiando en mi criterio y en mis pensamientos. NATALI SUSANA APARICIO NAVARRETE 5 Agradecimiento El concluir con un éxito académico, es un escalón muy importante del proceso de enseñanza aprendizaje, en esta oportunidad quiero agradecer a todas aquellas personas que han sido un apoyo incondicional para que finalmente concluya con uno de mis objetivos de vida y realización personal: A Dios, que gracias a el he logrado superar cada uno de los obstáculos que se me han presentado durante el proceso educativo y vida personal. A mi madre Maribel Alas Castro, quien es muy importante ya que la considero una base importante en mi vida la cual me brido palabras de aliento y de apoyo cuando lo necesitaba en los momentos que ya no quería continuar con mis estudios, por haberme motivado con sus esfuerzos y sus desvelos constantes a mi lado, con sus logros y con su entusiasmo por la vida, gracias por ser un excelente ejemplo de una mujer luchadora y por todo el apoyo que me ha dado durante toda mi vida. A mi hermana Patricia Córdova y mi sobrino Francisco Córdova, porque además de ser parte de mi familia, fue mi amiga y me apoyo en mis decisiones así como la importancia y la confianza que mi sobrino tuvo en mí, con sus ocurrencias y sus gracias tratando de animarme en los momentos difíciles. A mi tío Ing. Sabino Alas, quien deposito su confianza en mi y por el apoyo económico que me brindo durante todo el proceso de mi carrera, por creer en mi y apoyarme siempre. A toda mi familia, especialmente mi prima Karen Guzmán, abuela Pedrina Castro, Papá René Cordova, a todos mis tíos y primos, por estar pendientes de todo mi proceso formativo y por depositar su confianza y apoyo en mí y a todas la personas e general que se mantuvieron al tanto de todo mi proceso de manera directa e indirecta y que de alguna 6 forma aportaron en cierto memento un granito de arena y de confianza para que este logro fuera posible. A mi asesora de tesis Lic. Ana Silvia Magaña, por haber confiado en mi capacidad y brindado su apoyo, aceptando asesorarme en la tesis. A mis amigos y amigas, Lic. Pamela Ticas, Br. Silvia Hernández y Br. Natali Aparicio, por estar conmigo desde el principio de mi carrera hasta el final, por haber compartido los momentos alegres y difíciles confiando en mi y bridándome su apoyo. Solamente me queda agradecer desde el fondo de mi corazón, por la confianza y apoyo, que Dios derrame muchas bendiciones sobra cada una de estas personas las cuales son muy importantes para mí. VIOLETA MARIBEL CÓRDOVA ALAS 7 Agradecimiento Al finalizar con éxito un nivel educativo, siempre llena de mucha satisfacción y felicidad aunque representa solo es un escalón del largo proceso de enseñanza aprendizaje que le antecede, en esta oportunidad quiero agradecer a todas aquellas personas que han sido un apoyo incondicional para que finalmente concluya con uno de mis objetivos de vida y realización personal: A Dios todopoderoso, por darme fuerza, paciencia, valor e inteligencia en este largo y complicado camino. A mi madre Sra. Marta Milagro Flores de Hernández, que ha sido mi soporte y fuerza en momentos complicados y que con sus sabias palabras y actitudes ha sabido guiarme por el camino. A mi padre el Sr. Jorge Alberto Hernández Sandoval, quien siempre ha creído en mis capacidades y me ha enseñado a defender mis ideas ante las demás personas, formando una personalidad de mucha seguridad en mi misma. A mis hermanos Lic. Nuvi Lisseth Hernández Flores, Enfa. Georgina Milagro Flores de Gonzales y Br. Víctor Jorge Hernández Flores, quienes me han brindado su apoyo incondicional, su amor y respeto hacia todo lo que he emprendido en la vida. A mi querida abuela, a mis tíos(as) y familia en general quienes han orado y han estado pendiente de mis estudios, y que han tenido ha bien apoyarme y creer en mi talento. A mi asesora de tesis Lic. Ana Silvia Magaña, por haber confiado en mi, aceptando asesorarme en la tesis y por creer en mi capacidad. 8 Al Lic. Wuilman jefe del departamento de Humanidades, quien en todo el proceso de estudios y de graduación nos brindo su apoyo incondicional. A mis amigos y amigas Lic. Pamela Ticas, Br. y Br. Violeta Córdova, Br. Natali Susana Aparicio Navarrete, y a los que han estado desde el principio conmigo, por confiar en mi, por quererme y apoyarme en cada momento de mi carrera haya sido bueno o malo. SILVIA IVETTE HERNÁNDEZ FLORES 9 INDICE CONTENIDO Introducción PAG. …………………………………..…… 13 CAPÍTULO I 1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .1 Situación problemática …………………..………… .2 Enunciado del problema ……………………………... .3 Justificación .…………………………...... .4 Alcances y Delimitaciones …………………………….. .4.1 Alcances .4.2 Delimitaciones .5 Objetivos ……………….…………… .5.1 General .5.2 Especifico .6 Supuestos de la investigación ………………………….. .6.1 General .6.2 Especifico .7 Indicadores de trabajo …………………………….. 14 19 19 22 23 24 25 CAPÍTULO II 2. MARCO TEÓRICO 2.1 Antecedentes de la investigación ………………….……. 2.2 Fundamentos teóricos …………………...……. 2.2.1 Principales exponentes de las teorías infantiles ……..…. 2.2.2 Teoría del juego …………………...…… 2.2.3 La importancia de la pedagogía, la psicología y la didáctica en la educación inicial………….………. 2.2.4 Desarrollo del niño en las diferentes áreas…………….. 2.2.5 Políticas y Artículos de la Ley Lepina que regulan la educación inicial en El Salvador………………………. 2.2.6 Artículos de la Ley Lepina que regulan la 29 32 32 53 65 68 84 10 educación inicial en El Salvador ………………..……. 2.3 Definición de términos básicos …………………………....………. 92 94 CAPÍTULO III 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1 Tipo de investigación …………………………….… 3.2 Población ………………………………. 3.3 Muestra ………………………………. 3.4 Estadístico, método, técnica e instrumentos de investigación 3.4.1. Estadístico ………………………….…….. 3.4.2. El Método ………………………………... 3.4.3. Técnicas de Investigación………….…….… 3.4.4. Instrumentos de Investigación……………… 3.5 Metodología y Procedimientos ……………..….………. 104 105 106 109 109 111 112 113 114 CAPÍTULO IV 4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS 4.1 Análisis e interpretación de los resultados obtenidos………… 4.1.1 Área psicomotriz ……………………………... 4.1.2 Área senso-perceptivas ………………..….………... 4.1.3 Área socio-afectiva …………………………….. 4.1.4 Área del Lenguaje ……………………………… 4.2 Análisis e interpretación de los datos obtenidos en En la lista de cotejo (educadoras) ………………….……..…… 4.2.1 Área psicomotriz ……………….….….……... 4.2.2 Área senso-perceptivas ..……………………..……... 4.2.3 Área socio afectiva …………………………….. 4.2.4 Área del Lenguaje ………………….…………. 4.3 Análisis e interpretación de la integración de datos de entrevistas obtenidos ………………….……..….. 4.4 Comprobación de los supuestos de la investigación …………………..………… 120 120 127 133 142 152 152 159 164 173 179 188 11 CAPÍTULO V 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1 Conclusiones ……….……….………....… 5.2 Recomendaciones ……………….…………… 5.3 Bibliografía ..…………….………..…… 195 196 197 CAPÍTULO VI 6. PROPUESTA 6.1 Presentación …………………….……… 6.2 Justificación …………………..……….... 6.3 Objetivos ………………..………….. 6.4 Metas ………………………..…… 6.5 Políticas …………………………….. 6.6 Actividades …………………………….. 6.7 Perfil del profesional que atenderá la sala…….…...……….. 6.8 Recursos ……………….……….…… 6.9 Presupuesto ……………….…..….…….. 6.10 Cronograma ..………………......……….. 6.11 Anexos ..…………..…….…………. ANEXOS I Diagnóstico II Cuadro de relaciones III Instrumentos de trabajo IV Tablas Estadísticas IV Mapa de escenario 201 202 203 204 205 206 208 209 210 211 212 …………………..………… 214 .……………….……….…... …………………….……….. ……………….……………. …………………………….. .…………………….…….. 215 246 255 261 264 12 INTRODUCCIÓN El presente documento, tiene como finalidad presentar el desarrollo de los resultados obtenidos en un estudio realizado en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, con el objetivo principal de conocer la incidencia que tienen las actividades didácticas implementadas por las educadoras en el desarrollo de las socio afectivo, psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los niños y niñas. Esta constituido por seis capitulo y anexos de los cuales se detalla: El primer capitulo contiene información sobre la problemática actual relacionada con la educación inicial, el enunciado del problema, el razonamiento del por que de la investigación, sus alcances y limitaciones, así como los objetivos, supuestos e indicadores. El segundo define las investigaciones que anteceden a la investigación en cuestión, la base teórica que sustenta la misma y el desarrollo de términos básicos. En el tercer capitulo se describe el tipo de investigación, población, muestra y metodología aplicada. En el capitulo cuarto se detalla la información estadística y porcentual de los datos obtenidos en el proceso de investigación, con sus respectiva representación grafica y análisis de acuerdo al indicador observado. En quinto capitulo sintetiza los contenidos en conclusiones, recomendaciones, y bibliografía consultada. El capitulo seis se propone una alternativa de solución de acuerdo a las necesidades identificadas en el Centro de Desarrollo Integral en que se realizó el estudio. Y finalmente se plasman como anexos el diagnóstico en sus diferentes niveles, una matriz de congruencia del desarrollo del estudio, y los instrumentos de trabajo. 13 CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Situación problemática La Educación Inicial no solo intenta desarrollar la parte cognitiva del ser humano, sino que intenta desarrollar las demás partes, (emocional, habilidades, valores) las cuales, actualmente no han sido impulsadas. Esta educación se inicia con el nacimiento, por lo tanto estamos hablando de niños que dependen de su madre totalmente, es por eso que la Educación Inicial tiene como objetivo principal el estimular al niño para que su proceso de maduración sea el más adecuado y se pueda adaptar a su nuevo ambiente, en donde tendrá que enfrentarse con distintas situaciones, como es el proceso de socialización y de educación, entre otros. Otro punto importante de la Educación Inicial, es la estimulación ambiental, es decir, desde el punto pedagógico, se dice que el hombre se va construyendo en su personalidad al interactuar con el ambiente, y la educación que empieza a recibir, trata de coordinar las influencias externas y las aprende a regularlas. Así que no solo influirán en lo que el niño es, sino también se verán influidas la capacidad de ir aprendiendo y progresando en su desarrollo. A través de la Educación Inicial no solo se mejoran las capacidades de aprendizaje del niño, sus hábitos de higiene, salud y alimentación, sino también la formación de valores, actitudes de respeto etc. Como puso de manifiesto desde sus orígenes UNICEF, cualquier estrategia para el desarrollo del niño debe caracterizarse por una visión amplia de los problemas de la infancia, por la atención al niño como un todo: «las necesidades de un niño no deberían 14 mentalizarse de acuerdo con los intereses y preocupaciones de un ministerio u otro, de un organismo u otro o de éste o ese proyecto». Esta visión holística de las necesidades de la infancia viene a reforzarse por las investigaciones que demuestran la interacción entre los factores físicos, emocionales y sociales. Entre los 0 y 9 años, se ha comprobado que los seres humanos definen aspectos tan importantes como es, la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social (Myers, 1995)1, situación suscitada debido a que en esta etapa tanto fisiológica como psicológicamente el niño y niña se encuentra en plena formación. La educación inicial en nuestro país, ha cobrado auge en los últimos años, y sobre todo en los últimos meses, como se ha mencionado ya en otros apartados del presente estudio con la entrada en vigencia de la Política Nacional para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia; y la otra política referida a la universalización de la educación parvularia, con prioridad en los estudiantes de seis años la cual esta comprendida en el Plan Nacional de Educación 2021. Respondiendo a estas situaciones, es que la educación inicial constituyendo el medio principal de desarrollo del niño y la niña en sus primero años y sobre todo convirtiéndose en el vehiculo principal de adaptación al mundo escolar, es que se considera necesario establecer medidas de regulación de la misma en nuestro país. Uno de los principales problemas que se identifican en nuestra sociedad es la ausencia de una sistematización de procesos de enseñanza aprendizaje dentro de los centros de enseñanza de educación inicial o mejor conocidos como Centros de Desarrollo Infantil, que en su mayoría se encuentran financiados por municipalidades y supervisados por el ISNA, pero que realmente es producto de la ausencia de Políticas de Estado que pueda respaldar, orientar y sistematizar acertadamente los procesos pedagógicos en educación 1 Myers, R. (1995). La educación preescolar en América Latina. El estado de la práctica. 15 inicial; pues dentro del sistema educativo nacional ni siquiera forma parte de un nivel de educación formal como tal. El marco legal de la educación inicial se puede encontrar en la Constitución de la República de El Salvador, Ley General de Educación, Convención de los Derechos de los niños y niñas, y la Ley de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia 2 que entró en vigencia abril del presente año. Esta última normativa contempla en el Capítulo II3 referido a la Educación y cultura, que la educación inicial, parvularia, básica, media y especial serán gratuitas y obligatorias. Haciendo hincapié en los Centros públicos de desarrollo infantil, dejando explicita su gratuidad y el deber de reunir todas las condiciones necesarias para la atención de los niños y niñas. De acuerdo a los “Documentos curriculares de la Educación Nacional” (MINED (1999) Documentos curriculares de la Educación Nacional” (1999)) la educación inicial puede adoptar diversas formas: no formal‐familiar o comunitaria y formal institucional. La modalidad formal se realiza en las instituciones especializadas, pero siempre en coordinación con la familia de los/as niños(as). Ambas modalidades están llamadas a favorecer los procesos de desarrollo y formación de los/as niños(as); reconocen la importancia que tienen en el desarrollo del ser humano sus primeros años de vida. La educación inicial promueve no solo una concepción global, sino una atención integral a la infancia, que incluye: estimulación, alimentación, salud y recreación. La modalidad formal se estructura tomando en cuenta la edad cronológica del niño(a) y su nivel de madurez ya que, entre el nacimiento y los 4 años transitan, según la psicología evolutiva, por fases relacionadas con el “periodo preoperatorio”. Por lo tanto se hacen 3 grupos para la atención de tipo institucional: a) de 3 meses a 1 año y 2 meses 2 Decreto Legislativo 839, de fecha 26 de marzo de 2009, publicado en el Diario Oficial No. 68, Tomo 383 de fecha 16 de abril de 2009. 16 (el indicador funcional para el paso al siguiente grupo es el inicio de la marcha), b) de 1 año 3 meses a 2 años y 2 meses (indicador funcional para el paso al siguiente grupo es el dominio de la marcha y el control de esfínteres) y c) 2 años y 3 meses a 3 años y 11 meses (indicador funcional de superación de la etapa, la autonomía). Sin embargo y muy a pesar de esta clasificación por etapas de la educación inicial es mínimo o nulo el esfuerzo que a nivel de estado se ha realizado hasta la fecha por institucionalizar la educación inicial, únicamente se reconocer en el país que existen (Centros de Desarrollo Infantil, Centros de Bienestar Integral y/o Hogares de Atención Infantil) que son administrados por Organismos No Gubernamentales (ONG), Alcaldías Municipales, iglesias, Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y la Adolescencia (ISNA) y personas particulares; es aquí donde suscita el problema principal pues como se menciono anteriormente, al carecer de una política estatal definida y sobre todo al carecer de instituciones estatales, reguladas por el ente normador de la educación en El Salvador, se convierte a la educación de la primera infancia en un instrumento mas para responder a intereses de la institución que esta financiándolo y no a los fines propios del Estado que debe ser el bienestar ultimo de la sociedad salvadoreña. Como consecuencia de lo anterior y abonando a la problemática nacional no se cuenta con un material didáctico y metodológico para el trabajo con niños menores de los cuatro años a excepción de las guías metodológicas para la atención de la niñez en las que participaron organismos internacionales (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNICEF y Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional USAID) como nacionales (Ministerio de Educación MINED, Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social MSPAS, Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y la Adolescencia ISNA) y otros actores que de alguna manera intervienen en la atención a este nivel.4 17 Los programas de Atención y Educación a la Primera Infancia (AEPI) suponen, generalmente, la partida más pequeña de los presupuestos gubernamentales en relación con el porcentaje de niños en el conjunto de la población, en América latina y el Caribe. En términos presupuestarios, los niños (especialmente los más pequeños) no están situados en primer lugar. En nuestro país prueba de ello, y no hablando de presupuesto necesariamente, es el hecho de que las acciones de coordinación están bajo responsabilidad del Instituto Salvadoreño para la Niñez y la Adolescencia (PDDH 5, 2007), y el poco presupuesto que esta institución recibe es utilizado en su mayoría para el rubro salarios. Y mientras tanto el Ministerio de Educación se ha situado como simple espectador, ya que en ninguno de sus documentos se ve reflejada su participación relevante y protagonista. La calidad de la Educación Preescolar es un gran desafío. Aunque en todos los países es requisito tener un título académico en Educación para ejercer la docencia en este nivel, la mayoría del magisterio a cargo de los preescolares no ha concluido los mismos. En nuestro país, solo el 10,2 por ciento de los maestros en servicio en la Educación Parvularia poseen el grado de Licenciados. En ocasiones se pueden encontrar con profesoras o estudiantes de educación parvularia, estudiantes de diversas Licenciaturas como Educación, Sociología o Psicología en el mejor de los casos, en otros centros se pueden encontrar con cuidadoras que no cuentan con una formación académica que rebase el nivel de educación básica: “Entre los maestros de educación inicial, para los niños de 0 a 3 años, sólo el 1.6% tiene título de profesor/a, el 8.1% son bachilleres, el 28.6% ha cursado el tercer ciclo de Educación Básica y el 25,4% no sobrepasa el sexto grado de primaria.6 5 Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos. 6 Myers, R. (1995). La educación preescolar en América Latina. El estado de la práctica. 18 La educación inicial juega un papel muy importante en el desarrollo de conocimientos y habilidades de los niños y niñas, pero también lo es la calidad en la formación de las personas que realizan este trabajo ya que deben ser personas capacitadas en el área para desarrollar los conocimientos que los niños necesitan en esta etapa. 1.2. Enunciado del problema. ¿Como inciden las actividades implementadas diariamente por los agentes educadores en el desarrollo socio afectivo, psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los niños de dos a cuatro años en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del Barrio San Jacinto, del Municipio de San Salvador, en el periodo de Abril a Diciembre del año 2010? 1.3. Justificación Investigar el impacto de las diferentes actividades que se ejecutan al interior de Centros de Desarrollo Integral responde en gran medida al auge que actualmente tiene la educación inicial partiendo de que en nuestro país se han aprobado dos políticas orientadas a la primera infancia: siendo una de ellas la atención integral a la niñez, expresada en la Política Nacional para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia; y la otra política referida a la universalización de la educación parvularia, con prioridad en los estudiantes de seis años la cual esta comprendida en el Plan Nacional de Educación 2021, es decir, que existen como grandes proyectos a nivel nacional poner especial atención a la educación que antecede la parvularia. La educación inicial constituye un papel fundamental en el proceso educativo de todo ser humano, es ahí donde se construyen los pilares que han de sostener la educación del niño y la niña durante el resto de su vida; del impacto que genere el proceso de 19 enseñanza aprendizaje durante los primero años de vida del niño, dependerá el éxito del mismo en su futuro; ya en el siglo XIX, el pedagogo, Froebel señalaba la necesidad de llevar adelante una propuesta pedagógica para los niños pequeños que se diferenciara “de las instituciones preescolares de su tiempo que o bien sólo vigilaban a los niños o les impartían enseñanza escolar”7 (Heiland, 1990:37), es decir que se cambiara la percepción de la educación inicial del niño, para constituirlo en un proceso de aprendizaje formal y con objetivos del desarrollo de aquellas áreas que le aseguran al niño el proceso de inserción a la sociedad. Durante muchos años en nuestro país la educación en la edad parvularia del niño e incluso en la edad que antecede la misma, ha constituido aquella educación de poca o de ninguna importancia para los Centros Educativos, bajo el estigma de que con el niño solo se juega; se ha encomendado la misión de la atención a los mimos a agentes educadores con poca experiencia expresando frases como “manden al nuevo a parvularia”; sin entender que la educación que ha de impartírsele al niño durante sus primeros años se resume en los hábitos, valores, habilidades, destrezas y conocimientos de la realidad del niño y la niña, todo llevado a través del un proceso de enseñanza aprendizaje fundamentado en el juego, el cual se convierte en la principal herramienta para el logro de la atención y el interés del niño en etapas de la primera infancia. En palabras del Dr. Franklin Martínez “El desarrollo del niño depende de múltiples condiciones, y esclarecer las mismas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias; la psicología, la fisiología, la pedagogía, entre otras. Dentro de esta formación del niño, el establecer las regularidades de su desarrollo psíquico, no apuntado a una simple descripción de sus logros y características, sino a establecer sus causas y factores condicionantes, y el porqué se da el tránsito de una etapa a otra del desarrollo, es lo que 7 Myers, R. (1995). La educación preescolar en América Latina. El estado de la práctica. 20 verdaderamente ha de constituir lo más importante de su estudio”.8 (Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases neurofisiológicas de la educación infantil, Dr. Franklin Martínez Mendoza); los niños y niñas son susceptibles a su entorno, y consideramos que la etapa de los primeros años donde ellos imitan, desarrollan su personalidad y sobre todo son capaces de absorber lo que de su entorno perciben; se convierte en un reto para la educación el hecho de forjar proyectos orientados al aprovechamiento de todas aquellas disponibilidades de aprendizaje del niño. La importancia de nuestra investigación responde a la necesidad de dar continuidad a todos aquellos estudios que meses atrás han surgido de educadores de nuestra alma mater y de diferentes organizaciones no gubernamentales en nuestro país, interesadas en construir bases de información y sobre todo proyectos de modernización e institucionalización de la educación de la primera infancia, la que se considera que debería de ser gratuita y obligatoria y no voluntaria y comercializada como muchos Centros Educativos de carácter privado han aprovechado para lucrarse de la misma, es decir, romper también el estigma de que los Centros de Desarrollo Integral son una guardería, para considerarlos el lugar donde el niño y la niña, tiene la oportunidad de adquirir nuevos aprendizajes, el desarrollo psicomotriz, socio afectivo, senso perceptivo y del lenguaje; constituyendo así una preparación para la parvularia y no un simple espacio geográfico donde pasar el tiempo. Conocer como trabajan las educadoras del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”; y su impacto en los niños que asisten al mismo, documentara la forma en la que se percibe la educación inicial, de tal manera que se pueda identificar todas aquellas fortalezas que del proceso de enseñaza aprendizaje surjan, así como la debilidades del mismo, abriendo posibilidades para la creación de una propuesta de mejora en todos aquellos puntos de susceptibilidad identificados en los procesos. 8 Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases neurofisiológicas de la educación infantil. 21 1.4. Alcances y delimitaciones 1.4.1. Alcances Se conoció las metodologías y técnicas de enseñanza aprendizaje que las educadoras del Centro de Desarrollo Integral Niño Jesús de Praga utilizan para desarrollar las actividades con los niños y niñas. Se analizó el impacto de las actividades aplicadas por las educadoras en el desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas a partir de su nivel de formación académica. Se estableció el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los niños y niñas del Centro de Desarrollo Integral, en relación a la formación académica requerida para el nivel parvulario. Se profundizó en las teorías relacionadas con las áreas afectivas, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje, para determinar su desarrollo en los niños y niñas analizados en el estudio. Se destacaron las principales fortalezas y debilidades identificadas en el desempeño de las educadoras, como fundamento para la creación de una propuesta de solución. 1.4.2. Delimitaciones. La investigación comprendió un periodo de nueve meses, a partir del mes de Abril del año 2010 hasta en el mes de Diciembre de 2010. La investigación se llevó a cabo en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, ubicado en el Barrio San Jacinto, del Municipio de San Salvador. La población analizada en el estudio, estuvo integrada por niños y niñas que oscilan las edades de 2 a 4 años, del nivel de educación inicial. 22 1.5. Objetivos 1.5.1. General: Analizar el impacto de las actividades implementadas por los educadores en las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje, en los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. 1.5.2. Específicos Determinar la influencia que tiene el nivel de formación académica de las educadoras, en el desarrollo de las actividades pedagógicas implementadas en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. Identificar las principales áreas cognitivas que los docentes desarrollan en los niños y niñas del Centro de Desarrollo Integra “Niño Jesús de Praga”. Indagar como se integran las necesidades de formación académica de los niños en las actividades impulsadas por las educadoras del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. 23 1.6. Supuestos de la investigación 1.6.1. General Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. 1.6.2. Específicos Las educadoras del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, poseen la formación académica adecuada para desarrollar las actividades metodológicas efectivamente. Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las educadoras en los niños y niñas de 2 a 4 años. Las actividades metodológicas impulsadas por las educadoras del Centro de Desarrollo Integral responden a las necesidades de formación académica de los niños y niñas que asisten al mismo. 24 1.7. Indicadores de Trabajo. Supuesto General: Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. Variables Conceptualización X: Las actividades Constituye Indicadores todas - Diseño claro de la planificación implementadas por aquellas actividades - Uso adecuado de técnicas de las educadoras. didácticas que se desarrollan dentro enseñanza. - de las aulas para el logro de los de enseñanza. - diferentes objetivos planteados por las educadoras Uso adecuado de metodologías Aplicación de actividades acorde al área cognitiva. - del Presencia de actividades motivacionales. CDI. Y: Logran Es la observación desarrollar efectivamente capacidades del resultado que se las obtiene de socio implementación de las psicomotriz, didácticas, es decir senso‐perceptivo, el efecto que se desarrollo en de el - procesos de Manifestación del lenguaje fluido en los niños y niñas. - Atención a tareas dirigidas por un adulto. - las etapas del niño y la de niñas. actividades de lenguaje de los denota Existencia socialización entre los niños y la afectivo, niños y niñas - Realización de actividades de baile. - niña. Realización de actividades de canto. - Manifestación de actitudes de 25 seguridad en si mismos. - Manifestación de actitudes de confianza en si mismos. Supuesto Especifico 1: La formación académica adecuada de las educadoras permite el desarrollo efectivo de las actividades metodológicas. Variables Conceptualización X: La formación El análisis de la académica adecuada Indicadores - formación de educadoras. Nivel de formación académica de las educadoras. las académica a través - Dominio de teorías pedagógicas. de la investigación - Formación empírica. de - Manifestación de dominio en su nivel de y su educación áreas socio afectivas, preparación a áreas Psicomotriz, senso perceptivas, cognitivas del lenguaje. con relación al desarrollo de las etapas del infante, de las educadoras que laboran en el Centro de Desarrollo Integral Investigado. Y: Permite el De la desarrollo efectivo determinación - del didáctico de las actividades nivel de educación metodológicas. y preparación Elaboración de material adecuado a las metodologías de actividades a desarrollar. - Uso de 26 profesional de las educadoras, se determinará la enseñanza aprendizaje. - Uso adecuado de técnicas enseñanza aprendizaje. efectividad de las - actividades Aplicación de teorías pedagógicas. metodológicas desarrolladas en el aula. Supuesto Especifico 2: Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las educadoras en los niños y niñas de 2 a 4 años. Variables X: Conceptualización Las áreas El análisis de las psicomotriz y actividades sensoperceptivas Indicadores - que Actividades de motricidad gruesa. oriente el desarrollo - Actividades de motricidad fina. del desarrollo del motriz y cognitivo - Estimulación del conocimiento. niño. - Aplicación del niño y la niña, de tal manera que de técnicas de desarrollo del niño. se pueda determinar si las actividades están enfocadas a su estimulación. Y: constituyen el Es el logro efectivo principal de dentro - enfoque del desarrollo de las estimulación etapas de las afectivo, socio Identificación de problemas de aprendizaje. - Identificación de problemas de motricidad fina. 27 actividades psicomotriz implementadas. niño y la niña. del - Identificación de problemas de motricidad gruesa. - Adecuación de estrategias de enseñanza aprendizaje. Supuesto Especifico 3: Las actividades metodológicas impulsadas por las educadoras del Centro de Desarrollo Integral responden a las necesidades de formación académica de los niños y niñas que asisten al mismo. Variables Conceptualización X: Las actividades Las metodológicas actividades Indicadores - metodológicas que impulsadas por las las educadoras educadoras del aplican Centro de logro del desarrollo Desarrollo Integral de las para Diseño adecuado de la planificación de actividades. - el Selección de actividades según el área. - diferentes Criterios de selección de las actividades metodológicas. áreas del niño y la niña. Y: Responden a las La relación directa necesidades formación - de que existe entre las actividades necesidades. - académica de los metodológicas y las niños y niñas que necesidades asisten al mismo. Adecuación de actividades según Rediseño de actividades pedagógicas. de - Priorización de actividades. aprendizaje de los - Elaboración de diagnóstico de niños y niñas del conocimiento. CDI. 28 CAPITULO II MARCO TEORICO 2.1. Antecedentes de la Investigación. La educación en los primeros años de vida del niño y la niña en El Salvador ha sido un tema de poca importancia para diferentes entidades del país, caso que se refleja con las escasas instituciones gubernamentales, existentes hasta la fecha, dedicadas a la intención de los infantes que aun no han alcanzado la edad parvularia. Al realizar una indagación de diferentes estudios relacionados con la temática de la educación inicial, se pudo constatar que en El Salvador, han sido cortos los logros a nivel de investigación científica, ya que los profesionales de la educación no han tenido a bien analizar la educación inicial en sus estudios, dedicándose al análisis de otros contextos y temáticas del plano educativo. Como antecedente a nuestra investigación, retomaremos el estudio realizado en el año 2005; trabajo realizado por estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la Educación para optar al titulo de la misma; en donde el tema se definió de la siguiente manera “Educación Inicial en los niños y niñas de dos a cuatro años en los Centros de Desarrollo Inicial; del Municipio de Mejicanos en el periodo de 2003 – 2004”, esta investigación se llevo a cabo en los Centros de Desarrollo Infantil del Modelo y Zacamil, tenia como principal finalidad determinar si se estaban estimulando las áreas de desarrollo biopsicomotriz, cognitiva y socio afectivo en el infante. 9 9 Tesis de grado. Tema: Educación Inicial en los niños y niñas de dos a cuatro años en los Centros de Desarrollo Inicial; del Municipio de Mejicanos en el periodo de 2003 – 2004”, Autores: Joaquina Nohemi Figueroa Mendoza y otras, Año 2004, Universidad de El Salvador. 29 Se estableció en dicho informe que uno de sus principales agentes motivadores para realizar dicha investigación era la deficiencia que los niños y niñas reflejaban al ingresar a la parvularia en su desempeño educativo; principalmente en su desarrollo integral específicamente en las áreas evolutivas: bio-psicomotora, cognitiva y socioafectiva, que le facilitaran al niño y la niña su inserción en la etapa ya mencionada. Asi como el incumplimiento a “La Ley General de Educación” en el cual se establece que este debe normar y facilitar la ejecución de los programas a implementar para este nivel, y de esta forma facilitar la labor de las personas responsables de atenderlo ya que en la realidad el MINED no tiene programas establecidos para este nivel, ni esta capacitando personal idóneo para el mismo y este solo queda establecido como norma por lo que no se lleva acabo. En la investigación se hace referencia al mandato institucional en el art. 53 donde se establece la obligatoriedad del Estado brindar una educación; pero al igual se hace referencia al abandono que él mismo le ha dado al nivel inicial; lo que ha generado una deformación a la atención de niños y niñas de edades entre los dos y cuatro año; haciendo referencia a que los Centros de Desarrollo Integral encargados de desarrollar dicha labor, en su mayoría no cuentan con una preparación y formación pedagógica que les posibilite el aprovechamiento de las capacidades de los niños y que por lo tanto no logran desarrollar las aptitudes de manera pertinente para que los infantes se incorporen a la educación sistemática normada por el MINED. Uno de los detalles que se puede establecer de dicha indagación es que los niños y niñas que asisten a los Centros arriba mencionados provienen de familias de escasos recursos, que en su mayoría se dedican a trabajos en mercados y zonas aledañas a la institución por lo tanto los infantes no son estimulados por sus padres dentro del hogar, ni por el docente en Centro de Desarrollo, muchas veces por falta de tiempo y en su mayoría por falta de conocimiento y preparación pedagógica para lograrlo. 30 En palabras de las autoras del estudio “Pero en la realidad este nivel escolar aunque esta legalmente normado como el primer nivel de la Educación Formal, no esta siendo retomado por el Ministerio de Educación; ya que no están preparando personal idóneo para atender a los infantes en estas edades y en esta forma potenciar su desarrollo innato. Lo que lleva a que los niños/as a partir de los cuatro años que se incorporan al nivel educativo parvulario llegan con muchas inconsistencias en sus habilidades motrices, cognitivas y sociables”. (FIGUEROA MENDOZA, JOAQUINA Y OTRAS, 2005). 10 Se hace referencia que habrán de someterse al estudio, únicamente los infantes de dos a cuatro años ya que están mas próximos a incorporarse a la parvularia, por que en ellos se reflejan mas aquellas características motoras que han de evaluarse, por que a esa edad se empieza a desarrollar el lenguaje mediante una forma simbólica lo que le facilita al desarrollo socio afectivo; a diferencia de los niños que aun están en la etapa maternal de cero a dos años. Como resultado a destacar, en la investigación ser refleja que existen enormes carencias en los conocimientos básicos que los niños y niñas de que oscilan entre los dos y cuatro años deben de haber desarrollado, que las áreas que presentan mayores dificultades son el desarrollo del lenguaje, de hábitos higiénicos de acuerdo a su edad, poca afectividad a su iguales, no refleja cortesía en su entorno, poco desarrollo en el aprendizaje de conceptos básicos, y el reflejo de poco desarrollo motriz con lo que respecta a su comportamiento con diferentes objetos de la realidad. Ante esta situación de limitado estudio en temas relacionados con esta área, es que se hace necesario realizar más investigaciones para continuar profundizando sobre el 10 Tesis de grado. Tema: Educación Inicial en los niños y niñas de dos a cuatro años en los Centros de Desarrollo Inicial; del Municipio de Mejicanos en el periodo de 2003 – 2004”, Autores: Joaquina Nohemi Figueroa Mendoza y otras, Año 2004, Universidad de El Salvador. 31 tema, de la misma manera adquiere relevancia por que se necesita establecer antecedentes que constituyan una fundamentación teórica para siguientes investigaciones. 2.2. Fundamentos Teóricos. 2.2.1 PRINCIPALES EXPONENTES DE LAS TEORIAS DEL DESAROLLO INFANTIL La educación inicial, comprende una de las etapas mas importantes en el proceso de desarrollo de los niños y niñas y que han de influenciar positivamente el resto de su vida en su educación; es por ello que para sustentar teóricamente el presente estudio, es preciso retomar a diferentes pensadores, pedagogos y expertos de la educación, para definir como sus ideas y aportaciones dieron auge y contribuyeron a la formación de los niños y niñas menores de cuatro años. La educación inicial tiene su principal incidencia en el desarrollo de la inteligencia, la personalidad y el comportamiento social del niño, las investigaciones sugieren que gran parte del desarrollo de la inteligencia en los niños se produce antes de los siete años (Bloom 1964); además durante los dos primeros años de vida se produce la mayor parte del desarrollo de las células cerebrales fenómeno que va acompañado por la estructuración de las conexiones neuronales del cerebro, este proceso se ve afectado por el estado de salud, de nutrición pero también por el tipo de interacción del niño con la gente y las cosas que se encuentra en su entorno (Dovving 1987). Si el cerebro se desarrolla bien aumenta el potencial de aprendizaje y disminuyen las posibilidades de fracaso en la escuela y en la vida. En este periodo el niño aprende a convivir con el entorno y se adquieren conceptos fundamentales para la vida, en esta edad el infante y su yo no pueden desarrollarse más que en relación con los demás, en esta interacción del yo con otros en donde 32 podemos encontrar una respuesta a la evolución psicológica. El centro de estimulación temprana o el trabajo planeado y organizado realizado por la madre en el hogar fortalece el desarrollo sensorial del infante, su desarrollo motor social y del lenguaje, proceso que debe de reforzarse en los centro de desarrollo integral con las actividades que se implementan por el educador en un proceso formal de educación inicial. A continuación haremos un desglose de las diferentes teorías que se basan en la educación inicial: Para iniciar, retomaremos los pensamientos de uno de los pedagogos que marcó la diferencia por establecer la importancia de fundar instituciones para la educación inicial, Federico Froebel padre del Kindergarden, conocido también como el teórico de la educación infantil. Él cual se inclina a decir que el niño adquiere la noción de las cosas, mediante la oposición de éstas. Para el autor el hombre posee tres grados de desarrollo; el primero de ellos se fundamenta en el crecimiento y agudización de los sentidos de la vista y el oído. Partiendo de ello el niño es un trabajo fácil para los padres de familia y para el establecimiento de vínculos de los niños con su entorno. Federico Froebel agregaba, que en este período conviene que, desde su más tierna edad, la criatura aún en su lecho de cuna, no sea jamás abandonada durante mucho tiempo de sí misma, sin objeto ofrecido a su actividad, la pereza corporal engendra necesariamente la pereza intelectual. Desde esta perspectiva, el autor considera que es preciso que el niño permanezca en constante contacto con los objetos de la realidad desde sus primeros meses de tal manera que su mente y cuerpo se conecten para estar en total actividad; Froebel, visualizaba ya; una educación en los niños y niñas desde las primeras edades de vida.11 11 Froebel Friedrich, La educación del hombre, pag. 501 – 519. 33 Un segundo grado de desarrollo según Froebel es el relacionado a los niños y al juego y el tercero de ellos es sobre el empoderamiento del niño y niña a la escuela. Este autor manifestaba que una educación exitosa era aquella en donde se vinculara estrechamente al niño con la naturaleza. La naturaleza enseñaría y aportaría en ellos (niños) un grado de desarrollo, manifestación libre y espontaneidad del interior; es por ello que nace el Kindergarten. (FROEBEL, 1999) Al analizar a Froebel, podemos observar que hace referencia al juego como agente de aprendizaje, como herramienta para la educación del niño, lo que deberá de estar acompañado de la interacción del niño con su entorno socio afectivo dentro de un espacio geográfico acomodado para su aprendizaje, es decir la escuela, o lo que él llamaba el Kindergarden, donde se establecería el medio para desarrollar en el niño la libertad y la espontaneidad; sin olvidarnos que Froebel, manifestaba que era preciso que quienes condujeran la educación de los niños y niñas en sus primeras edades fueran mujeres ya que, era preciso mantener el vinculo materno aun dentro de la escuela y eso solo la maestra será capaz de lograrlo, además de generar confianza en los niños para el aprendizaje. Uno de los aportes más importantes que fundamentan nuestra investigación son todos los aportes de María Montessori. Este método es empírico, experimental. Se le ofrece al niño un ambiente de salud y libertad. El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación y la experimentación del ambiente cuidado y de estímulos seleccionados, ofrecidos libremente. Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su personalidad. El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar. Dice Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El 34 ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo interior que da la disciplina exterior. El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones lo más concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia. Dice la psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía". El método esencial a las ciencias experimentales es el análisis, es decir, la descomposición en elementos. Puso María Montessori un especial énfasis en la higiene, la norma, la medida, la experimentación, la exactitud, para fortalecer la vida naciente. 12 Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños más pequeños, haciendo hincapié en la observación y experimentación individual, respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su yo, su vida y su esfuerzo personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que se desenvuelve libre. "Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una actividad sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en seguida un impedimento para su actividad. El problema práctico de la educación reside en presentar al alma del niño un ambiente libre de obstáculos". Desde el punto de vista de la pedagogía contemporánea y de la psicología del aprendizaje, se puede afirmar que la teoría educacional y el material didáctico desarrollado por María Montessori rompen en la línea pedagógica tradicional. Modificó las prácticas educativas al combinar la libertad con la organización del trabajo. Así al quebrar la rígida estructura del aula tradicional y brindar al niño libertad de movimiento, de experimentación y de expresión, la Dra. Montessori 12 Montessori, M. El método de la Pedagogía Científica. Ediciones Araluce, Barcelona. 1937. 35 respondió a la realidad del niño y creo un ambiente que facilitó el camino de la autoconstrucción del hombre.13 Como fundamento teórico de la educación inicial surge una de los pedagogos mas importantes como lo es Piaget en sus orígenes es conocido como Jean Piaget, entre sus investigaciones mas importantes están sus trabajos de psicología genética y de epistemología los cuales buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. En el sistema de Piaget, el conocimiento es un proceso de acción física y/o mental en relación con objetos, imágenes y símbolos que los entes de percepción del niño han encerrado dentro de un modelo que es familiar utilizando los conocimientos de manera empírica en los niños como lo es aprender haciendo las cosas. El propósito de todas las conductas, según Piaget, es procurar al organismo del niño adaptarse a su medio de modo más satisfactorio. Las técnicas de esta adaptación han sido llamadas por Piaget esquemas. 14 Un esquema es la estructura o la organización de acciones que son transferidas o generalizadas por la repetición en circunstancias similares o análogas. Los esquemas siempre van acompañados de diferentes tonalidades de sentimientos. Cuando Piaget 13 14 Montessori, M. El niño el secreto de la infancia, Editorial Diana, México. 1990. Piaget, Jean. Psicología del Niño, pag.. 40 36 habla de esquemas efectivos, no se refiere a esquemas diferentes de las estructuras mentales, sino al aspecto afectivo de los esquemas que son de otro modo intelectual. Los esquemas del recién nacido son muy limitados un cuanto a número y constan de sus reflejos los cuales va desarrollando a través del descubrimiento. Conforme el tiempo pasa, otras actividades sensoriomotoras empiezan a desarrollarse. A si pues, durante el primer año de vida, pueden identificarse los esquemas intelectuales que se empiezan a desarrollar y que multiplicaran enormemente en los años siguientes. Piaget llama asimilación, al proceso de incorporar eventos del mundo aparear las características percibidas de estos eventos a los esquemas existentes. A demás de la asimilación también da lugar a la acomodación que son las dos actividades innatas a las que Piaget llamó invariantes funcionales. La asimilación remodela la información que se recibe del exterior para incorporarse a los esquemas ya existentes es decir que el conocimiento que el niño ya posee va incrementando a medida que llaga a él, mientras que la acomodación revisa o añade a los esquemas las características reajustadas del medio que no pueden ser ignoradas o distorsionadas es decir que los conocimientos que el niño va adquiriendo son incorporados para aumentar el grado de complejidad del conocimientos que ya posee adaptándolo a el mismo. Logrando así que cada vez que el niño se acomoda a un acontecimiento o a un problema nuevo, su crecimiento intelectual va hacia la maduración como consecuencia de un cambio de ideas del mundo de ideas acerca del mundo y de la generación de un esquema más adaptivo. Es importante mencionar que para Piaget el equilibrio no es el único factor del desarrollo intelectual de un niño, sino que en total son cinco. Maduración, experiencia física, experiencia logicamatemática, transmisión social y equilibración las cuales juegan un papel muy importante en el desarrollo del conocimiento del niño. 37 Las capacidades cognoscitivas del niño son de particular importancia en las situaciones no bien definidas y que están abiertas por los mismos a interpretación (ittelson, proshansky, rivilin y winkel,1974). Siempre que hay ambigüedad el niño necesita imponer una organización conceptual a la situación para dirigir su conducta. La cognición, por lo tanto no solo es importante para las actividades mentales de respuestas que son comprender y conocer, sino también para conocer las actividades mentales de anticipación como son plantear, anticipar y escoger. 15 El desarrollo cognoscitivo del niño se debe de integrar en una visión global, del niño como un ser que siente, desea y hace planes. Se debe entender al niño, además como alguien que vive en una familia que tiene una serie de problemas y que presenta también al niño una problemática que el niño tiene que solucionar el niño como actor, que conoce, vive en una variedad de ambientes sociales que determinan los problemas que el niño debe resolver y los recursos que objetivamente dispone para encararlos. Es decir que el entorno del niño es de mucha importancia para su desarrollo. Piaget considera las siguientes etapas: Primera etapa (estadìo uno) 0-1 reflejos El primer estadio cubre el primer mes de vida, durante este tiempo las reacciones del recién nacido a la estimulación ambiental son reflejos naturales. Piaget opina que la inteligencia tiene un punto de origen en la sensación y la Actividad motriz, las estrategias utilizadas por el infante para organizar sus experiencias comienza con el ejercicio de su reflejos innatos., la repuesta de chupete es provocada por la estimulación de la lengua y de los labios el reflejo de hoz se provoca por el estimulo de las mejillas. Es importante recalcar que cada objeto nuevo que el niño encuentra, lo explora con actividades sensitivas y motrices que forman parte de las capacidades 15 PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata 38 innatas del infante se dan procesos de asimilación y acomodación que sirven para ajustar los patrones sensoriales ya establecidos, para poder incorporar los aspectos que proporcionan los nuevos objetos de estimulo. Segunda etapa (estadio dos) 1-4 meses reacciones circulares primarias. En el segundo estadio el infante continúa siendo un individuo reactivo, mas que interactor con el medio ambiente. La estimulación del mundo exterior suscita acciones sensoriales y motoras, por parte de infante. Reacciones circunstanciales primarias: La característica principal del estado dos es la tendencia de los infantiles a tropezar con nuevas experiencias a través de sus acciones y, luego, a repetir estas acciones. En primer lugar, los infantes se ocupan de su propia actividad y no de los efectos de aquellas actividades sobre los objetos con los cuales ellos interactuan. El énfasis del estudio dos recae sobre la propia actividad individual, lo que da origen al termino primaria. en segunda instancia sin ninguna motivación externa aparente, los infantes se ocupan repetidamente en las mismas acciones, como si las practicaran.16 Coordinación de actos sensoriomotores: los infantes ya no responden a una fuente de estimulación, con una simple respuesta sensorial o motora. Los infantes miran lo que ellos oyen e inspeccionan lo que agarran. Permanencia del objeto: Piaget observo que, en el segundo estadio, cuando él cubrió un objeto con el que estaba jugando el infante, éste no buscó el objeto desaparecido. En esta etapa el principio que mejor describe el concepto de objeto del infante es "fuera de la vista, fuera de la existencia". El objeto existe en la mente del niño, solamente, mientras el niño esté en contacto sensorial o motor directo con él. 16 PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata 39 Tercera etapa (estadio tres) (4-8 meses) Reaccionen circulares secundarias El estudio tres se caracteriza por un cambio notable de los infantes; de un total de intereses por su propio cuerpo pasan a un interés en las características y acciones de objetos diferentes de ellos mismos. Relaciones circulares secundarias: la acción repetida descrita en el ejemplo 4 es llamada reacción circular secundaria. es secundaria porque describe, no solamente las acciones del infante (como en el caso de la reacción circular primaria), sino también la acción de la muñeca (su movimiento y sonido). Sin embargo, a pesar del interés del niño por las acciones de los objetos que lo rodean, no hay evidencia de que el infante reconozca una relación causa efecto, entre sus, propias acciones y los hechos interesantes observados.17 Relaciones de causa efecto: a pesar de la coordinación de las acciones sensoriales y motoras del niño y la repetición de acciones que han producido resultados interesantes, hay poca evidencia de que, en el estadio tres, el infante comprenda la relación entre las acciones y sus resultados. Permanencia del objeto: Piaget observo que los infantes del estadio tres comienzan a desarrollar un concepto rudimentario de la pertenencia del objeto, aún cuando ellos no tengan contacto sensorial y motor con él. en esta época, los infantes buscaban objeto, aún cuando ellos mismo han hecho desaparecer o buscarán la parte perdida de un objeto familiar, si solamente una parte de esta es visible. Cuarta etapa (estadio cuarto) (8-12 meses) Coordinación secuencial del esquema el cuarto estadio del conocimiento sensoriomotor esta caracterizado por la aparición de comportamientos que reflejan la 17 PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata 40 conciencia del infante de las relaciones entre medios y fines. Antes del cuarto estadio, las acciones del infante están dirigidas hacia ejecuciones inmediatas de metas y objetivos, tales como obtener o mantener contacto con la comida, con un juguete o con un evento interesante. El infante no combinara dos acciones separadas, para lograr un objetivo sencillo. Durante la cuarta etapa, sin embargo, el infante se ocupa en un patrón de acción que no desemboca, directamente, en el objeto o suceso perseguido, sino hace posible una segunda ación, para lograr el objeto deseado. Permanencia del objeto: en el cuarto estadio, el niño buscara, insistentemente, objeto oculto. Sin embargo, ellos deben ver el objeto cuando ha sido escondido. Aparentemente, esta respuesta de investigación del objeto perdido. Esta conclusión surge de la observación de que, aún cuando el niño presencie que el objeto ha sido ocultado en un nuevo lugar, puede buscarlo donde estaba en el pasado.18 Quinta etapa (estadio cinco) (12-18 meses) Reacciones circulares terciarias el quinto estadio del desarrollo cognoscitivo sensoriomotor está caracterizada por la aparición de la verdadera exploración, por ensayo y error. Reacciones circulares terciarias: los infantes del estadio cinco no se contentan con los usos de los viejos patrones de acción, en relación con logros objetivos. En lugar de esto, ellos ensayan repetidamente variaciones de aquellos viejos patrones de acción, para descubrir los fines que ellos pueden lograr. Esta conducta repetitiva es llamada reacción circular terciaria. Un acto es repetido con variaciones sistemáticas, de tal forma que se descubren nuevas reacciones causaefecto. Permanencia del objeto: el infante del estadio cinco puede pensar en objetos o hechos que no están presentes. Esta capacidad se deriva de la capacidad 18 PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata 41 recientemente adquirida de crear una representación de un objeto o hecho. Esta capacidad se refleja en el aumento de la memoria de evocación del niño y en el aumento de la habilidad para buscar objetos perdidos, a pesar de tener una representación del objeto perdido, los infantes del estadio cinco todavía carecen de habilidades para el entendimiento de objetos perdidos. Sexta etapa (estadio seis) (18-24 meses) Aparición de la representación simbólica La característica que diferencia al infante en el sexto estadio del desarrollo cognoscitivo sensoriomotor, es la habilidad del niño para usar símbolos que son distintos de los objetos y sucesos que ellos representan: de importancia especifica es el desarrollo de las palabras como símbolos. Este desarrollo tiene ramificaciones para todo el funcionamiento cognoscitivo del infante y representa la transición del periodo sensoriomotor del desarrollo cognoscitivo, al preoperacional. 19 Clasificación La conducta de juego de los niños del estadio seis ellos muestran su habilidad para responder a objetos, como si ellos pertenecieran a clases. Sin embargo, los niños de esta etapa tienen la habilidad para usar palabras, como representaciones simbólicas de aquellos objetos y sucesos, y desarrollo conductas que sugieren que ellos pueden también corresponder a aquellos símbolos, como si ellos pertenecieran a clases. Los infantes pueden simbolizar un objeto, cuando este está ausente. 19 PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata 42 Periodo preoperacional: Los niños dan muestra de que estén empezando a usar representaciones o símbolos mentales, es señal de que han entrado en el segundo periodo principal, el periodo preoperacional. Esto ocurre, por lo general, alrededor de los 18 meses o 2 años de edad. a través de todo este periodo, los niños extienden sus nuevas aptitudes simbólicas a ámbitos cada vez mas amplios de su experiencia. El rápido aumento de representaciones mentales y de aptitudes simbólicas durante este periodo, aparece claro en el rápido crecimiento del lenguaje, en la aparición y perfeccionamiento del juego imaginativo y en la incipiente aparición de los sueños. Al llegar al final del periodo preoperacional, los niños ya disponen de cualidades bastantes grandes de representaciones y de símbolos, pero los usan de manera que indica que todavía no captan las relaciones que entre ellos. El uso de las operaciones empieza a aparecer por primera vez entre los 5 y 7 años para la mayoría de los niños; y una vez que esto ocurre, habrán entrado en el periodo de operaciones concretas. Este periodo continua hasta que los niños tienen de 11 a 15 años; por lo tanto, la mayoría de los niños de edad escolar se encuentran en este periodo de desarrollo intelectual. Con la aparición y desarrollo de operaciones concretas, los niños por primera vez son capaces de realizar ciertos tipos de razonamiento que los adultos calificaran de lógicos. Al principio de este periodo, los niños ponen en práctica este tipo de razonamiento de vez en cuando y solamente tratándose de cierto tipo de problema. Según va avanzando el periodo, van usando cada vez más sus nuevas operaciones en más problemas y más diferentes entre sí, a la manera como los niños preoperacionales amplían su uso de representaciones y símbolos mentales. Sin embargo, el pensamiento típico que los niños llevan a cabo durante este periodo es todavía limitado. Pueden razonar con bastante lógica cuando trabajan con 43 materiales concretos e inmediatamente presentes (de ahí el nombre de operaciones concretas). pero todavía tropiezan con una enorme dificultad cuando se les pide que apliquen estas aptitudes a situaciones hipotéticas o a problemas en los que hay elementos que no están concretamente presentes. Resuelven con bastante facilidad problemas que implican relaciones entre pares de objetos (una ventaja sobre los niños preoperacionales, quienes suelen captar los objetos solo uno por uno), pero todavía no coordinan las operaciones lo suficientemente bien como para revolver problemas de muchas relaciones. Cada etapa aprovecha todo lo que ha precedido. La aparición de operaciones mentales que versan sobre las relaciones entre símbolos, presupone la existencia y disponibilidad de los símbolos por relacionar; la aparición de representaciones y símbolos mentales presupone la existencia sensoriomotora mediante la cual se establecen los "conceptos" rudimentarios que luego son representados o simbolizados. La transición de una etapa a la siguiente no se hace por saltos abruptos, sino se da una aparición gradual de nuevas aptitudes que van naciendo de la experiencia acumulada, no obstante las limitaciones de los modos anteriores de pensar, menos flexibles. La teoría de Piaget versa sobre los cambios desarrollistas que se dan en el proceso que siguen los niños para lograr conocer y entender el mundo en que viven. Se da por supuesto que la organización o estructura de la inteligencia va cambiando en la medida en que los niños, mediante el uso de su inteligencia, van encontrando nueva información, que precisamente por ser nueva produce un equilibrio. Cuando esto ocurre, las estructuras intelectuales se adaptan para poder incorporar la nueva información. La mayoría de los niños de edad escolar se encuentran en la etapa de operaciones concretas, en periodo en el que empiezan a pensar lógicamente por primera vez. 20 20 PIAGET, Jean (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid. Aguilar 44 Uno de los pedagogos que nos brindan un aporte teórico a la educación inicial y por lo tanto a nuestra investigación es Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827). La pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación infantil y escolar y, desde 1811, él y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de "educación muy elemental". Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo, intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin adelantarse artificialmente al mismo. Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender la educación como un proceso de autoformación; todo saber surge de la íntima experiencia del individuo, es decir que para este pedagogo la educación se la va formando el niño según su experiencia. El conocimiento humano comienza con la intuición sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las ideas; por lo cual, también el método de enseñanza ha de seguir de este mismo proceso, adaptándose al desarrollo mental del niño en cada momento dado. El conocimiento ha de ir avanzando, desde unas intuiciones confusas, a unas ideas claras y distintas. Su método esta basado principalmente en: 1. Forma (observar, medir, dibujar y escribir): Enseñarles a distinguir la forma de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. ¿Cuál es su forma? Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y materiales. Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones. 2. Número (relaciones métricas y numéricas): Enseñar a los niños a considerar cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado de aquellos con los cuales aparece asociado. 3. Nombre: Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de palabras y de nombres de todos los objetos que le son conocidos. ¿Cómo se llaman? El método de Pestalozzi es un método "lógico", basado en la concepción 45 "analítica y sistemática" de la enseñanza y el aprendizaje Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad, autonomía ética. El fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu del educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades y el dominio del espíritu sobre la animalidad. Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la observación y la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasara juzgar y razonar. Consideró el amor como principio esencial de la educación y expuso que la mejor educadora es la madre. Para este pedagogo la educación del hogar es primordial ya que es con las primeras personas que el niño tiene contacto. Con Pestalozzi la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan sus influencias a la Educación Preescolar. 21 Otro de los autores reconocido y que sustenta nuestra investigación el pedagogo Vigostsky, quien plantea en sus teorías que el desarrollo en los niños de dos a cuatro años de edad no es un proceso estático, sino que es visto de una manera prospectiva, es decir, mas allá del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la educación. Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una diferenciación con otros planteamientos teóricos, donde el desarrollo antecede el aprendizaje. Esta propuesta otorga importancia a la intervención tanto docente como de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo. 21 Johan Heinrich Pestalozzi, 1770. 46 El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje, si no también las actividades integradoras entre teoría y desarrollo. Para Vigostky La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es un proceso determinante e n cuanto a la educación y desarrollo en los niños y la conceptualiza de la siguiente forma: Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial. En palabras de Vigotski: la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o experto esa tarea. Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como: el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente. Por lo tanto es importante resaltar que los niños de dos a cuatro años aprenden y se desarrollan mucho mas rápido cuando se les programan actividades en las que ellos puedan resolver por ellos mismos pero también con la ayuda del docente o de otros niños que las hayan resulto antes que ellos, ya que esto significa que los niños tienen capacidades diversas y que cada uno aprende a su ritmo y de una forma partículas. Por lo que Vigotsky invita a todos los educadores a potenciar las áreas fundamentales de desarrollo ya sea real o potencial para formar la zona de desarrollo próximo. Las Actividades son un punto fundamental para el autor ya que están diseñadas para ayudarle a preparar a su niño para el aprendizaje y el buen desarrollo. La mayoría de estas actividades son muy sencillas y fácilmente se pueden incorporar a sus rutinas 47 diarias. Al desarrollar las actividades, recuerde que la repetición es sumamente importante, particularmente para los niños más pequeños. Los niños disfrutan y aprenden al repetir la misma actividad una y otra vez. Las actividades están organizadas según las siguientes etapas de desarrollo: Bebés = Desde el nacimiento hasta cumplir el primer año Niñez temprana = 1 a 3 años de edad Edad preescolar = 3 a 5 años de edad Es indispensable tener en cuenta que los niños aprenden y se desarrollan según el nivel educativo en el que están, esto recalca el autor porque no se pueden saltar pasos de la edad a la que pertenecen.22 Uno de los autores no menos importante es David Ausubel, quién se convierte en otro de los pedagogos que plantea teorías concernientes al desarrollo del niño en sus primeros años de vida. Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que 22 Vygotzky, L.S. Psicología de la Educación, Moscu, pag. 49-52, 1980. 48 conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por " Ensayo y error" es un procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983). En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática, coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?, ¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura 49 cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización. 23 En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancia, con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. Como un fundamento teórico a nuestra investigación, retomaremos tambien los novedosos análisis del Dr. Franklin Martínez, de origen cubano quien actualmente, ha desarrollado aportaciones con relación a la educación, la neurociencia y el cerebro humano, de tal manera de vincular estrechamente el aprendizaje con las condiciones tanto sociales como psíquicas de los seres y su desarrollo psiquico. 23 Ausubel, David Paul, El Desarrollo del Niño, Editorial Paidos, 1983. 50 En una de sus aportaciones Martínez establece que “El desarrollo del niño depende de múltiples condiciones. Dentro de esta formación del niño, el establecer las regularidades de su desarrollo psíquico, no apuntado a una simple descripción de sus logros y características, sino a establecer sus causas y factores condicionantes, y el porqué se da el tránsito de una etapa a otra del desarrollo, es lo que verdaderamente ha de constituir lo más importante de su estudio”.24 Su aportación, nos refleja que el niño es un ser meramente social, es imposible lograr la transición de una etapa a otra sin que el niño sea sometido a un proceso de socialización que le permita la adaptación al medio de vida, no podemos vincular al niño a un solo factor llámese fisiológico, o social es preciso esclarecer que ambos tendrán incidencia en el desarrollo del niño. “Dentro de este desarrollo psíquico, la determinación de lo que puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas genéticamente, y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación, significa el eje central de cualquier concepción al respecto. Y, consecuentemente, de lo que pueda hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades psíquicas del individuo. El psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de vida”. La condiciones de vida, para Martínez serán las que ha de regular el comportamiento de los seres humanos en su entorno, el niño es portador de una potencialidad psíquica determinada genéticamente, y las condiciones de vida y su educación serán las que determinan el máximo desarrollo de sus posibilidades; es decir que el ser humano por el simple hecho poseer una estructura fisiológica no es capaz de aprender sino es en un entorno socialmente condicionado para ello. Para Martínez la primera infancia, es considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde el nacimiento hasta los 6 ó 7 años. En estos primeros años el autor considera que se establecen los primeros nexos, enlaces y relaciones que forman la nueva unidad 24 Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases neurofisiológicas de la educación infantil. 51 superior de la actividad y, de manera simultánea, la del propio sujeto: la unidad de su personalidad. Es precisamente por esto que la primera infancia es tan significativa a los fines del desarrollo, porque es el período de formación fáctica de los mecanismos psicológicos de la personalidad. Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos radica en el hecho de que en esta edad dichas estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, lo que hace particularmente significativa a la estimulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación, la educación, es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración. En los apartados anteriores, el autor Franklin Martínez, nos confirma el por que de la importancia tácita de la educación en los primeros años, haciendo referencia a que es la etapa en la que la personalidad del niño se forma y en la que los estímulos externos habrán de influir directamente en el desarrollo del niño ya que actúa sobre estructuras que están en pleno desarrollo es decir que aún no se han formado y que son propensas a cambio y modificaciones; en donde el rol del docente habrá de influir de manera positiva o negativamente.25 A lo que Martínez agrega: “Esto va a tener de igual manera una relación estrecha y directa con la posibilidad de que esta estimulación se realice dentro de una actividad que sirva como medio y causa de ese desarrollo, por lo que se hace indispensable conocer de inicio como se desenvuelve dicho desarrollo, como varía en el transcurso evolutivo del niño, y el papel que juega la actividad, y dentro de ella aquellas actividades que resultan mas significativas a los fines del propio desarrollo”. 25 Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases neurofisiológicas de la educación infantil. 52 El autor nos llama al análisis permanente de las actividades que han de desarrollarse con el niño, de tal manera que podamos esclarecer un juicio de valor a cerca de si las actividades que se realizan con el infante están motivando de manera que viabilice el desarrollo del comportamiento del niño. De tal manera que se consideren aquellas que son mas productivas de las que no. Martínez además nos proporciona una definición de lo que entenderemos como desarrollo en el proceso educativo “el desarrollo implica siempre la aparición de nuevas propiedades, de una nueva cualidad; si esto no sucede así y lo que se da tan solo es un aumento de los elementos sin cambios de estas relaciones, sin aparición de una nueva cualidad, solo estamos ante un fenómeno de crecimiento”. Si las actividades desarrolladas por el docente en la institución no son capaces de manifestar en el niño una nueva cualidad, entonces no ha habido un desarrollo, es decir, que habremos fracasado en el proceso, por lo tanto vemos acá el parámetro que ha de indicarnos cuando hemos logrado que el niño supere una etapa de la otra y cuando hemos desarrollado una actividad significativa con el infante; que no significará necesariamente la desaparición de otras manifestaciones anteriores sino la inclusión de la nueva a las que el niño ya posee. 26 2.2.2 TEORIA DEL JUEGO – TRABAJO Para lograr el desarrollo del niño en sus aspectos intelectual, psicomotrices, socio afectivos, y del lenguaje, una de las herramientas mas significativas de que el docente debe valerse, es el juego – trabajo, los niños y niñas de edades entre los dos y cuatro años, únicamente son capaces de asimilar y aprender aquello que les es significativo, y la mejor forma de aprenderlo es el juego, por ello a continuación se 26 Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases neurofisiológicas de la educación infantil. 53 hace un detalle a cerca de diferentes pensadores que han afirmado la importancia del juego en la educación inicial. 27 2.2.2.1 El Juego y el desarrollo infantil. El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etólogos lo han identificado con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie (filogénesis). Su universalidad es el mejor indicativo de la función primordial que debe cumplir a lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia, pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso hasta en la ancianidad. Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos. En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se gastan las energías sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázarus (1883), por el contrario, sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría de la relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que éstos estén completamente desarrollados. 27 Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR 54 Hall (1904) que asocia el juego con la evolución de la cultura humana: mediante el juego el niño vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad (Teoría de la recapitulación). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad de la satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con la necesidad de expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones que acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los conflictos y a resolverlos mediante la ficción. En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología. Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda. Sternberg (1989), comentando la teoría piagetiana señala que el caso extremo de asimilación es un juego de fantasía en el cual las características físicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teoría de Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales adecuados para 55 explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma social en el niño. Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teoría del instinto de Gras, consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teoría de la simulación de la cultura). Dentro de esta misma línea, la teoría de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) pone en relación los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: El predominio en los juegos de la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de economía y organización social (teoría de la enculturización). Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crítico con la teoría de Gras respecto al significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una situación imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente a la escuela histórico cultural de Vygotsky (1933, 1966), subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones psicológicas superiores. La teoría histórico cultural de Vygotsky y las investigaciones transculturales posteriores han superado también la idea piagetiana 56 de que el desarrollo del niño hay que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el énfasis en la interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho esencial para el desarrollo infantil. En esta interacción el lenguaje es el principal instrumento de transmisión de cultural y de educación, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interacción niño-adulto. La forma y el momento en que un niño domina las habilidades que están a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo Próximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al niño (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el interés del niño, simplificar la tarea, hacer demostraciones... etc, actividades que se facilitan con materiales didácticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Según Vygotsky, el juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el niño dedica más tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de desarrollo próximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964, 1991), Zaporozhets (1971) y el mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinión de Bronfenbrenner (1987) a los juegos y la fantasía como actividades muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base teórica, los pedagogos soviéticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al currículo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los niños crecen, se les atribuye cada vez más importancia a los beneficios educativos a los juegos de representación de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de los adultos. Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa toda la personalidad del que aprende. 57 Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil. 28 El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del niño se desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él. A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus más variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural). Está vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a conocerse y formar su personalidad29 28 29 Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR 58 Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco parámetros de la personalidad, todos ellos íntimamente unidos entre sí (Michelet) 1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,; Wallon; Winnicott). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir, permite expresarse libremente, encauzar las energías positivamente y descargar tensiones. El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros años, tanto los juguetes típicamente afectivos, como los que favorecen la imitación de situaciones adultas pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad. 2) La motricidad: El desarrollo motor del niño es determinante para su evolución general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones corporales agradables, además de contribuir al proceso de maduración, separación e independización motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinación y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad.30 30 Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR 59 Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina. 3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son susceptibles de convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los esquemas aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El niño, a través del juego, hace el gran descubrimiento intelectual de sentirse “causa”. Cuando el niño desmontan un juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, está dando su primer paso hacia el razonamiento y las actividades de análisis y síntesis. Realizando operaciones de análisis y de síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes, dominós, piezas de estrategia y de reflexión en general. 4) La creatividad: Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresión, la producción y la invención. 5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integración social. 31 31 Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR 60 En los primeros años el niño y la niña juegan solos, mantienen una actividad bastante individual; más adelante la actividad de los niños se realiza en paralelo, les gusta estar con otros niños, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de participación o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera división de roles u organización en las relaciones sociales en cuestión; cada jugador actúa un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte en interacción con uno o varios compañeros. La actividad lúdica es generalmente similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad lúdica irreconciliable o, por el contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla común dentro de un buen entendimiento recíproco. En último lugar se da la actividad cooperativa en la que el jugador se divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado. El éxito de esta forma de participación necesita una división de la acción y una distribución de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organización de la acción supone un entendimiento recíproco y una unión de esfuerzos por parte de cada uno de los participantes. 2.2.2.2 La importancia del juego en el marco de la educación escolar. El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego ya que; además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, proporciona al niño experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar.32 32 Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR 61 Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad lúdica en la formación de los procesos psíquicos convierten al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del niño, ya que éste construye el conocimiento por sí mismo mediante la propia experiencia, experiencia que esencialmente es actividad, y ésta fundamentalmente juego en las edades más tempranas. El juego se convierte así en la situación ideal para aprender, en la pieza clave del desarrollo intelectual (Marcos, 1985-1987). De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del niño se desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él. No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al niño se ha de considerar como una oportunidad de aprendizaje; es más, en el juego aprende con una facilidad notable porque están especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la actividad lúdica a la cual se dedican con placer. Además, la atención, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, y todos estos aprendizajes, que el niño realiza cuando juega, serán transferidos posteriormente a las situaciones no lúdicas. Numerosos investigadores de la educación han llegado a la conclusión de que el aprendizaje más valioso es el que se produce a través del juego: El juego es la actividad principal en la vida del niño; a través del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso mundo en el que ha nacido ( Lee, 1977). El niño progresa esencialmente a través de la actividad lúdica. El juego es una actividad capital que determina el desarrollo del niño (Vygotsky, 1932). El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el juego, el niño está 62 siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria (Vygotsky, 1979). El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen, George (1994) ha examinado el papel de las hormonas, neuropéptidos y de la química cerebral en referencia al juego, y concluye diciendo que el juego hay que considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo y estructural del cerebro.33 En el juego la capacidad de atención y memoria se amplía el doble (Mujina, 1975). Para otros autores el juego desarrolla la atención y la memoria, ya que, mientras juega, el niño se concentra mejor y recuerda más que en un aprendizaje no lúdico. La necesidad de comunicación, los impulsos emocionales, obligan al niño a concentrarse y memorizar. El juego es el factor principal que introduce al niño en el mundo de las ideas. (Cordero, 1985-1986). El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusión de que las inversiones en la educación preescolar y, en consecuencia, en la calidad del juego y de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones, muy bien podrían rendir excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en los logros educativos de los niños durante los cinco años siguientes y quizá en un futuro más amplio. Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden propiciar óptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional y presenta 33 Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros. 63 varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en programas de desarrollo del niño. En parrafos anteriores se detalla la opinión de diversos autores que sustentan la importancia del juego en la educación inicial quienes coinciden en subrayar la función educativa del mismo. La etapa infantil, fundamental en la construcción del individuo, viene en gran parte definida por la actividad lúdica, de forma que el juego aparece como algo inherente al niño. Ello nos impulsa a establecer su importancia de cara a su utilización en el medio escolar. Aunque conviene aclarar que todas las afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de aportaciones didácticas y que el juego no suplanta otras formas de enseñanza. Por dicha razón en los siguientes tópicos se abordaron las otras formas de enseñanza que podrán incluirse en la educación de los niños en edades previas a la parvularia. Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qué necesita el juego para desarrollarse en la escuela. Tres parecen ser las condiciones fundamentales: un tiempo, un espacio y un marco de seguridad (Vaca, 1987). A ellas habría que añadir una cuarta condición tan fundamental como es un cambio en la mentalidad del maestro, que le lleve a restaurar el valor pedagógico del juego sin convertirse, como afirma Bruner (1989) en “ingeniero de la conducta del niño”. Si además la Administración Educativa favorece esta línea de actuación tendremos los ingredientes idóneos para llevar el juego a las aulas. En las Orientaciones Didácticas Generales de esta etapa educativa se considera que el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se pretenden que alcance el niño, por el grado de actividad que comporta, por su carácter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al niño globalizar, y por las posibilidades de participación e interacción que propicia entre otros aspectos. 64 Los juegos se han clasificado en tres tipos principales que son: • Los Juegos Simbólicos. • Los Juegos Sensoriales. • Los Juegos de Actividad Motora. Los Juegos Simbólicos: Están presentes en la etapa preoperacional que plantea Piaget, estos constituyen principalmente actividades de imitación del adulto. Los Juegos sensoriales de habilidad manual: En los cuales el infante juega con su propio cuerpo. Los Juegos de Actividad Motora: Ayudan en el desarrollo de la motricidad gruesa.34 2.2.3 LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGIA, LA PSICOLOGIA Y LA DIDACTICA EN LA EDUACION INICIAL. Existen tres ciencias, que se convierten en herramientas indispensables para el desarrollo de las aresa abordadas en la presen investigación como lo son el área cognitiva, socioafectiva, psicomotriz y liguistica; de las cuales se requiere que el educador conozca y aplique de manera eficaz y eficiente dichas ciencias, con el propósito de lograr el desarrollo exitoso del infante en sus primeros años de vida, preparándolo para los siguientes niveles. Un profesional o educador dedicado al area de la educación inicial debe conocer de pedagogía, lo que se sustenta al mencionar las cuatro cuestiones fundamentales de las que se ocupa esta disciplina: 34 Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros. 65 1) Descripción de procesos educativos, didácticos y de formación en el presente y el pasado. 2) Interpretación de los programas y las teorías en el área de sus condiciones, ideológicas, científicas, políticas y sociales. Deben hacerse inteligibles los valores, normas e intereses a partir de los cuales se desarrollan y fundamentan o se han desarrollado y fundamentado los objetivos, formas, disposiciones y métodos de la educación. 3) Explicación de la configuración organizativa e interhumana de los procesos educativos y de los efectos observables de la educación. Se debe obtener un saber con cuya ayuda se pueda describir y controlar los supuestos de una educación exitosa. 4) Clarificación de los conceptos pedagógicos básicos y análisis, desde la perspectiva de la teoría de la formación, de los desarrollos sociales para posibilitar una configuración de los procesos pedagógicos meditada públicamente controlable y consciente de sus responsabilidades. (BENNER, 1991) En aspectos más concretos, la Pedagogía permite al profesional de la educación inicial, entre otros aspectos: conocer las principales teorías pedagógicas sobre educación para la primera infancia. No menos importante, también es el hecho de conocer y aplicar la fundamentación teórica de la metodología de la investigación social, con la finalidad de mejorar su práctica diaria. La segunda disciplina científica, que se considera fundamental para la formación de los profesionales de la educación inicial es la psicología de la cual se partirá de una concepción moderna, en la que se concibe como, la ciencia que estudia los procesos y estados conscientes, sus causas y efectos. (DORSCH, 1977). 35 35 Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros. 66 Los aportes de la Psicología para la formación inicial docente a nivel superior universitario en educación inicial pueden ser resumidos de la siguiente manera: fundamentación teórica de psicología infantil, pues de esta manera se estudiara el desarrollo psíquico del niño desde el nacimiento hasta la pubertad. Conocimiento sobre las corrientes psicológicas y sus autores o representantes de la rama que proporcionaron sus aportes para la comprensión del comportamiento y formas de aprender de los niños de 0 a 4 años y del desarrollo infantil en general; acercamiento a los principios, métodos y técnicas de orientación educativa, familiar y comunitaria, pues hay que recordar que interesa no solo incursionar en la educación formal sino también en la no formal contando con la participación de los padres de familia y comunidad en general. Proporcionamiento de herramientas teórico-prácticas para la detección de problemas de aprendizaje, de necesidades educativas especiales y/o de trastornos de personalidad; así como también de aquellas herramientas que faciliten la estimulación temprana (principios de psicomotricidad y estimulación de lenguaje en la primera infancia). Muchos científicos o estudiosos de las Ciencias de la Educación debido a sus puntos de vista se encuentran divididos en dos grupos, uno es el integrado por aquellos que consideran que la DIDÁCTICA es una ciencia y en el otro, se sitúan los que consideran lo contrario. En esta ocasión no se abordarán o analizarán ambas posturas, sino que consideraremos las diferentes posturas que de la didáctica se hace; Desde el punto de vista en el que se considera a la “didáctica como una disciplina artística, se dice que se encarga de manejar recursos para que los alumnos aprendan o facilitar con normas la interiorización de cultura y modelos de comportamiento positivos para comunidad o grupos. Considerando el punto de vista de la didáctica tecnológica, contribuye con los sistemas controlables de secuencia repetibles optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas prescritas o preceptuadas.36 36 Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros. 67 La didáctica considerada como axiomática, es aquella que se encarga de proporcionar los principios o postulados sobre decisiones normativas hipotéticamente obligatorias sobre los interactivos trabajo, docente y disente, congruentes con las vías o métodos de secuencia indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el disente y cuyo fin es la instrucción o integración de la cultura37 Por lo anterior, específicamente la didáctica proporciona los aportes en las siguientes áreas: fundamentación teórica de la didáctica; principios didácticos; fundamentación teórica del planeamiento y de la evaluación; distinción entre las didácticas: general (aplicable a cualquier individuo); diferencial (tiene en cuenta la evolución y características del individuo) y especial (estudia los métodos específicos de cada asignatura); corrientes del pensamiento didáctico; planificación y desarrollo curricular; administración y organización escolar en los centros de atención infantil; diseño y elaboración de material didáctico; uso de metodologías y técnicas de enseñanza-aprendizaje; uso de diversos juegos didácticos; metodologías de integración social. 2.2.4 DESARROLLO DEL NIÑO EN LAS DIFERENTES AREAS Para poder entender al niño el momento de que ingrese al sistema educativo formal dentro de una institución, es preciso conocer las diferentes etapas del mismo, tomando en consideración que todo lo que el niño vive desde su concepción, durante el embarazo y toda su niñez, ha de influir en su comportamiento, su adaptación al medio y su adquisición de conocimientos, lo que ha de convertirse en su aprendizaje, es por ello, que a continuación se presenta el desarrollo del niño en sus diferentes áreas a partir de los 0 años hasta los cinco, edades que se han considerado en la 37 Enciclopedia de Didáctica aplicada. Tomo I. Labor, Barcelona 1973 68 investigación y que reflejan los principales momentos de crecimiento del niño. Etapas que han de dividirse para su explicación en subetapas de los 0 a los 3 años y de los 3 a los cinco, partiendo de la peculiaridad de cada una de las sub etapas. 2.2.4.1 EL NIÑO DE 0 A 3 AÑOS DE EDAD Desarrollo biológico Las cuatro primeras semanas de vida marcan el período neonatal, un momento de transición de la vida intrauterina- cuando el feto depende totalmente de la madre- a una existencia independiente. El bebé al nacer tiene características distintivas, cabeza grande, ojos grandes adormilados, nariz pequeña y mentón hendido (lo que hace más fácil amamantar) y mejillas gordas. La cabeza del neonato es un cuarto de la longitud del cuerpo y puede ser larga y deformada debido al amoldamiento que ha facilitado su paso a través de la pelvis de su madre. Este amoldamiento temporal es posible debido a que los huesos del cráneo del bebé no se han fusionado aún; no estarán completamente unidos durante los 18 meses. El crecimiento físico es más rápido durante los 3 primeros años que durante el resto de la vida. A medida que los niños pequeños crecen en tamaño, la forma del cuerpo también cambia. El tamaño del resto del cuerpo se proporciona con el de la cabeza, la que sigue el proceso en curso hasta alcanzar el tamaño de la de un adulto. La mayoría de los niños se adelgazan durante los 3 primeros años; el niño de 3 años es más delgado si se compara con el regordete y barrigón de un año. Como se detalla en el párrafo anterior, el crecimiento del niño en su estado físico es mas apreciable en los primeros tres años de vida, es por ello que el docente tendrá el 69 compromiso de estar alerta que los niños a su cargo presenten características normales en su crecimiento, caso contrario será necesario indagar si el niño o la niña está teniendo una nutrición adecuada. 38 En lo que al cerebro humano respecta, este crece más rápido mientras el bebé está todavía en el vientre y en los primeros meses de vida. En el feto en desarrollo, se forman un promedio de 250.000 células cerebrales por minuto, a través de la división celular (mitosis); así la mayoría de los cien mil millones de células en el cerebro humano ya están presentes en el nacimiento. El cerebro, la columna vertebral y una red de nervios que llega a todas las partes del cuerpo constituye el sistema nervioso. Este complejo sistema de comunicación envía mensajes sensoriales desde todas las partes del cuerpo al cerebro y regresa órdenes motrices de éste. Inmediatamente después del nacimiento hay un incremento en el crecimiento de las células cerebrales. Las células formadas recientemente se clasifican por funciones, y se dirigen a sus posiciones apropiadas bien sea en la capa superior del cerebro, o en la capa inferior, o niveles subcorticales. En un recién nacido, las estructuras subcorticales que regulan funciones biológicas como la respiración y la digestión son las que estñan desarrolladas de manera más completa; las células en ek córtex cerebral, que es donde se origina el pensamiento y la solución de problemas, todavía no están bien conectadas. Las conexiones entre las células en el córtex aumentan marcadamente a medida que el bebé madura y hacen posible el funcionamiento motor e intelectual en niveles más altos. Gessel, Arnold. “Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño”. Ed. Paidos, Buenos Aires, Argentina, 1979. 38 70 2.2.4.1.1. Conductas reflejas Los seres humanos tienen un arsenal de reflejos, algunos de los cuales parecen ofrecer protección e inclusive abarcan hasta la supervivencia misma, estos se manifiestan a toda edad, sin embargo en los primero años de vida del niño, es preciso que atendamos dichos reflejos, ya que son las características y en algunas ocasiones se convertirán en el mecanismo de comunicación del niño. Los llamados reflejos primitivos, o reflejos de los recién nacidos, se encuentran presentes en el momento del nacimiento o un poco después, y algunos se pueden producir aun antes del nacimiento. En un bebé neurológicamente saludable, estos reflejos desaparecen en diferentes épocas durante el primer año. La breve aparición de estos reflejos primitivos indica el control subcortical del sistema nervioso de un infante, ya que la maduración de la corteza cerebral inhibe sus manifestaciones. Los reflejos primitivos son normales en los recién nacidos pero después de los primeros meses es normal que se desvanezcan como señal de desarrollo neurológico. Los reflejos primitivos se hallan controlados por la subcorteza; su desaparición es prueba de que la corteza se está desarrollando y da como resultado el cambio de conducta refleja a conducta voluntaria. Ya que hay un tiempo preestablecido para el desarrollo y la desaparición de los reflejos primitivos, el desarrollo neurológico de un bebé, se puede evaluar al observar qué reflejos se hallan presentes o ausentes. 39 2.2.4.1.2. Desarrollo psicomotor En lo que al desarrollo Psicomotor respecta, se debe entender que hay un orden definido para la adquisición de destrezas motrices y la habilidad de moverse deliberada y acertadamente es progresiva. Las habilidades van de lo simple a lo complejo. Y es preciso y necesario que los docentes que atienden niveles educación inicial sean capaces de respetar cada una de las etapas del niño y lo que será capaz de 39 Naranjo, Carmen. “Algunas lecturas y trabajos sobre estimulación temprana”, UNICEF, México, 1981. 71 hacer según su edad; a lo que en un principio didáctico ha de llamársele la marcha propia y continua. Primero, el niño alza objetos relativamente grandes con toda su mano. Luego, gradúa el uso de pequeños movimientos como de pinza con su pulgar y su índice para alzar objetos muy pequeños. Después de que ha logrado control sobre movimientos separados de los brazos, manos, piernas y pies, será capaz de coordinar todos estos movimientos para poder caminar. La habilidad para caminar y la precisión para agarrar son dos de las habilidades motrices más distintivas de los humanos, ninguna de las cuales están presentes en el momento de nacer. - Control de las manos Aproximadamente a los 3 meses y medio, el bebé puede agarrar un objeto de tamaño no muy grande, aunque todavía tiene dificultad para agarrar cualquier cosa que sea mucho más pequeña. Alrededor de los 7 meses, las manos están lo suficientemente coordinadas como para poder alzar un guisante de la bandeja de su silla de comer, haciendo uso solamente de un movimiento como de pinza. A los 14 meses puede construir una torre de dos cubos; alrededor de los dos años pude agarrar una taza y beber de ella, y su lateralidad ya se halla bien establecida; aproximadamente 3 meses antes de su tercer cumpleaños, puede copiar un círculo, bastante bien. - Locomoción A los 3 meses, después de un cuarto de año como prisionero de la gravedad, el bebé empieza a rodar sobre sí mismo a propósito, primero de su estómago a la espalda y más tarde de la espalda al estómago. Los bebés aprenden a sentarse ya sea levantándose por sí mismos, ya sea cuando están acostados o dejándose caer cuando están de pie. 72 El bebé promedio puede sentarse sin apoyo entre los 5 y 6 meses y puede adoptar una posición de sentado sin ninguna ayuda, dos meses más tarde. Alrededor de los 6 meses aproximadamente, empiezan a moverse por todas partes en forma muy variada y bajo su propia cuenta y riesgo. Se mueven sobre el estómago, empujan el cuerpo con los brazos y arrastran con dificultad los pies detrás de ellos. A veces, sentados, corren rápidamente, empujándose hacia delante con los pies y las manos. La mayoría de los bebés ya se desenvuelven por todas partes con bastante propiedad alrededor de los 9 ó10 meses. Alrededor de los 10 meses, después de unos 4 meses de práctica parándose con el apoyo de cualquier objeto, puede soltarse y pararse solo. Alrededor de dos semanas antes del primer cumpleaños, se pone de pie correctamente, por sí mismo. 40 2.2.4.1.3. Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo Cuando el niño recién nacido agarra algo, esta acción es un acto reflejo. Es una respuesta ante un estímulo. Las manos del bebé se desarrollan durante los 2 primeros años de vida, a los 3 meses de edad, el niño ya empieza a adquirir hábitos o habituación a agarrar instrumentos, utensilios. Se establecen conexiones en el cerebro para poder realizar movimientos con las manos, este es el primer paso. El segundo paso, es establecer una relación con el medio. El niño puede percibir un objeto, pero no puede alcanzarlo. Cuando logra alcanzar algún objeto que quería, se da cuenta que todos sus esfuerzos no son en vano, y repite la acción continuadamente. 40 Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba. 73 Cuando consiga coordinar el alargamiento del brazo y la mano, conseguirá agarrar aquellos objetos que quiera, con más precisión. La boca, las manos, son las primeras acciones que se desarrollan en la corteza cerebral (conexiones cerebrales). El bebé es capaz de reconocer un objeto que haya tenido en la boca sin haberlo visto antes. Un bebé sabe que su madre está en casa aunque no se encuentre en la habitación - Permanencia de los objetos. El niño puede agarrar un objeto en movimiento, pero se encuentra con un problema, el niño no puede soltar el objeto, tiene que esperar a que se suelte por sí solo. Al cabo de un tiempo, el niño es capaz de agarrar y soltar los objetos. A los dos años de edad, el niño ya puede tener la habilidad de abrir y cerrar las puertas. Lo más dificultoso es vestirse y desvestirse, limpieza de dientes La percepción de la profundidad es innata o aprendida muy temprano. Sin embargo, la habilidad para percibir la profundidad no indica un temor a las alturas. El sentido del peligro no se desarrolla sino más tarde y está relacionado con la habilidad de los niños para moverse por sí solos.41 2.2.4.1.4. Desarrollo lingüístico El lenguaje del niño, en sus primeros meses de vida es limitado, sin embargo esa manifestaciones del habla son las que mas adelante han de permitirle al niño emitir sus primera palabras, a continuación se detallan las distintas transformaciones de los discursos del niño, tomando como base los primeros balbuceos del bebe. La primera actividad vocal del bebé es llorar. Uno o dos meses después, balbucea, utilizando su 41 Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba. 74 lengua de diferentes formas para moldear los sonidos; alrededor del primer cumpleaños. El niño dice algunas palabras cortas formadas por sonidos simples; puede producirlas bien y muestra un control sutil y voluntario de su cuerpo. El manejo del habla no es únicamente una cuestión de aprendizaje. Es también una función de maduración. La importancia de la maduración, el desdoblamiento de los patrones de conducta en una secuencia determinada biológicamente y relacionada con la edad. Estos cambios son programados por los genes; es decir, antes que el niño pueda tener control completo de todas las habilidades debe estar biológicamente listo. - Discurso prelingüístico A las 6 semanas del nacimiento, los bebés se arrullan cuando están felices produciendo chillidos, gorgoteos y sonidos vocálicos. Entre los 4 y los 6 meses empiezan a balbucear, repitiendo una serie de sonidos simples. De los 7 a los 12 meses imitan accidentalmente sonidos que han escuchado y luego se imitan a sí mismos al producir estos sonidos. Cerca de los 9 a 10 meses imitan sonidos deliberadamente. Aun cuando no los entiendan. Al principio del segundo mes, cuando de arrullan para expresar satisfacción, los bebés empiezan a aumentar en forma continua la gama de entonaciones emocionales. - Discurso lingüístico Cuando la primera palabra no es mamá o papá, puede ser una sola sílaba que tiene gran variedad de significados, de acuerdo con lo que está sucediendo en ese momento. Una palabra sola que parece expresar un pensamiento completo se llama 75 holofrase. Normalmente, alrededor de los 15 meses un niño de cualquier sexo ha dicho diez nombres o palabras diferentes, y el vocabulario continúa creciendo a través de la etapa de las palabras simples. También hay seguridad creciente en las palabras, más y más ocasiones inspiran al bebé para decir una palabra o un nombre. 42 La edad en que los niños comienzan a combinar palabras varían. Generalmente, lo hacen después de su segundo cumpleaños. Aunque el discurso prelingüístico está clara e íntimamente ligado a la edad cronológica, el discurso lingüístico no. Algunas de las características del habla temprana: - Los niños simplifican y dicen solamente lo suficiente para que se les entienda. - Generalización de reglas: las aplican rígidamente sin usar excepciones. - Entienden las relaciones gramaticales que no pueden expresar. 2.2.4.1.5. Desarrollo cognitivo El conocimiento de un bebe, es complejo aun desde sus primeras semanas, con los mese y las diferentes estimulaciones este se vuelve mas complejo y el niño adquiere nuevas y mejores habilidades para adquirir nuevos aprendizajes que han de ser aplicados el resto de su vida. A las doce semanas el niño entiende la relación causa-efecto. Han aprendido que llorando puede conseguir que ocurran cosas, ha aprendido también a saber escuchar. El cerebro de un bebé empieza a desarrollarse los primeros meses de vida, el córtex permite al bebé controlar su comportamiento. El córtex humano se desarrolla más lentamente, y hasta los 3 años no se aprecia la diferencia en cuanto a la creatividad. 42 Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba. 76 A los 6 meses, se es sensible a las diferencias matemáticas, ej: saben diferenciar entre un juguete y dos juguetes, para los bebés “más de tres“ es más. Saben diferenciar que un juguete no es igual que dos juguetes. Aprenden mediante la acción y no sólo mediante la observación. Desarrollan la capacidad de categorización.43 A los 15 meses, ya comienzan a experimentar. Descubren que el agua no tiene las mismas propiedades que el aire. La habitación de los juguetes, es donde el niño monta y desmonta las cosas, rara vez pasa de un juguete a otro sin manipularlo. Con un año más de edad, el niño tiende al orden, ha aprendido que los objetos se pueden clasificar. El pensamiento no sólo es científico, sino también creador. Los bebés, primero aprenden a copiar, después improvisar y más tarde a crear. Es por ello que los primeros años de vida han de estimularse a través del juego, y ha de valerse de numerosos juguetes que posibiliten al niño su aprehensión, así como lo estimulen a perfeccionar su concepción del mundo, de los objetos que lo rodean y sobre todo a motivar su aprendizaje. 44 2.2.4.1.6. Desarrollo social Los seres humanos por naturaleza son seres sociales, desde su nacimiento e incorporación al mundo exterior esta obligado a socializar con su medio, es por ello que dicho proceso inicia desde que el bebe interactua con la primeras personas que han de rodear su crecimiento, lo que es preciso aclarar es que dicho proceso responde a una etapa acorde al desarrollo biológico de cada ser. - ¿Cómo se desarrollan las emociones? 43 Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba. Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A. Madrid, España, 1990. 44 77 El desarrollo emocional depende de muchos factores, algunos de los cuales son innatos y visibles en el nacimiento y otros sólo aparecen después de un tiempo. Este proceso puede provenir de un reloj ”biológico” en maduración, gobernado por el cerebro, el cual dispara sentimientos específicos en diferentes etapas. Esta cronología puede tener valor para la subsistencia: expresiones de dolor de niños indefensos de dos meses pueden hacer que se les proporcione la ayuda que necesitan, mientras que la ira expresada por los mismos bebés en la misma situación, pero siete meses más tarde, puede ocasionar que alguien haga algo para ayudarles, por ejemplo a alejar a una persona que le molesta. Poco después de nacer, los bebés muestran interés, angustia y disgusto. En los meses siguientes van más allá de estas expresiones primarias para expresar alegría, cólera, sorpresa, timidez, miedo. Pero emociones más complejas que dependen del sentido de sí mismo llegan más tarde, alguna de ellas el segundo año, que es cuando la mayoría de los niños desarrollan la autoconciencia: capacidad para reconocer sus propias acciones, intenciones, estados y competencia y para entender que están separados de otras personas y cosas. Al darse cuenta de esto, pueden pensar sobre sus acciones y juzgarlas. 2.2.4.2. EL DESARROLLO DEL NIÑO DE 3 A 5 AÑOS. 2.2.4.2.1. Desarrollo biológico Pasados los primeros tres años de vida, y el mismo año tercero del niño, este inicia una nueva etapa de vida en la cual ha de enfrentar nuevos cambios y nuevas adquisiciones de aprendizajes, a esta edad es mas usual que los niños y niñas inicien un proceso de educación formal, que en el país es conocido como maternal. El niño crece más rápidamente después de los tres primeros años pero progresa mucho en coordinación y desarrollo muscular entre los tres y los seis años y puede 78 hacer muchas más cosas. Durante este período, conocido como primera infancia, los niños son más fuertes, después de haber pasado por el período más peligroso de la infancia para entrar en uno más saludable. 2.2.4.2.2. Desarrollo psicomotor Para los 3 años en adelante, el niño ya ha adquirido un desarrollo superior de su cuerpo, por lo tanto será capaz de realizar movimientos mas formales y mas coordinados que en la edades arriba mencionadas, lo que es indispensable conocer, ya que es la edad en la que se precisa de aplicar una mayor cantidad de juegos y actividades encaminadas al aprovechamiento de aquellas motricidades del niño, de tal manera que dicho desarrollo se complete de manera satisfactoria, logrando una eficaz motricidad gruesa del infante.45 - Destrezas motrices A los 3 años, el niño puede caminar en línea recta; a los 4 años puede caminar en un círculo pintado con tiza en el campo de juegos y a los 5 años logra correr al estilo de los adultos, firme y rápidamente. Entre tanto, la habilidad de lanzamiento del niño se está desarrollando, a los 3 años puede lanzar cosas sin perder el equilibrio aunque su meta, forma y distancia todavía no tienen mucho que mostrar. A los 4 años puede jugar a meter aros en una estaca que está a 5 pies de distancia y, a los 5 años, empieza cambiar su punto de equilibrio dando un paso hacia delante y manteniendo la estabilidad después del lanzamiento. Estas conductas motrices crecientemente complejas son posibles debido a que las áreas sensoriales y motrices del córtex están más desarrolladas, lo cual permite mejor Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A. Madrid, España, 1990. 45 79 coordinación entre lo que el niño siente, lo que quiere hacer y lo que puede hacer. Además, los huesos son más fuertes, los músculos más poderosos y la fuerza de los pulmones es mayor. La destreza motriz de la primera infancia ha avanzado mucho más allá de los reflejos de la infancia para establecer las bases de la eficiencia posterior en el deporte, el baile y otras actividades recreativas, para toda la vida. Los niños de 3 años realizan avances significativos en la coordinación de los ojos y las manos, y de los músculos finos. Puede verter su leche en la taza de cereal, abotonarse y desabotonarse la ropa suficientemente bien como para vestirse por sí mismos. A los 4 años, el niño puede cortar con tijeras a lo largo de una línea, dibujar a una persona, hacer diseños, garabatear y plegar un papel en forma de un triángulo. A los 5 años, el niño puede ensartar cuentas en un hilo, bastante bien; controlar el lápiz, copiar un cuadrado y mostrar preferencia para usar una de las manos una y otra vez. - Desarrollo artístico Los niños de dos años y medio son capaces de hacer garabatos; aunque los adultos tienden a desecharlos como cosas hechas al azar y sin significado. A los 2 años, el control de las manos todavía no es bueno, pero tampoco es el azar y, en esta etapa primera etapa del dibujo, el niño está concentrado principalmente en el lugar de sus garabatos. Alrededor de los 3 años, aparece la etapa de forma. Ahora el niño puede dibujar diagramas con 6 formas básicas- círculos, cuadrados o rectángulos, triángulos cruces, equis y formas extrañas -. Una vez que alcanzan esta etapa, los niños pasan rápidamente a la etapa del diseño, en la cual mezclan dos formas básicas en un patrón complejo. Estos diseños son más abstractos que representativos. El propósito 80 del niño no es el de pintar lo que ve a su alrededor; más bien, es probablemente un maestro experimentado del arte autoenseñado.46 2.2.4.2.3. Desarrollo lingüístico Cuando el niño ha llegado a sus tres año, el docente y los padres mismos ha de jugar un rol determinante, el niño ha empezado formar su cúmulo de palabras, y es capaz de seguir ordenes como se explica a continuación, es por ello que el docente deberá ser cuidadoso del como, cuando y por que ha de sugerirle al niño la realización de una actividad. A los 3 años y medio, el niño habla constantemente y tiene un comentario para todo. El nuevo lenguaje que emplea suena más y más como la lengua materna. A los tres años puede dar y seguir órdenes sencillas y nombrar cosas familiares como animales, partes del cuerpo y gente importante. Usa plurales y el tiempo pasado, como también los pronombres yo, tú y me, mi, correctamente. Entre los cuatro y cinco años, sus oraciones tienen un promedio de cuatro a cinco palabras, y puede manejar preposiciones como encima, debajo, en, sobre y detrás. Además, utiliza más verbos que sustantivos. 2.2.4.2.4. Desarrollo cognitivo En esta etapa, la principal característica que predomina en el niño es el reconocimiento de objetos, cosas, situaciones, a esta edad e niño es capaz de identificar nuevas situaciones, nuevas eventualidades que no ha vivido antes y sobre todo nuevos objetos con los que aun no ha tenido contacto, se vuelve indispensable mencionarlo en este apartado por el hecho de que las actividades que el docente aplique a este nivel deberán de estar orientadas al desarrollo de dicho suceso. Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A. Madrid, España, 1990. 46 81 En general, en la primera infancia el reconocimiento es bueno, el recuerdo es parcial y los dos mejoran entre los dos y los cinco años. El reconocimiento de los niños ha mejorado en forma considerable desde la infancia. El reconocimiento se mide mostrándole a un niño un número de objetos, guardándolos, y después mostrándoselos de nuevo, junto con otros que no había visto antes. Luego se le pregunta cuáles no había visto y después, cuáles había visto antes y cuáles son nuevos. El recuerdo se examina mostrándole al niño un número de objetos, guardándolos y pidiéndole después que nombre todos los objetos. En todas las edades, la gente puede reconocer mejor de lo que puede recordar.47 2.2.4.2.5. Desarrollo social - afectivo (personalidad) Cuando el niño ha llegado a sus tres años, una de las principales características a identificar por parte de los agentes con que interactué, es que inicia su proceso de formación de la personalidad, es aquí donde ha de actuarse con precaución, ya que el modelaje por parte de los agentes tomara un papel preponderante, el niño imita a la persona con la que se identifica, y en ello radica lo principal de esta edad, es por ello que dependerá del docente o del educador ya sea en casa o en el Centro Educativo, que el comportamiento del niño sea el mas adecuado y sobre todo que adquiera actitudes y comportamientos que se desea que el niño posea para el resto de su vida.48 Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A. Madrid, España, 1990. 47 Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A. Madrid, España, 1990. 48 82 A través del proceso de identificación, un niño adopta las características, creencias, actitudes y comportamientos de otra persona o grupo. La perspectiva psicoanalítica explica esto como el resultado de la solución del conflicto de Edipo o de Electra. Por otro lado, los teóricos del aprendizaje social ven la identificación como la consecuencia de observar a imitar un modelo. Normalmente, un modelo es un padre, pero los niños también pueden tomar como modelos a otras personas, por ejemplo al abuelo, un hermano o hermana mayor, un profesor, una niñera, un jugador de fútbol o un personaje de la televisión. Los niños por lo general toman características de diferentes modelos a quienes escogen con base en cuánto poder parece tener una persona y qué tan educada y cuidadosa es. Se describen cuatro procesos interrelacionados que establecen y fortalecen la identificación: 1- Los niños quieren ser como el modelo. 2- Los niños creen que son como el modelo. 3- Los niños experimentan emociones como las que el modelo está sintiendo. 4- Los niños actúan como modelo. En el juego y en las conversaciones diarias, con frecuencia ellos adoptan las modulaciones de la voz y manera de expresarse del modelo. A través de la identificación, entonces, los niños llegan a creer que tienen las mismas características del modelo. De ese modo, cuando se identifican con un modelo formado y competente, se sienten felices y orgullosos. Pero cuando éste es inadecuado se pueden sentir tristes e inseguros. 83 2.2.5 POLITICAS Y ARTICULOS DE LA LEY LEPINA QUE REGULAN LA EDUCACION INICIAL EN EL SALVADOR. 2.2.5.1. POLITICAS NACIONALES SOBRE EDUCACION INICIAL DADAS POR EL MINISTERIO DE EDUCACION. La Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, retoma los avances y logros en esta materia por el Gobierno de El Salvador, que se constatan en los documentos revisados y fundamentalmente, en el Programa de Gobierno 20092014 que establece lo siguiente “Se prestará especial atención a la educación inicial y parvularia, creando programas de educación de carácter inclusivo para el desarrollo integral de los niños y niñas, orientados a potenciar sus capacidades en los diferentes ámbitos; se fortalecerá el rol de los padres y las madres como primeros educadores de sus hijos e hijas. Se potenciará la preparación de profesores en educación inicial y preescolar sustentada en modelos que favorezcan la creatividad, la capacidad de análisis y la práctica de valores”.49 La Política Nacional de Atención integral de la Primera Infancia también responde al Modelo Educativo que el Ministerio de Educación implementará en el quinquenio 2009 - 2014, en el que se destaca a la Educación Inicial y Parvularia como los primeros niveles educativos del sistema educativo, considerando que la niñez es una población con iguales derechos a la vida, educación, recreación, a la salud y a la protección social y jurídica de parte del Estado y la sociedad, planteándose sin embargo, prioridades y urgencias para el nivel inicial (0-3 años), en función de las particulares necesidades de atención, cuidado y educación que tienen los niños y niñas durante los primeros tres años de vida y que es un nivel educativo que no ha 49 Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de El Salvador, 15 de Octubre de 2009. 84 recibido el apoyo requerido por los gobiernos anteriores lo cual se ve reflejado en el bajo índice de cobertura. En ese sentido, los elementos constitutivos de la política buscan ante todo dar un contenido instrumental y operativo a los planteamientos generales del Programa Nacional de Atención Integral para la Primera Infancia que pretende articular los esfuerzos de los organismos gubernamentales y no gubernamentales que atienden la niñez salvadoreña y el Modelo para construir los Centros Educativos de Desarrollo Infantil (CEDI) que se pretende implementar a partir del año 2010, para atender integralmente a las niñas y los niños desde su concepción hasta antes de cumplir los 7 años de edad. 50 I. OBJETIVOS DEL MODELO EDUCATIVO 2009-2014. El Ministerio de Educación de la República de El Salvador (MINED), en la búsqueda de mejorar las condiciones que permitan satisfacer la demanda de servicios públicos de calidad, se ha propuesto en el Modelo Educativo 2009-2014, reforzar el nivel de la educación inicial y parvularia con tres objetivos que se interrelacionan y que emergen de las políticas educativas vigentes: El incremento de la cobertura de atención, que traduce objetivos de búsqueda de mayor equidad en la distribución de los servicios y oportunidades de acceso a ellos, mediante la creación de nuevas modalidades de servicios, el incremento de la participación de la sociedad civil y el incremento de la red de infraestructura educativa. El mejoramiento de la calidad educativa, a través de la transformación y desarrollo curricular, los procesos de seguimiento y evaluación de la calidad y la 50 Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de El Salvador, 15 de Octubre de 2009. 85 capacitación del personal docente, fundamentalmente en valores, así como el desarrollo de acciones intersectoriales. La modernización institucional, que a partir de la identificación de problemas de gestión del sistema, propone la redefinición del rol institucional del Ministerio de Educación, una reforma administrativa que incluye la desburocratización y la implantación de nuevos y modernos sistemas técnico-administrativos; la descentralización de la gestión de los servicios y, la actualización del marco legal y regulatorio del sistema. En este contexto, el esfuerzo realizado en la formulación de las políticas de fortalecimiento del nivel de inicial y parvulario es, sin duda, grande y esperanzador para las futuras generaciones de niños y niñas menores de siete años, es decir, que la Ley General de Educación, buscando integrarlas tanto a las políticas globales del sector, como a las políticas de lucha contra la pobreza y a los enfoques de los derechos fundamentales de los niños de la primera infancia a una atención y cuidados integrales que los preserve como futuros ciudadanos.51 II. IMPORTANCIA DE INVERTIR EN LA PRIMERA INFANCIA El Movimiento América Latina en Acción Solidaria (ALAS) sostiene que el Desarrollo Infantil Temprano integral (DIT) es un conjunto de acciones sistemáticas e integrales en educación, nutrición y salud, así como de estimulación emocional y social para los niños entre 0 y 6 años de edad. Una niña o un niño pobre que recibe atención en su Desarrollo Infantil Temprano de calidad, tiene 40% menos probabilidades de requerir educación especial y tiene el 30% de más probabilidades de concluir la escuela secundaria y el doble de posibilidades de asistir a la 51 Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de El Salvador, 15 de Octubre de 2009. 86 universidad, ya que la educación inicial juega un papel fundamental en el desarrollo de los niños y niñas. El sistema de atención a la salud juega un papel central durante los primeros años de vida pues la prevención de enfermedades es un componente fundamental para lograr reducir la mortalidad infantil, siendo la vacunación una herramienta probada para controlar y hasta erradicar enfermedades. Por lo recién planteado cabe destacar que la Política Nacional de Atención de la Primera Infancia deberá implementar o fortalecer una serie de acciones que permitan lograr el desarrollo integral de la niñez salvadoreña y que podrían ser agrupadas en varios componentes: salud, nutrición, educación, protección y fortalecimiento institucional. III. ENFOQUE PARA LA ATENCIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA Se asumirá un enfoque de derechos y del reconocimiento de la integralidad y capacidades del niño y niña de 0 a 6 años. El Ministerio de Educación reconoce que la educación es un proceso constante que se desarrolla a lo largo de toda la vida, en donde todos los ambientes juegan un rol importante, promoviendo de forma implícita o explícita conocimientos, habilidades, valores y comportamientos. Es decir que el periodo que comprende educación inicial representa un avance significativo para el Ministerio de Educación, para tratar de incluir un modelo completo no solo basándose en lo académico sino también en aspectos de afectividad, socialización, destrezas y habilidades que antes en la educación no se tomaba en cuenta.52 52 Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de El Salvador, 15 de Octubre de 2009. 87 IV. PRINCIPIOS PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL DE LA PRIMERA INFANCIA: Centrada en el niño y la niña Enfocada en la familia. El éxito de la atención integral Basada en la comunidad Enraizado en la cultura La educación que el MINED esta promoviendo a corto y largo plazo trata de retomar el aspecto de integración como conjunto de aprendizaje no solo retomando aspectos como el conocimiento sino también valores y convivencia. V. Focalización de la población de 0 a 6 años para brindarles atención en educación, salud, nutrición y protección. Los niños deben desarrollarse como un todo integral, centrándose en las edades de 0 a 6 años dándoles prioridad a las áreas de educación, nutrición, y protección sabiendo que tienen un gran significado para el aprendizaje y desarrollo de los niños y niñas. VI. Programación de metas de cobertura nacional. La programación de metas de cobertura deberá partir de una adecuada identificación de la demanda real existente de 0 a 6 años importante definir mecanismos para y de la proyectada en el país. Es captar, distribuir e invertir los recursos, favoreciendo la eficiencia y la racionalidad en su asignación, estableciéndose la relación costo-beneficiario y costo-impacto de la atención en edades tempranas, enfatizando que la inversión rinde en el largo plazo, mayores beneficios sociales que en las siguientes etapas de la vida. 88 VII. La Política Nacional de Atención de la Primera Infancia. Para que las políticas de fortalecimiento de las funciones y roles educativos de las familias sean efectivas, las acciones deben orientarse en primer lugar a hacer conocer a los padres y madres, que la educación inicial y parvularia, constituyen saberes que apoyan profesionalmente y técnicamente sus propios saberes o competencias y que estos son igualmente válidos para la educación infantil. En otros términos, deben orientarse a establecer un sentido de responsabilidad compartida entre la familia y los servicios en cuanto a educación se refiere.53 VIII. Rediseño y desarrollo curricular. El rediseño del currículo requiere de la revisión de la propuesta que se ha estado implementando a partir de la actualización de los fundamentos que lo deben sustentar. Se retomarán los avances científicos sobre el crecimiento y desarrollo infantil, las ciencias biológicas, la neurociencia, los aportes en el ámbito cultural y antropológico de las Ciencias Sociales. Es necesario tomar en cuenta un punto de vista científico sobre el desarrollo de los niños y niñas, para fortalecer en proceso de aprendizaje en los niños de 0-6 años de edad, y que existen diferentes técnicas y metodologías para aprender como por ejemplo la teoría del juego. IX. Transición y articulación de la Educación Inicial y Parvularia a la Educación Básica. Un currículo centrado en el desarrollo de las niñas y los niños debe asegurar la continuidad de la Educación Inicial con la Educación Parvularia, así como un tránsito adecuado de la Educación Parvularia al primer ciclo de Educación Básica. Esto procura la eficacia de los niveles, ya que minimiza las distorsiones que se identifican en las prácticas educativas, ya sea por las presiones que suelen padecer 53 Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de El Salvador, 15 de Octubre de 2009. 89 los niveles previos para “adaptarse” a la exigencia de los niveles posteriores. Así se evita la pérdida de actividades motivadoras, activas, centradas en las necesidades y expectativas de las niñas y los niños por actividades escolarizadas que no son las pertinentes a la edad. Asimismo, se tomarán decisiones curriculares y de gestión escolar para aprovechar mejor la división de ciclos de la Educación Básica, la cual responde a necesidades y expectativas de las niñas y los niños en las diferentes edades. X. Fortalecimiento de la familia y la comunidad. La atención a la primera infancia, debe considerar a la familia y comunidad en dos dimensiones: como beneficiarios indirectos de los programas y como actores clave para la ejecución y sostenibilidad de los mismos. En este sentido, deberán tener un rol protagónico y participativo en el proceso, tomando en cuenta su cultura, necesidades y condiciones socioeconómica y etnográficas. Ya que la familia es la base para la educación del niño desde su procreación en este caso la familia también deberá ser educada para que conozcan lo importante que es el papel que desempeñan en la formación del niño y niña.54 XI. Apoyo, educación, capacitación e Información para la familia y la comunidad. La educación, capacitación e información de la familia y la comunidad deberá partir de la investigación y el conocimiento de sus necesidades, problemas, intereses y expectativas. Ha de considerar los apoyos necesarios en coordinación con la comunidad internacional, nacional y local, así como procesos de sensibilización, desarrollo y fomento de conocimientos, habilidades y conductas colectivas e 54 Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de El Salvador, 15 de Octubre de 2009. 90 individuales que faciliten la convivencia familiar, el crecimiento y el desarrollo de las niñas y los niños. XII. Evaluación de los logros del desarrollo de la niña y el niño correspondientes a su periodo etario. Establecimiento de una escala de desarrollo por edad, de la población de las niñas y los niños de 0 a 6 años, adecuada a las modalidades formales y no formales, para ser aplicada por los agentes educativos. La escala de desarrollo será definida por el MINED, mediante una validación técnica de las Instituciones Gubernamentales, No Gubernamentales, Municipal, local, privadas y otras, que brindan atención en Educación Inicial. Afín de conocer el desarrollo de esta población y la realizar ajustes pertinentes sino se están obteniendo los logros esperados. XIII. Marco legal, gestión Y FORTALECIMIENTO de la atención a la primera infancia. Fortalecer al MINED y a las instituciones gubernamentales y no gubernamentales en sus diferentes niveles organizativos, en la capacidad de ejercer sus funciones y aplicar las herramientas administrativas para el cumplimiento de los objetivos del desarrollo de la primera infancia promoviendo la utilización de todos los medios necesarios para que esta se atienda como un derecho de la niña y del niño. Se plantea a la vez, la revisión y actualización constante de la gestión institucional y del marco regulatorio, así como el fortalecimiento de la capacidad organizativa de las instancias gubernamentales y no gubernamentales, a nivel nacional, departamental y local, con énfasis en la familia y la comunidad, para la atención de la primera infancia. 91 2.2.6. ARTICULOS DE LA LEY LEPINA QUE REGULAN LA EDUCACION INICIAL EN EL SALVADOR. La Ley de Protección a la Niñez y la Adolescencia, constituye una apartado indispensable que retomaremos en el desarrollo de la investigación de tal manera de detallar los fundamentos legales que actualmente sustentan la educación inicial en El Salvador, de esta manera en el siguiente apartado se detallan algunos de los artículos que competen a la rama de la educación en la primera infancia. Art. 82. Derecho a la educación gratuita y obligatoria. La educación inicial, parvularia, básica, media y especial será gratuita y obligatoria, los servicios de centros públicos de desarrollo infantil serán gratuitos y deberán reunir todas las condiciones necesarias para la atención de niñas y niños. 55 Art. 83. Acceso a la educación y cultura. El estado deberá garantizar el acceso a la educación y la cultura el cual comprende entre otras condiciones amplia cobertura territorial en todos los niveles educativos, adecuada infraestructura, idóneas modalidades, planes y programas de educación, docencia calificada, suficientes recursos pedagógicos, tecnológicos y espacios, culturales y recreativos; además deberá garantizar el acceso y la permanencia de las niñas y niños adolescentes en el sistema educativo en condiciones de igualdad y sin ningún tipo de discriminación. En ningún caso la falta de documentos de filiación o de identidad de la niña, niño y adolescentes será obstáculo para su correspondiente inscripción. Art. 86 Responsabilidad de estado en materia de educación. Para hacer efectivo el derecho a la educación el estado deberá: a) Garantizar educación integral de calidad y progresiva en condiciones de igualdad y equidad para toda niña, niño y adolescente. 55 Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, Comisión Coordinadora del Sector Justicia, Pag. 37. Derechos Garantías y Deberes, Impresos UCA. 92 b) Procurar asistencia alimentaria gratuita en los centros públicos de educación inicial, parvularia y primaria.56 El análisis de teorías y postulados concernientes a la educación inicial y el desarrollo de los infantes en sus primeros años de vida, constituye la orientación de lo que se espera lograr en un desarrollo satisfactorio de los pequeños según sus edades y de acuerdo a las etapas de desarrollo de los niños; sin embargo, la practica implica el reflejo de posibles variantes y diferencias en cuento al logro del desarrollo máximo y potencial de los infantes, es por ello que es preciso el estudio de la practica de los docente en los centros de atención a preescolares, que permita el contacto directo con las jornadas de actividades diarias, de convivencia de los niños y su evolución en la adaptación a las diferentes etapas y contextos expuestos en su entorno de enseñanza – aprendizaje y de estimulación de sus habilidades y destrezas. Es así como la teoría científica, los estudios realizados por diversos autores y las experiencias expuestas por los máximos exponentes de postulados del desarrollo de los niños y niñas en la primera infancia, reflejan la importancia de estudiar el accionar de los y las educadoras encargados de la motivación y estimulación de los infantes dentro de los Centros de Desarrollo Integral orientados a dicha labor, de tal manera que se pueda establecer si están dotados de herramientas pedagógicas, didácticas, psicológicas para responder de manera responsable a las necesidades de formación de los niños y niñas en edad preescolar y sobre todo contribuir en gran medida a garantizar, la educación integral tan anhelada para los niñas y niñas; ya que ello constituye un factor importante para mejorar los sistemas educativos, e incluso elevar el índice de desarrollo humano de las familias, ya que a mayor y mejor educación se reciba durante los primeros años de vida, mejores serán los resultados, cualitativos y sostenibles, obtenidos en el plano personal y social. 56 Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, Comisión Coordinadora del Sector Justicia, Pag. 37. Derechos Garantías y Deberes, Impresos UCA. 93 2.3. Definición de Términos Básicos. 1. Educación Inicial: es la que comienza desde el nacimiento del niño hasta los cuatro años de edad; y favorecerá el desarrollo socio-afectivo, psicomotriz, censoperceptivo, de lenguaje y de juego, por medio de una adecuada estimulación temprana. Siendo impartida por instituciones educativas autorizadas Periodo el niño aprende a convivir con el entorno y se adquieren conceptos fundamentales para la vida, el niño adquiere la noción de las cosas, mediante la oposición de éstas. es un proceso de acción física y/o mental en relación con objetos, imágenes y símbolos que los entes de percepción del niño han encerrado dentro de un modelo que es familiar utilizando los conocimientos de manera empírica en los niños como lo es aprender haciendo las cosas. 57 2. Esquema: Es la estructura o la organización de acciones que son transferidas o generalizadas por la repetición en circunstancias similares o análogas. Los esquemas siempre van acompañados de diferentes tonalidades de sentimientos. 3. Asimilación: Remodela la información que se recibe del exterior para incorporarse a los esquemas ya existentes es decir que el conocimiento que el niño ya posee va incrementando a medida que llaga a él. 4. Sensoriomotores: Los infantes miran lo que ellos oyen e inspeccionan lo que agarran usar los sentidos para descubrir el entorno. 5. Periodo Preoperacional: Los niños dan muestra de que estén empezando a usar representaciones o símbolos mentales. 57 Azarov, N.I. Anikeiv, N.P. y otros; Diccionario Filosófico, 1998, Ediciones de Cultura Popular, S.A. 94 6. Zona de Desarrollo Próximo: (ZDP) es el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener individualmente. 7. Aprendizaje Significativo: cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancia, con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición. 8. Juego: es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etólogos lo han identificado con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie (filogénesis). Actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. 58 9. Inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los recursos y medios que el entorno le ofrezca. 10. Creatividad: Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a 58 Oscar Picardo Jao y otros, Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Centro de Invest. Educativa, Colegio García Flamenco, San Salvador, El Salvador, CA. 95 la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la expresión, la producción y la invención. 11. Sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a comunicarse con ellos y les prepara para su integración social. 12. Desarrollo Infantil: Actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, proporciona al niño experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar.59 13. Actividad Lúdica: es una actividad capital que determina el desarrollo del niño ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el desarrollo del individuo. 14. Juegos Simbólicos: Están presentes en la etapa preoperacional que plantea Piaget, estos constituyen principalmente actividades de imitación del adulto. 59 Azarov, N.I. Anikeiv, N.P. y otros; Diccionario Filosófico, 1998, Ediciones de Cultura Popular, S.A. 96 15. Desarrollo Biológico: Las cuatro primeras semanas de vida marcan el período neonatal, un momento de transición de la vida intrauterina- cuando el feto depende totalmente de la madre- a una existencia independiente. 16. Reflejos Primitivos: Conocidos también como reflejos de los recién nacidos, se encuentran presentes en el momento del nacimiento o un poco después, y algunos se pueden producir aun antes del nacimiento. 17. Desarrollo Psicomotor: Se debe entender que hay un orden definido para la adquisición de destrezas motrices y la habilidad de moverse deliberada y acertadamente es progresiva. Las habilidades van de lo simple a lo complejo. Y es preciso y necesario que los docentes que atienden niveles educación inicial sean capaces de respetar cada una de las etapas del niño y lo que será capaz de hacer según su edad; a lo que en un principio didáctico ha de llamársele la marcha propia y continua. 18. Desarrollo Lingüístico: La primera actividad vocal del bebé es llorar. Uno o dos meses después, balbucea, utilizando su lengua de diferentes formas para moldear los sonidos; alrededor del primer cumpleaños. El niño dice algunas palabras cortas formadas por sonidos simples; puede producirlas bien y muestra un control sutil y voluntario de su cuerpo. 19. Actores que intervienen en la educación inicial: comprenden toda persona o entidad jurídica cuyo giro o campo de acción esté directa o indirectamente 97 relacionado con la atención y educación a la primera infancia. Por tanto, dentro de la investigación se tendrán a consideración los siguientes actores, específicamente del área metropolitana de San Salvador: Ministerio de Educación, Organizaciones No Gubernamentales, profesionales en las ramas de nutrición, medicina infantil, psicopedagogos, sociólogos, iglesias, educadores y educadoras de Centros de Desarrollo Infantil, Centros de Bienestar Infantil, padres y madres de familia.60 20. Áreas de desarrollo del niño: comprenden las áreas: Psicológica, la cual constituye el desarrollo de los procesos mentales de cada infante, sobre todo durante las primera infancia, que debido a un sistema nervioso en desarrollo, depende de los estímulos externos que perciba; Biológicos, que involucra los procesos de madurez y desarrollo del organismo; Social, que implica la adquisición de conocimientos y normas de conducta socialmente aceptados, formando parte del proceso de socialización. 21. Áreas de formación: constituye las áreas del conocimiento o disciplinas científicas en las que una persona adquiere conocimiento y desarrolla habilidades o destrezas que le permita resolver problemas o desempeñarse eficientemente en el mercado ocupacional que lo demanda. 22. Atención y Educación a la Primera Infancia: consiste en la atención de las necesidades de seguridad, alimentación e higiene de los infantes entre 0 y 4 años, así como el desarrollo intelectual, psicológico y social de los mismos. 23. Centros de Atención y Educación a la Primera Infancia: son todas las instituciones educativas, públicas o privadas, responsables de atender las 60 Oscar Picardo Jao y otros, Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Centro de Invest. Educativa, Colegio García Flamenco, San Salvador, El Salvador, CA. 98 necesidades de seguridad, alimentación e higiene, así como garantizar el desarrollo intelectual, emocional y social de los niños y niñas en edad de 0 a 4 años, se detallan a continuación: Centros de Desarrollo Integral (CDI), Centros de Bienestar Infantil (CBI), Centros de Atención Temprana y Hogares de Protección. 24. Centros de Atención y Educación a la Primera Infancia: son todas las instituciones educativas, públicas o privadas, responsables de atender las necesidades de seguridad, alimentación e higiene, así como garantizar el desarrollo intelectual, emocional y social de los niños y niñas en edad de 0 a 4 años, se detallan a continuación: Centros de Desarrollo Integral (CDI), Centros de Bienestar Infantil (CBI), Centros de Atención Temprana y Hogares de Protección. 25. Didáctica: deriva del griego didaktikè ("enseñar"), rama de la Pedagogía que se encarga del estudio y desarrollo de métodos y técnicas que faciliten los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje. proporcionar los principios o Es aquella que se encarga de postulados sobre decisiones normativas hipotéticamente obligatorias sobre los interactivos trabajo, docente y disente, congruentes con las vías o métodos de secuencia indicadora, repetitiva, presionante o abierta sobre el disente y cuyo fin es la instrucción o integración de la cultura. 26. Diseño curricular: proceso que da forma y contenido a las demandas de la sociedad, estructurando una oferta educativa en términos de un análisis previo de las necesidades, lo que permite definir fines, contenidos, metodologías y procedimientos; para luego, llevarlos a la práctica para validar y mejorar 99 continuamente, sometiendo a una evaluación permanente de lo deseado en comparación con lo alcanzado.61 27. Docente: profesional cuya función es el ejercicio de la docencia o conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje en un nivel educativo dado, también conocido como profesor o maestro, quien ha adquirido dicha acreditación mediante la culminación de los estudios de educación superior en Profesorado, especializado en determinado nivel educativo o área del conocimiento, o mediante la culminación de un curso de formación pedagógico. 28. Docente empírico: persona responsable de los procesos de enseñanza – aprendizaje en un nivel educativo dado, sin tener un título que lo acredite como tal, pero que posee algunas cualidades que le permiten ejercer tales funciones; más no garantizar un desarrollo integral en los educandos. 29. Educación no formal: es la que se ofrece con el objeto de completar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales, sin sujeción al sistema de niveles y grados de la Educación Formal. Es sistemática y responde a necesidades de corto plazo de las personas y la sociedad. 30. Estructura curricular académica: está compuesto por el plan curricular, que contiene contenidos curriculares específicos, la forma en que se organizan y su estructuración; además, los programas de estudio de cada uno de los cursos que conforman el plan curricular.62 61 Oscar Picardo Jao y otros, Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Centro de Invest. Educativa, Colegio García Flamenco, San Salvador, El Salvador, CA. 62 http://www.etymonline.com/index.php?term=medicine. Medicine Online Etymology Dictionary 100 31. Formación inicial docente: son las experiencias educativas formales que recibe una persona que desea desenvolverse en el campo de la docencia. 32. Niño y niña: es toda persona desde el instante mismo de la concepción hasta los doce años cumplidos. Desde el punto de vista del desarrollo psicobiológico es la denominación de toda persona desde que nace hasta la pubertad. Muchas veces es considerado desde los 0 años a los 18 años de edad. 33. Nutrición: la nutrición es el proceso biológico en el que los organismos asimilan los alimentos y los líquidos necesarios para el funcionamiento, el crecimiento y el mantenimiento de sus funciones vitales. La nutrición también es la ciencia que estudia la relación que existe entre los alimentos y la salud, especialmente en la determinación de una dieta. 34. Pedagogía: proviene del griego antiguo παιδαγωγός (paidagogós), el esclavo que traía y llevaba niños a la escuela, ciencia que estudia la educación como un proceso organizado y dirigido conscientemente. Estudia las leyes de dirección del proceso pedagógico (leyes de dirección), determina los fundamentos teóricos del contenido y de los métodos de la educación, de la instrucción y de la enseñanza, aplica la experiencia mas avanzada en la esfera de la educación, refleja las técnicas de las ciencias pedagógicas, y proporciona los métodos y procedimientos en la educación. 35. Perfil profesional: el perfil profesional reúne las competencias profesionales específicas requeridas para actuar en el área profesional definida. Son las características en donde se expresa las incorporaciones de actitudes, aptitudes, 101 habilidades y destrezas, del desarrollo profesional, muchas veces acompañada de la trayectoria personal; buscando los estándares de calidad en un trabajo.63 36. Profesional de la Educación inicial: es aquel profesional que posee estudios y aprendizajes teórico-prácticos en educación inicial cuyo objetivo principal es la docencia en el nivel de educación inicial. Capaz de investigar, detectar dificultades de aprendizajes en los infantes, posibilitar los aprendizajes, desarrollar habilidades y destrezas, etc. En los niños de 0 a 4 años de edad. 37. Comunidad: conjunto de personas vinculas por características o intereses comunes. 38. Sociedad: agrupación natural o pactada de personas que constituyen unidad distinta de cada uno de sus individuos con el fin de cumplir mediante la mutua cooperación, todos o alguno de los fines de la vida. 39. Familia nuclear: es la que se encuentra integrada por padres e hijos y que cumple con funciones sociales que les son inherentes. 40. Familia sustituta: constituye una modalidad de acogimientos familiar y que es aquella familia que no siendo la de origen, acoge en su seno a una niña, niño o adolescente asumiendo la responsabilidad de suministrarle protección y prestarle asistencia material y moral. 41. Familiares por afinidad: son los parientes resultantes de la relación existente entre uno de los cónyuges o convivientes y los parientes consanguíneos del otro. 63 http://www.etymonline.com/index.php?term=medicine. Medicine Online Etymology Dictionary 102 42. Familiares por consanguinidad: son las personas que descienden unas de otras, o de un ascendiente común. 43. Psicología: («psico», del griego ψυχή, alma o actividad mental, y «logía», - λογία, tratado, estudio) ciencia que estudia la actividad psíquica y el comportamiento de los organismos; ciencia que estudia los procesos y estados conscientes, sus causas y efectos. 64 64 http://www.etymonline.com/index.php?term=medicine. Medicine Online Etymology Dictionary 103 CAPITULO III METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 3.1. Tipo de Investigación. Para la elaboración de la presente investigación se optó por aplicar el tipo de estudio de investigación “descriptivo”, ya que son éstas las que permiten “evaluar diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, seleccionando cada uno de ellos independientemente, para describir lo que se investiga” R. H. Sampieri (1997). La aplicación de este tipo de investigación al presente estudio permitirá el análisis de la población sometida al estudio de tal manera, que podamos determinar un cambio positivo o negativo en las actitudes y aptitudes de los niños en las cuatro áreas psicomotriz, sensoperceptivas, cognitivas y del lenguaje. Este tipo de investigación a la vez, busca especificar, las propiedades importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que es sometido a un análisis específico. A través de él se miden o evalúan diversos aspectos dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, desde el punto de vista científico, describir es medir. En un estudio descriptivo se selecciona una serie procesos y se mide cada uno de ellos de manera independiente, para describir lo que se investiga. Su propósito principal es obtener una visión precisa de la magnitud de la situación del fenómeno de estudio y jerarquización de los problemas, fenómenos o eventos. Deriva elementos de juicios para estructurar políticas o estrategias operativas dentro de la investigación. Como forma de corroborar los planteamientos de la investigación. 104 Permite una mayor precisión para medir las variables que intervienen y se identifican en el fenómeno a estudiar. Derivando finalmente en elementos de juicio para estructurar políticas o estrategias operativas. Además, es este tipo de investigación la que permitirá realizar predicciones al obtener los resultados de la investigación realizada. 3.2. Población La población que se consideró para el desarrollo de la investigación estuvo conformada por los actores que intervienen, de forma directa, en la atención y educación a la primera infancia. Considerando que los actores que intervienen de forma directa son aquellos que se mantienen en contacto físico y emocional con los niños y niñas del Centro de Desarrollo Integral, siendo los principales responsables de la atención y educación de la primera infancia, el cuerpo docente, de los cuales la institución cuenta con un total 15. Y aquellos quienes reflejan las manifestaciones de desarrollo de las diferentes áreas, para el caso los infantes que son estudiantes activos del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, en su total 126. 105 Población de la Investigación Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga” Tipo de Población Docentes / Educadoras Descripción Total Personal que labora dentro de la institución, ejerce la función de educar y de estimular el 15 desarrollo de los niños y niñas en el Centro de Desarrollo Integral. Estudiantes Total de encuentra infantes que inscritos se como 126 estudiantes activos dentro de la institución entre las edades de dos a siete años de edad. Total 141 Fuente: - Proyecto Curricular de Centro, del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2006 – 2011. - Proyecto Educativo Institucional, Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2010. De tal manera, la población está constituida por el total de docentes que labora en la institución y el total de estudiantes activos de dicho Centro. La investigación tiene como escenario el área metropolitana de San Salvador, en el municipio de San Salvador, en la ciudad de San Jacinto. Realizándose durante el año 2010. 3.3. Muestra El tipo de muestreo que se utilizó para la selección los actores educativos (directos e indirectos) fue No Probabilístico, denominado Muestreo Dirigido o Intencional. 106 Con el muestreo dirigido, se buscó obtener representatividad de la población al elegir los casos que estarán incluidos en la muestra, mediante la participación intencional de informantes claves, seleccionados a criterio del investigador. Para la realización de la presente investigación; se ha tomado como población al total de los estudiantes y docentes del Centro de Desarrollo Integral; para determinar la muestra, se ha tomado en cuenta el criterio del investigador partiendo principalmente de las características del problema a analizar, el cual esta dirigido de manera focalizada los docentes que interactúan directamente con los niños y niñas que oscilan las edades entre los 2 y los 4 años de esas; los mismos que han sido considerados la muestra; es decir que únicamente han de incluirse en el estudio y análisis dichos sujetos, que a continuación se detallan. Por lo tanto para el caso de la muestra del cuerpo docente a analizar, serán considerada las tres personas delegadas para el cuido de la etapa maternal den CDI, quienes son 3, ellas atienden a los niños y niñas en etapa maternal de 2 a 4 años de edad. 107 Muestra de los (as) Docentes. Centro de Desarrollo Infantil “Niño Jesús de Praga” Tipo de Población Criterios de selección Total Total Femenino Masculino 3 0 - Que atiendan infantes entre los 2 - 4 años. Docentes / - Que estén laborando activamente en el Educadoras (es) CDI. - Que tenga contacto físico y emocional directo con infantes entre los 2-4 años. Muestra Total 3 Fuente: Equipo ejecutor de la investigación. Para el caso de la muestra de los infantes a analizar esta constituida por aquellos niños de la etapa maternal que asisten al CDI, cuyas edades oscilan entre los 2 a 4 años de edad, siendo estos 30 en total entre niños y niñas; seleccionados según el perfil de los sujetos que se someterán al estudio en cuestión. Muestra de los Niños (as). Centro de Desarrollo Infantil “Niño Jesús de Praga” Tipo de Población Criterios de selección Total Total Femenino Masculino 19 11 - Que tengan entre los 2 - 4 años de edad. Estudiantes - Que sean estudiantes activos en el CDI. - Que asistan a la jornada completa de atención del CDI. Muestra Total 30 Fuente: Equipo ejecutor de la investigación. 108 3.4. Estadístico, Método, Técnicas e Instrumentos de investigación. 3.4.1. Estadístico El estadístico que se ha seleccionado para el desarrollo de la investigación es “El coeficiente de la Q de Kendall”, este coeficiente mide la asociación entres dos variables a nivel nominal o clasificatorio y se usa en cuadros de do columnas por dos renglones. Las variables que puede alcanzar oscilan entre – 1 y +; cuando es igual a – 1 mostrará una completa disociación entre las variables, y si es igual a + 1 mostrará una asociación total. Nos permite describir las relaciones que ligan a las dos variables o a esos dos atributos, para establecer el grado de dependencia o asociación entre ellos, así como para estimar una de ellas a partir del comportamiento de la otra. 65 En el presente estudio se pretende conocer la incidencia de las actividades implementadas diariamente por los agentes educadores en el desarrollo socio afectivo, psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los niños de 2 a 4 años en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del Barrio San Jacinto, del Municipio de San Salvador, en el periodo de Abril a Diciembre del año 2010; para lo cual se aplicó la fórmula siguiente: Q = AD - BC AD + BC Rojas Soriano, Raúl; “Investigación social, teórica y práctica” Plaza y Valdés Editores México D.F. novena Edición (1998). 65 109 El Cuadro teórico para el coeficiente “Q” de Kendall. SI SI NO A B C D NO Para probar las significancia del resultado del Coeficiente “Q” de Kendall, se procedió a la utilización de los datos del cuadro de correlación para calcular las frecuencias esperadas a través de la ji X ² cuadrado, con la aplicación de la siguiente fórmula: X² = ∑ (fo – fe) ² fe ∑ = Sumatoria. fo = Frecuencia observada. fe = Frecuencia esperada. Para la aplicación de la fórmula se calculó las frecuencias esperadas, utilizando la siguiente fórmula: A= (n1) (n2) N C= (n2) (n3) N B= (n1) (n4) N D= (n2) (n4) N 110 Siendo el cuadro teórico: A B n1 C D n2 n1 n4 N De esta manera, se constituye la comprobación de los Supuestos, que esta detallado en el apartado del siguiente capitulo referido a los datos obtenidos y su comprobación.. 3.4.2. El Método El método de investigación que se ha seleccionado para el desarrollo de la investigación es el “Método Hipotético Deductivo”, ya que para que se inicie una investigación debe surgir un problema; los investigadores comienzan generalmente sus investigaciones planteándose algunas preguntas sobre el hecho que estudia. Estas preguntas que producen cierta inquietud y perplejidad en el científico lo llevan a buscar posibles respuestas. Estos intentos de respuestas son conjeturas, suposiciones que en ciencia se denominan hipótesis o para el caso del presente estudio, supuestos.66 En el caso de la investigación la pregunta problema es: ¿Como inciden las actividades implementadas diariamente por los agentes educadores en el desarrollo socio afectivo, psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los niños de 2 a 4 años en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del Barrio San Jacinto, del Municipio de San Salvador, en el periodo de Abril a Diciembre del año 2010? Rojas Soriano, Raúl; “Investigación social, teórica y práctica” Plaza y Valdés Editores México D.F. novena Edición (1998). 66 111 Según el método hipotético deductivo, la actividad científica consiste en formular teorías o conjeturas que nunca pierden su carácter hipotético y en deducir de ellas consecuencias observables que puedan ser confrontadas con los hechos. De esta confrontación surgirá o bien la refutación de la teoría o bien la corroboración provisional de la misma. 67 El método hipotético deductivo por lo tanto brindó en la investigación la respuesta a la problemática, partiendo de hipótesis que a su vez, con las técnicas e instrumentos que el equipo investigador requiera pertinente en el proceso para poder determinar las sugerencias y conclusiones a la investigación. 3.4.3. Técnicas de Investigación. Para la obtención de la información de la presente investigación, orientada a describir la incidencia de las actividades en el desarrollo de las áreas de desarrollo de los niños y niñas aplicadas por los docentes en el Centro de Desarrollo Niño Jesús de Praga se aplicaron las técnicas que a continuación se detallan. 3.4.3.1. La Entrevista Técnica utilizada para obtener información verbal, en la cual los sujetos entrevistados proporcionaran las respuestas de los sucesos que ocurren en un determinado estudio. Permite obtener respuestas correctas. Es una técnica para obtener datos que consisten en un diálogo entre dos personas; se realiza con el fin de obtener información de parte de este, que es, por lo general, una persona entendida en la materia de la investigación. La Rojas Soriano, Raúl; “Métodos para la investigación social” Una proporción dialéctica. Plaza y Valdés Editores, México D.F. decima edición (1998). 67 112 aplicación de esta técnica, se llevo a cabo a través de la implementación del instrumento que a continuación se detalla. 3.4.3.2. La observación Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener el mayor numero de datos. La observación científica, permite observar con un objetivo claro, definido y preciso donde se sabe lo que se desea observar y para qué, lo cual implica preparar cuidadosamente la observación. Este tipo de observación es la que se aplica en la presente investigación, a través de la aplicación de los instrumentos que se definen a continuación. 3.4.4. Instrumentos de Investigación. Para la obtención de la información de la presente investigación, orientada a describir la incidencia de las actividades en el desarrollo de las áreas de desarrollo de los niños y niñas aplicadas por los docentes en el Centro de Desarrollo Niño Jesús de Praga, y de acuerdo a las técnicas de investigación desarrolladas en el apartado anterior, se aplicaron los siguientes instrumentos. 3.4.4.1. La Guía de entrevista estructurada. Para la técnica de la Entrevista, se aplicó el instrumento de la guía de entrevista estructurada, la cual esta basada en una serie de preguntas previamente estructurada por el investigador, para obtener la información deseada por parte del informante. Este 113 instrumento se aplicó a las educadoras del Centro de Desarrollo Integral, la cual se utilizara para recopilar las valoraciones de manera directa de los agentes que se mantienen en contacto con los infantes; de esta manera se obtendrá las información que relacionada con la formación académica de las educadoras, su experiencia en el trabajo con los infantes, la aplicación de las diferentes metodologías, planificación de actividades y aplicación de las mismas, así como la descripción de su labor dentro de la institución. 3.4.4.2. Lista de cotejo. Este instrumento fue aplicado en la técnica de la observación. Consistió en un listado de aspectos que se evaluaron (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales se adjuntó un tic. Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es decir, actuó como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanzaaprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia del mismo. Este instrumento se aplicó para la observación de las diferentes actividades que los niños y niñas realizan dentro de la institución, se elaboró un listado de los indicadores a que fueron observados, durante la implementación de las actividades que la educadoras ejecutan, de tal manera de verificar si se está logró un desarrollo significativo y notorio de los niños y niñas. Se orientó directamente al accionar de los infantes y de las actividades de las educadoras con el fin de corroborar la información planteada en los supuestos. 3.5. Metodología y Procedimiento. El proceso de investigación que constituye los resultados expuesto en el informe actual, tiene como procedimiento principal las etapas que a continuación se detallan: 114 3.5.1. PROCEDIMIENTO Primera Fase. INDAGACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DEL TEMA PROBLEMA Se especificó lo que se investigaría, se plantaron los objetivos que llevaría la investigación así como los supuestos que nos servirán para crear una propuesta al final de la investigación, luego se realizo los que es el marco teórico el cual tiene la función importante de ser la base de la investigación.- Segunda fase. IDENTIFICACION DE ACTORES E INSTRUMENTOS EN LA INVESTIGACION. Consistió en la definición y delimitación de la población de estudio, selección de la muestra, instrumento y técnicas de recolección de datos, incluyendo el involucramiento con la institución implicada en el estudio. Los fenómenos a observar fueron: Las formas de estimulación por parte de las actividades que se desarrollan con los niños y niñas de los centros para desarrollar sus áreas el desarrollo socio afectivo, psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los niños de 2 a 4 años en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del Barrio San Jacinto. Tercera fase. CREACION DE INSTRUMENTOS Se diseñaron listas de cotejo, registros anecdóticos, fichas de observación y entrevistas estructuradas dirigida a las educadoras por áreas para extraer la información de los infantes y obtener datos fidedignos para la investigación realizada, se les administro a 115 los niños en un rango de edad entre dos a cuatro años pertenecientes al Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del Barrio San Jacinto. Cuarta Fase CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS Para verificar la validez y la confiabilidad de los instrumentos, se procedió a la aplicación de Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente desarrollado por J. L. Cronbach requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre O y 1, donde 0 significa nulo confiabilidad y 1 representa el máximo de confiabilidad.68 CONFIABILIDAD Muy Baja Baja Regular 0 Aceptada Elevada 1 0% 100% Se desarrolló de la siguiente manera: Fórmula del Coeficiente: α= k [1- ∑ S2 iS] k- 1 St2 Donde: K: Es el número de ítems. ∑ S2 i: Sumatoria de varianzas de los ítems St2: Varianza de la suma de los ítems. α: Coeficiente de Alfa de Cronbach 68 http://www.tecnicas-de-estudio.org/investigacion/investigacion47.htm 116 Para el caso de los observadores que aplicarán este instrumento; se consideraran los criterios aceptados y los no aceptados. Criterios Aceptados: Los criterios aceptados, fueron considerados de acuerdo al resultado obtenido con una escala de 1 en la tabla de varianzas de los alumnos (ver Tabla 1 anexo IV). Criterios no Aceptados: Todos aquellos criterios que tengan que no se observaron, es decir aquellos que no sucedieron, los que se tomaron con una escala del 0, (ver Tabla 2 anexo IV). Por tanto para determinar la consistencia del instrumento; se organizaró las observaciones en base al nivel de prioridad, luego de aplicada la fórmula y procesada la información. Nivel de aceptación ALTA: Si el resultado obtenido oscila entre el 0.5 y el 1. Nivel de prioridad BAJO: Si el resultado obtenido oscila entre el 0 y el 0.5. Pasos para el Cálculo de la Confiabilidad Alfa de Cronbach: Paso 1: Para se calculó la varianza de casa uno de los ítems (ver Cuadro 2 Anexo IV). Donde : Si²= ∑Χі² - (∑Χ)² n n -1 Paso 2: Se procedió a calcular la sumatoria de varianza de los ítems. ∑ Si² = 3.05 Paso 3: Se calculó la varianza de la suma de los ítems (ver Cuadro 3 Anexo IV.). 117 Donde : St²= ∑Χі² - (∑Χ)² St² = 303.17 n n -1 Paso 4: Posteriormente se calculó el coeficiente de Alfa de Cronbach. α= k [1- ∑ S2 iS] k- 1 St2 Sustituyendo: α= 31 [1- 3.05 31- 1 α= 31 ] 303.17 [1- 0.0100] 30 α= 1.033 [0.9] α= 0.9297 α= 0.92 Paso 5: Interpretación de la significación α = 0.92; lo que significa que los resultados de aceptación por parte de los 30 sujetos observados respecto a los ítems considerados, se encuentran correlacionados de manera altamente confiables y muy aceptables. 118 Quinta Fase PROCESAMIENTO DE LOS DATOS OBTENIDOS En esta fase, se procedió al procesamiento de la información obtenida mediante la aplicación de los instrumentos de observación, así como la tabulación y clasificación de los datos más relevantes obtenidos en las observaciones de los infantes y los docentes, asi como en las entrevistas dirigidas a las educadoras. Posteriormente se procedió a la elaboración de las gráficas correspondientes a cada ítem, según sus indicadores, y su respectivo análisis e interpretación. Para el caso de las entrevistas, estas se sometió cada ítem a un análisis de acuerdo a la respuesta obtenida se elaboró un cuadro detallando las interrogantes y las respuestas obtenidas de las 3 educadoras entrevistadas. Sexta fase. COMPROBACION Y VALIDACION DE LOS SUPUESTOS. Luego de la aplicación del procedimiento estadístico, dados los datos obtenidos como resultado, se procedió a la comprobación y validación de los supuestos de la investigación, tomando como base la correlación de la “Q de Kendall”, corroborando de esa manera la relación entre las variables propuestas para el estudio. Séptima fase. ELABORACION Y ESTRUCTURACION DE LA PROPUESTA DE SOLUCION. Posteriormente se realizo un análisis mas profundo contrastando con fuentes teóricas para comprobar de esta forma los supuestos y al final lograr realizar y estructurar una propuesta que oriente y apoye la atención a las necesidades identificadas durante la investigación. 119 CAPITULO IV ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS 4.1. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LISTA DE COTEJO DIRIGIDA A LOS NIÑOS DE 2 A 4 AÑOS DEL CDI “NIÑOS JESUS DE PRAGA”. 4.1.1. AREA PSICOMOTRIZ Supuesto General Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. Variable Dependiente Logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas GRAFICA 1 SI NO 26 4 INDICADOR: Presencia en actividades motivacionales Análisis: Se observa en el gráfico anterior, que del 100 % de los educandos observados, el 84% de ellos participa en los juegos que estimulan movimientos físicos, mientras que un 13% no muestra motivación en los eventos y un 3% participa a veces. 120 Interpretación : Al observar a los menores en su ámbito de aprendizaje dentro del Centro de Desarrollo Infantil, pudimos observar que la mayor parte de los infantes muestran actitud positiva ante las actividades promovidas por las educadores, en las cuales se estimulan las áreas motoras gruesas del niño, tales como ejercicios de piernas, brazos, manos, actividades de baile, lanzamiento de objetos; que corto número de ellos se mostró imposibilitados por problemas de concentración por factores como edad, problemas de aprendizaje, y problemas de conducta, quienes en algunas ocasiones se integraban a las actividades de manera esporádica. GRAFICA 2. SI NO 28 2 2. Participan en actividades de bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido, para estimular la motricidad fina. 7% SI NO 93% INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto. Análisis: Se observa en el grafico anterior que un 93% de los niños del Centro de Desarrollo Infantil, participan en actividades de bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido; mientras que un 7% de ellos muestra desinterés en dichas actividades. Interpretación : Las jornadas durante la mañana que se llevan a cabo en el Centro de Desarrollo integral, están orientadas al desarrollo de las diferentes áreas de los infantes, es por ello que se observó en dichas jornadas de que manera se desarrollan la motricidad fina a través de las actividades como bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido, 121 donde los infantes habrán de aprender a potenciar sus habilidades en cuanto a la motricidad fina, observando en dicho evento que la mayor parte de ellos posee niveles altos en el interés y manejo de dichas actividades, sin embargo, pudimos observar que los niños con corta edad para el nivel y aquellos con problemas de aprendizaje no pueden integrarse a dichas actividades, a pesar del intento por las educadoras de incluirlos en las jornadas mostraron dificultas y un bajo nivel de aprehensión. GRAFICA 3 SI NO 30 0 3. Practican ejercicios de relajación. 0% SI NO 100% INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto. Análisis: El grafico anterior nos muestra que la mayor parte de los niños y niñas del CDI, es decir el 97% participan en ejercicios de relajación, mientras que un 3%, no se integra a dicha actividad. Interpretación : Durante las jornadas educativas dentro del CDI antes de las jornadas de sueño, los niños y niñas realizan ejercicios de relación con las educadoras para que puedan digerir los alimentos, relajar músculos y prepararse para las horas de sueño, la mayor parte de ellos se integraban sin ningún inconveniente; sin embargo identificamos a un infante quien mostraba problemas para dichas actividades, pues no lograba la concentración y la calma y se mostraba renuente a relajarse y mantenerse tranquilo durante dichas actividades. 122 GRAFICA 4 SI NO 30 0 4. Participan activamente en educación física. 0% SI NO 100% INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto. Análisis: En el grafico anterior, se destaca que el 100% de los niños y niñas del Centro de Desarrollo Integral, participa activamente en la educación física. Interpretación: En el Centro de Desarrollo Niño Jesús de Praga, las jornadas de educación física son un vez por semana con los niños y niñas, en un espacio, que le permita tener contacto con el mundo exterior a la institución, en ellos se baila, se canta, se corres, se juegan con pelotas, y se deja al infante el la total libertad de experimentar estas actividades, siempre bajo el control y supervisión de las educadoras, y con un objetivo primordial que es el conocer las partes de su cuerpo e identificar su función de manera general dentro de organismo. 123 GRAFICA 5 SI NO 28 2 5. Participan en actividades de coordinación viso-motriz. 7% SI NO 93% INDICADOR: Aplicación de actividades acorde a área cognitiva. Análisis: Observamos en el gráfico anterior, que el 50% de niños y niñas del CDI, muestran un alto interés en la participación de actividades viso motriz, mientras que un 30% no se observan motivados en el área y un 20% lo intentan solamente en ocasiones. Interpretación: Con el término vismotriz nos referimos a aquellas actividades que el niño es capaz de reproducir bajo el criterio de haberlas observado, es decir que tan capaz es el niño de rreproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya realizado la educadora, realizar laberintos insistiendo específicamente en que no se debe salir en ningún momento del recorrido, recortar figuras geométricas, colorear o rellenar de papel dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo, juntar objetos siguiendo líneas curvas entrelazadas; durante las jornadas observadas con relación al dicho aspecto, que las mayor parte de ellos sigue instrucciones precisas sin presentar dificultas en la adaptación 124 a las actividades, sin embargo los niños que aun presentan problemas para lograrlo o solo lo hacen eventualmente, son aquellos que presentan un diagnostico de desatención, aprendizaje lento y de edad irregular para el nivel. GRAFICA 6 SI NO 27 3 6. Participa en la coordinación motriz en diferentes posturas y desplazamientos. 10% SI NO 90% INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto. Análisis: El grafico anterior nos muestra como un 90% de los menores del CDI Participa en la coordinación motriz en disertes posturas y desplazamientos, y un 10% no posee la habilidad para integrarse a dichas actividades. Interpretación : Observar a los infantes en las jornadas de educación física nos posibilitó la deducción de si estos son capaces de integrarse en actividades que permiten coordinación motriz, es decir si entiende los conceptos de arriba, abajo, saltar, correr, caminar sobre una línea pintada en el piso, desplazarse en línea recta, caminar en forma circular, entre otros, observando así que en su mayoría son capaces de ello y que un 125 número mínimo, muestra dificultades para identificar los conceptos para ponerlos en práctica aún cuando los demás niños las ponen en práctica, lo que debe considerar es los niños con dichas dificultades son aquellos con problemas de aprendizaje. GRAFICA 7 SI NO 30 0 7. Demuestra la motricidad gruesa a través de alguna rutina de baile. 0% SI NO 100% INDICADOR: Realización de actividades de baile. Análisis: En el gráfico anterior podemos observar como el 100% de los niños del CDI, muestra la motricidad gruesa a través de diversas rutinas de baile. Interpretación: Durante las jornadas educativas de los niños y niñas, pudimos verlos en su máxima representación de la motricidad gruesa, en donde todos sin excepción, participan en las jornadas de baile, de diversas índole, en su mayora están orientados a situaciones cristianas, por el tipo de institución, pero que motivan a los infantes a danzar de manera coordinada. 126 4.1.2. AREA SENSOPERCEPTIVA. Supuesto General Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. Variable Independiente Las actividades implementadas por las educadoras. SI NO 25 5 GRAFICA 8 8. Sigue indicaciones de la docente. 17% SI NO 83% INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto. Análisis: En el grafico anterior observamos como un 83% de niños y niñas logran seguir indicaciones de las educadoras, mientras que un 17% no logra percibir las indicaciones que las educadoras les sugieren. Interpretación : Cuando observamos a los niños y niñas dentro de aulas de aprendizaje, pudimos deducir que los infantes en su mayoría siguen las indicaciones, en actividades como pintar, colorear, uso de la plastilina, identificación de objetos, colores, palabras, cortar, pegar, estrujar, indicaciones para movilizarse de un área a otra dentro de 127 la institución, entre otras, sin embargo un numero mínimo pero significativo presentan algún problema al momento de ejecutar las acciones sugeridas por la educadoras, aunque en el transcurso de las actividades se incorpore al objetivo lentamente. GRAFICA 9 SI NO 28 2 9. Participa en dinámicas para identificar texturas a través de objetos palpables. 7% SI NO 93% INDICADOR: Aplicación de actividades acorde al área cognitiva. Análisis: Se observa en el grafico anterior que un 92% de la población analizada participa en participa activamente en actividades para identificar texturas a través de objetos palpables; un 4% no participa y en otro 4% participa en algunas ocasiones y en otras no. Interpretación: Durante el periodo de observación de las diversas actividades que se llevan a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil “Niño Jesús de Praga”, uno de los eventos de relevancia fue el hecho de observar como las educadoras, aplican una técnica que le permite auxiliarse de objetos palpables por los infantes, de tal manera que ellos 128 puedan identificar texturas y constituir conceptos de los objetos (frutas, objetos de uso en el aula, objetos de uso en el hogar, et. Para lo cual se cuenta con un aula de ludotecas en la institución.). En estas actividades la mayor parte de los niños como se muestra en el grafico se muestra ansioso de participar, es un numero mínimo el que no muestra interés o es ocasionalmente que se muestran motivamos en el proceso. GRAFICA 10 SI NO 27 3 10. Practica conceptos a través de la repetición constante y su identificación. 7% SI NO 93% INDICADOR: Aplicación de actividades al área cognitiva. Análisis: El grafico que arriba se muestra representa que el 90% de los niños y niñas del CDI, practica conceptos a través de la repetición constante y su identificación; mientras que el 10% restantes muestran dificultad en el proceso. Interpretación: Cuando observamos el área sensoperceptiva, uno de sus indicadores era si el niño y la niña practicaban conceptos a través de la repetición y constante 129 identificación, ya que esto nos permitiría deducir la percepción que el niño y la niña eran capaces de obtener de la realidad, en este proceso pudimos observar que la mayor parte de niños eras capaces de discernir los objetos repetían su nombre, muchos incluso su utilidad y para el caso lo identificaban exactamente, como el caso de una cocina de gas, una maquina de escribir, un carro, etc. Mientras otros de ellos no lograban asociar dichos conceptos. GRAFICA 11 SI NO 29 1 11. Percibe por medio de ayudas audiovisuales. 3% SI NO 97% INDICADOR: Uso adecuado de metodologías de enseñanza. Análisis: El grafico anterior muestra que un 97% de los niños y niñas observado en el proceso de la presente investigación muestra interés e el aprendizaje a través de medios audiovisuales, mientras que un 3% se distrae durante la presentación de éstas. 130 Interpretación : Al observar a los niños y niñas del CDI, durante la presente investigación pudimos observar que inmersas en la planificaciones de las educadores se encuentran inmersas valerse de ayudas audiovisuales, para motivar el aprendizajes de los infantes, y que ellos se muestran muy motivados, sin embargo existen algunos de ellos que no logran centrar sus atención en los procesos. GRAFICA 12 SI NO 24 6 12. Prueba degustaciones para conocer diferentes sabores. 20% SI NO 80% INDICADOR: Aplicación de actividades acorde al área cognitiva. Análisis: El grafico que arriba se presenta, muestra los datos obtenidos al momento de observar si los niños y niñas del CDI, prueban degustaciones para conocer diferentes sabores; un 60% de los niños y niñas si se incorporan a la actividad; mientras que un 40% lo hace a veces. Interpretación : Al observar a los niños y niñas del CDI, que integra esta investigación, lo principal que se destaca en el detalle es que en las actividades que requieren que el niño identifique sabores y comidas, los niños no han logrado coordinar 131 el sabor de las comidas con los nombres, a veces participan y a veces no, muchas veces se niegan a ingerir los alimentos y a relacionarlos con sus nombres, estimulando sus glándulas gustativas y promoviendo la asimilación de conceptos nuevos para el niño y la niña. GRAFICA 13 SI NO 22 8 13. Participan en oler diferentes fragancias agradables y desagradables. 27% SI NO 73% INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto. Análisis: En la gráfica de arriba, se muestra como un 73% de los niños y niñas si participa en oler diferentes fragancias agradables y desagradables mientas que un 27% se muestra indiferente al evento. Interpretación : En jornadas donde los niños y niñas deberían haber participado en identificar olores agradables y desagradables los una cantidad significativa mostró interés y participo activamente de ella, mientras que otro porcentaje muy bajo pero significativo perdía fácilmente el interés el ello, sin mostrar atención y distraído con 132 objetos de su alrededor, con lo que se pretende desarrollar las partes de su cuerpo y asimilar las sensaciones que le genera las exposición de fragancias, que han de contextualizar al niño y la niña en áreas sensoperceptivas. 4.1.3. AREAS SOCIOAFECTIVA Supuesto General Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. Variable Dependiente Logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas SI NO 17 13 GRAFICA 14 14. Pide las cosas por favor. 43% SI NO 57% INDICADOR: Manifestación de actitudes de confianza en si mismos, Análisis: En el grafico arriba mostrado se refleja que un 50% de los infantes observados pide las cosas por favor, un 43% no lo hace y un 7% las pide a veces. 133 Interpretación : Como objetivo principal de la observación del área socio afectiva, era preciso deducir si los niños y niñas habían aprendido ya normas de cortesía, y consideramos que es un área bastante deficiente, con lo que respecta a dichas normas pues lo que asociamos con la corta edad pero que aún así es significativo, es que la mitad de ellos aun no están acostumbrados a pedir las cosas por favor sino a tomarlas por la fuerza, o simplemente tomarlas, de tal manera de que el niño responda positivamente a los comportamientos exigidos socialmente, pues el área socio afectiva es la orientada a desarrollar en el infante la sana convivencia con sus iguales, y es la oportunidad de la educadora para incentivar las normas de cortesía. GRAFICA 15 SI NO 26 4 15. Avisa a la hora de ir al baño. 13% SI NO 87% INDICADOR: Manifestación del lenguaje fluido de niños y niñas. Manifestación de actitudes de confianza en si mismos. 134 Análisis: En este grafico reflejamos el dato obtenido de la observación del indicador si el niño avisa cuando ira al baño, del cual se obtuvo que un 87%, mientras que un 13% de ellos solo avisa en ocasiones. Interpretación : El indicador de si el niño avisa a la hora de ir al baño, nos iba a reflejar la independencia del niño y su toma de decisiones, así como la capacidad de practicar hábitos de higiene, de lo cual obtuvimos un dato satisfactorio al observar que ello en su mayoría siempre notificaban a la educadora al momento de requerir ir al baño, el porcentaje que no avisaba se dedujo por este grupo ya que surgieron un par de accidentes dentro del aula relacionados a este evento, sin embargo los infantes. GRAFICA 16 SI NO 28 2 16. El niño come solo. 7% SI NO 93% INDICADOR: Manifestación de actitudes de seguridad en si mismo. Análisis: En el grafico anterior se refleja el indicador si el niño come solo, del cual se obtuvo que los resultados son que un 93% si se visten solos; y 7% no ha logrado ese nivel de desarrollo. 135 Interpretación: En los momentos de observar al niño durante sus horas de la comida, pudimos ver en ellos reflejada la independencia de ingerir sus alimentos de manera individual, haciendo uso de cubiertos, y respetando la bebida para el final de la comida, solo una minima cantidad de los menores necesita ayuda de las educadoras para terminar de ingerir sus alimentos, para lo cual ellas los auxiliaron ayudándoles y enseñándoles para próximas ocasiones. GRAFICA 17 SI NO 10 20 17. El niño se viste solo. 33% SI NO 67% INDICADOR: Manifestación de actitudes de confianza en si mismos. Análisis: En el grafico anterior, donde se muestra el indicador si el niño se viste solo, logramos observar que un 17% si realizan la acción de vestirse solos, un 66% no y 17% a veces si son capaces. Interpretación: En el área socio afectiva, en el indicador si el niño se viste solo, pudimos observar que la mayor parte de los niños se auxilia de la maestra para poder 136 vestirse, solo una minima cantidad de ellos se pude vestir solo, mientras que otra minima cantidad puede vestirse solo a veces, dependiendo del tipo de ropa y de su mismo estado de animo. GRAFICA 18 SI NO 16 14 18. Comparte con los demás niños. 47% SI NO 53% INDICADOR: Existencia de procesos de socialización entre los niños y niñas. Análisis: En el grafico anterior podemos ver que un 33% de los niños y niñas del CDI si comparten con sus compañeros, un 23% no comparte con ellos y un 44% comparte con ellos pero solo en algunas ocasiones mientras que en otras no. Interpretación : En la edad de los niños maternales el hábito de compartir con los demás, aun no esta muy desarrollado generalmente, y esta institución no es la excepción pues los niños en este Centro a la edad de 2 a 4 años observados, en su mayoría no comparten con su compañeros, ningún recursos pedagógico, ningún material, comida y otros objetos, es una cantidad minima de infantes que por su personalidad son capaces 137 de compartir con sus compañeros, y otros que ocasionalmente por instrucciones de un superior lo hacen. GRAFICA 19 SI NO 30 0 19. El niño saluda. 0% SI NO 100% INDICADOR: Manifestación de actitudes de seguridad en si mismos. Análisis: El grafico anterior muestra el indicador de si el niño saluda, lo que esta inmerso en el área socio afectivo, los resultados obtenidos posteriores a la observación fueron que un 100% de ellos lo hace. Interpretación: Cuando observamos a los niños dentro de su Centro de aprendizaje, fuimos capaces de analizar diferentes contextos en los que el niño se desenvuelven lo cual nos permitió ver su accionar dentro de los mismos, y en todos los contextos pudimos apreciar como ellos saludan de manera entusiasta donde estén y quienes ahí se 138 encuentren, para el caso podemos decir que el total de los niños y niñas saluda. De esta manera pudimos observar si en los niños se fomentaba la práctica de acciones que contribuyen a la comprensión de algunos comportamientos sociales, este es un indicador de que los niños han adquirido conciencia de las normas de cortesía socialmente aceptadas dentro de su contexto; lo que le permitiría adaptarse con facilidad a diferentes contextos sociales. GRAFICA 20 SI NO 20 10 20. El niño agradece. 33% SI NO 67% INDICADOR: Manifestación de actitudes de confianza en si mismos. Análisis: En el grafico anterior se representa la información obtenida de la observación del indicador si el niño agradece luego de que se le ayuda en alguna actividad, de lo que se puede deducir que un 66% si lo hace, un 17% no lo hace y l 17% restantes lo hace en ocasiones. Interpretación: Al realizar la observación directa de los infantes dentro de la institución pudimos apreciar los momentos en los que la mayoría de ellos luego de haber recibido ayuda en ciertas actividades, o solventar alguna necesidad ellos agradecen, 139 mientras que un porcentaje bajo pero no menos significativo no lo hace y un porcentaje igual lo hace en algunas ocasiones, donde podemos determinar que en cuanto a hábitos de cortesía es preciso reforzar en el próximo nivel de aprendizaje del infante. Aspecto que se vuelve relevante ya que esta edad es propicia para desarrollar en los infantes comportamientos y acciones que contribuyan a su socialización con el medio y con sus iguales, en el aspecto socio afectivo destaca relevancia, pues a la edad de entre los dos y cuatro años, el niño y la niña aún no es conciente de cómo debe ser su comportamiento antes situaciones que le exijan conductas adecuadas. El menor puede percibir que si el recibe alguna ayuda o algún beneficio, la sociedad espera de el un acto de cortesía correspondiente a la situación y de acuerdo a ello será aceptado socialmente. GRAFICA 21 SI NO 30 0 21. Cumple hábitos de aseo dentro de la institución. 0% SI NO 100% INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto. 140 Análisis: En la gráfica anterior se representa el indicador, si el niño cumple con hábitos de aseo y de el 100% de los estudiantes todos cumplen con hábitos de aseo dentro de la institución. Interpretación : Los niños y niñas del Centro de Desarrollo “Niño Jesús de Praga” a pesar de tener un origen humilde, en su mayoría, son niños que poseen la disposición de aprender nuevos hábitos, una de las características principales de estos infantes es que a pesar de no cumplir completamente los hábitos de aseo son lo suficiente para mantener sus espacios totalmente limpios, aun en el uso de los recursos didácticos en sus lugar de trabajo, el orden y el aseo es una de las cualidades mas determinantes de este grupo de infantes. 141 4.1.4. AREA DEL LENGUAJE Supuesto General Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. Variable Dependiente Logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas SI NO 25 5 GRAFICA 22 22. Los niños cantan. 17% SI NO 83% INDICADOR: Realización de actividades de canto. Análisis: En la gráfica anterior se analiza el indicador si los niños cantan y del 100% de los niños observados el 83% de los niños si practican el canto, mientras que el 17% no lo hace ya que se distraen en otras actividades mientras lo hacen. Interpretación : En el área del desarrollo del lenguaje, el indicador de si los niños cantan era uno de los mas determinantes, pues a esa edad es una de las características mas fáciles de determinar y de observar en el niño y la niña, sobre todo por que a través del canto ellos no solo adquieren un mejor léxico sino una mejor pronunciación, contribuye al incremento de su vocabulario, al construir frases de tres o mas palabras, y 142 sobre todo una mejor adquisición de nuevos conocimientos para su repertorio de ideas y estructuras mentales que han de formarse cuando el niño y la niña cumplan sus siete años, sin embargo en lo que respecta a los infantes observados, pudimos apreciar que debido a la distracción, y problemas en la pronunciación de palabras de algunos niños y sobre todo el retraso en el aprendizaje de otros siempre observamos un pequeño grupo de ellos que no se incorporaba a la actividad del canto. GRAFICA 23 SI NO 30 0 23. Practica el lenguaje a través de repeticiones constantes. 0% SI NO 100% INDICADOR: Aplicación de actividades acordes al área cognitiva. Análisis: En la gráfica anterior se representa el indicador de la práctica del lenguaje, del total de los alumnos analizados el 100% si practica el lenguaje a través de repeticiones constantes de diferentes actividades desarrolladas en la institución. Interpretación : En párrafos anteriores a este, hemos mencionado casos no específicos pero si concretos de los infantes que tienen problemas de aprendizaje, del habla y de la pronunciación de palabras, sin embargo logramos apreciar como al momento de individualizar los casos de practica del lenguaje es decir de la pronunciación de las palabras niño por niño, fue posible apreciar como exitosamente la educadora lograba que 143 el niño repitiera con cierto esfuerzo y no en su perfección las palabras que no recordaba o que no pronunciaba de manera grupal, por lo tanto el hecho de practicar constantemente con ellos conociendo que poseen problemas de lenguaje es digno de representar en este apartado, es por ello que podemos decir que el total de niños y niñas lo practican. GRAFICA 24 SI NO 28 2 24. Se muestra activo para utilizar objetos significativos. 7% SI NO 93% INDICADOR: Presencia de actividades motivacionales. Análisis: En la gráfica anterior se representa el indicador de la participación activa en el uso de objetos significativos y del 100% de los niños observados el 93% si muestra una participación activa en el uso de objetos significativos y el 7% de los niños lo hacen a veces. Interpretación: En el caso de la participación activa en el uso de objetos significativos, pudimos apreciar que la educadora en repetidas ocasiones hace uso de recursos 144 didácticos que le permiten al niño y la niña relacionar un tema, un hecho, un evento del hogar con la institución, de identificar a los miembros de su familia, las partes de su casa, las partes de la institución, entre otras, y de ellos solo observamos un par de niños que posee retraso con relación a los demás. Logrando así el éxito de la actividad impulsada por la educadora. GRAFICA 25 SI NO 20 10 25. Se observa en los niños diversidad de aprendizaje (necesidades individuales). 33% SI NO 67% INDICADOR: Uso adecuado de técnicas de enseñanza. Análisis: En la gráfica anterior se analiza el indicador de la diversidad de aprendizaje y del 100% de los niños estudiados el 67% de los niños demuestran diversidad de aprendizaje, mientras el 33% de los niños a veces demuestran diversidad de aprendizaje. 145 Interpretación : Cuando nos hablamos de la diversidad de aprendizaje, nos referimos a las diferentes formas de aprendizaje de los niños niñas, partiendo de su propio ritmo y la metodología que la educadora utilice, es decir que no todos aprenden de la misma manera y al mismo tiempo, para el caso pudimos observar que la mayor parte de ellos aprende a un ritmo y de una forma diferentes en diferentes, contextos y con diferentes actividades, mientras que otro grupo en algunas ocasiones se acomoda a la mayoría asimilando con facilidad las actividades programadas, sin embargo son frecuentes las ocasiones en las que las educadoras deben readecuar sus planificaciones a la necesidades observadas. GRAFICA 26 SI NO 27 3 26. Entiende las indicaciones de la maestra. 10% SI NO 90% INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto. Análisis: En la gráfica anterior se analiza el indicador que consiste en que si el niño entiende las indicaciones de la maestra y del 100% de los niños analizados el 90% de los 146 niños efectivamente si entiende las indicaciones de la maestra, mientras el 10% de los niños no entienden las indicaciones. Interpretación : En el área del lenguaje, la comunicación entre el niño, la niña y las educadoras es trascendental, no puedo dirigirme al menor como si fuera un adulto, es por ello que al analizar este indicador era necesario hacerlo de manera conjunta educadora – infante, de tal manera que se pudiera determinar el nivel del lenguaje de la maestra y el nivel de percepción del menor, para analizar si existía una relación entre el mismo y si el niño respondía de manera positiva ante el evento, lo que pudimos percibir es que las educadoras utilizaban el lenguaje adecuado para el nivel de cognición del infante, la edad y sus características, y debido a lo mismo las indicaciones eran clara y precisas y fácilmente perceptibles por los infantes, sin olvidad mencionar los casos especiales que requerían de un trato efectivamente especial. GRAFICA 27 SI NO 30 0 27. Los niños entablan conversaciones. 0% SI NO 100% INDICADOR: Manifestación del lenguaje fluido del niño y la niña. 147 Análisis: En la gráfica anterior se analiza el indicador, los niños entablan conversaciones. El 100% de los alumnos observados si entablan conversaciones con sus compañeros. Interpretación : Los niños y niñas analizados, fueron sometidos a una apreciación directa y sobre todo personal con los investigadores, es por ello que logramos apreciar como el lenguaje de ellos a pesar de ser dificultoso de organizar de manera lógica, pero si son capaces de entablar una conversación no del todo comprensible pero si concisa a pesar de los problemas de aprendizaje pudimos notar el enorme esfuerzo y logro por comunicar emociones, experiencias vividas en el hogar, en la institución y sobre todo necesidades de atención y problemas que estaba enfrentando ante una situación que requería del auxilio de un adulto. GRAFICA 28 SI NO 27 3 28. Tiene el niño participación activa en el área del lenguaje. 10% SI NO 90% INDICADOR: Manifestación del lenguaje fluido del niño y la niña. 148 Análisis: En la gráfica anterior se representa el indicador, tiene el niño participación activa en el área del lenguaje, del 100% observaos el 90% si tiene participación activa en el área del lenguaje, y el 10% a veces participa en las actividades de activación del lenguaje. Interpretación : Los infantes analizados en este proceso son en ocasiones renuentes a participar en aquellas actividades que requieran de ellos una participación activa del lenguaje, pues es mas notorio en ellos la comodidad en actividades motrices que de concentración en el lenguaje se trata, en ocasiones se notan distraídos ante eventos que necesitan total atención para aprender nuevos términos del lenguaje cotidiano, nuevos conceptos o nuevas palabras; sin embargo ante la insistencia de la educadora terminan cediendo y participando en las actividades. GRAFICA 29 SI NO 6 24 29. Los niños demuestran problemas en el desarrolo normal del aprendizaje. 20% SI NO 80% INDICADOR: Aplicación de actividades acorde al área cognitiva. 149 Análisis: En el análisis del indicador los niños demuestran problemas en el desarrollo normal del aprendizaje. Del 100% observado, el 80% no muestra problemas en el desarrollo normal de aprendizaje, el 13% si muestra y el 7% a veces muestra problemas. Interpretación : Los infantes en su mayoría como ya se analizo en párrafos anteriores son capaces de entablar conversaciones, repetir palabras constantemente, cantar y sobre todo participar activamente en actividades que refuercen su lenguaje, así fue como este indicador nos arrojo que en su mayoría los niños no presentan problemas en el lenguaje y que el porcentaje que los muestra según manifiestan las educadoras están en tratamiento para dicho problema con especialista externos a la institución y el porcentaje que en ocasiones lo muestra se debe a la edad que esta bajo el rango del nivel. GRAFICA 30 SI NO 26 4 30. Los niños participan activamente en las dinámicas o técnicas para reforzar la carencia del lenguaje. 13% SI NO 87% INDICADOR: Realización de actividades de canto. 150 Análisis: En el análisis del indicador los niños participan activamente en las dinámicas o técnicas para reforzar la carencia del lenguaje. Del 100% de observados el 86% se observo que si, el 7% se observo que no y el 7% a veces. Interpretación : En las actividades para reforzar el lenguaje de los niños se toma en cuenta con especial atención los niños que tienen precedente de un diagnostico con problemas de lenguaje para el caso son 4 niños quienes por su edad y otros por problemas ya analizados por especialistas no logran nivelarse con los demás niños, para ellos se planifica especialmente actividades que le permitan la normal comunicación con sus iguales y con la educadora, quien conoce ya los problemas y refuerza según el avance que muestre el infante, para los demás menores se trabaja normalmente con técnicas y dinámicas que le permitan reforzar lo ya conocido, generalmente esto se lleva a cabo durante la tarde a través de narraciones, cuentos y anécdotas de los infantes, pero sobre todo relacionando con actividades de la mañana. 151 4.2. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LISTA DE COTERJO DIRIGIDA A LAS EDUCADORAS QUE ATIENDEN LOS NIÑOS DE 2 A 4 AÑOS DEL CDI “NIÑOS JESUS DE PRAGA”. 4.2.1. AREA PSICOMOTRIZ Supuesto Específico 1 La formación académica adecuada de las educadoras permite el desarrollo efectivo de las actividades metodológicas. Variable Independiente La formación académica adecuada de las educadoras. GRAFICA 31 SI NO 3 0 31. Desarrolla juegos que estimulan los movimientos fisicos. INDICADOR: Dominio de teorías pedagógicas. 0% SI NO 100% Análisis: Según la gráfica anterior nos muestra que el 100% de las docentes si estimulan a través de los juegos los movimientos físicos para ayudar en el desarrollo motor de los niños. Interpretación: Las educadoras, en correspondencia a lo que observamos en los infantes, también desarrollan juegos y actividades con los menores que estimulan el movimiento físico de los niños y niñas, promoviendo así la motricidad de los mismos. 152 GRAFICA 32 SI NO 3 0 32. Realiza actividades de bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido, para estimular la motricidad fina. 0% SI NO INDICADOR: Manifestación de100% dominio en áreas socio afectivas, Psicomotriz, senso perceptivas, del lenguaje. Análisis: En la gráfica anterior se nos muestra que las docentes, si realizan actividades de bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido para motivar la motricidad fina en los niños. Interpretación: Al observar a las educadoras, pudimos apreciar que las actividades que mas frecuentemente practican con los infantes son bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido; vemos que todas ellas sostienen a través de las entrevistas que los niños se siente cómodos con dichas actividades y es por esa razón que siempre están presente en la planificaciones y en las jornadas de trabajo. 153 GRAFICA 33 SI NO 2 1 33. Practican ejercicios de relajación. 33% SI NO 67% INDICADOR: Manifestación de dominio en áreas socio afectivas, Psicomotriz, senso perceptivas, del lenguaje. Análisis: Según la gráfica anterior el 67% de las educadoras practica ejercicios de relajación, mientras un 33% no los realiza por diferentes motivos. Interpretación: Como pudimos apreciar, las educadoras después de las jornadas de comida del medio día, incentivan a los niños a practicar ejercicios de relajación con música adecuada para la edad y que les permita practicar dinámicamente la jornada de ejercicios de tal manera que puedan digerir los alimentos y descansar hasta la jornada de la tarde. 154 GRAFICA 34 SI NO 2 1 34. Imparten activamente jornadas de educación física. 33% SI NO 67% INDICADOR: Manifestación de dominio en áreas socio afectivas, Psicomotriz, senso perceptivas, del lenguaje. Análisis: En el estudio realizado el 67% de las educadoras si imparten la materia de educación física, mientras el 33% lo hace a veces. Interpretación: Al observar a las educadoras en las actividades fuera de la institución, es decir en el lugar asignado para la educación física del niño, pudimos ver que no practican totalmente dichas actividades, además que solo una vez por semana se practica el deporte en la institución, sin embargo los niños juegan en libertad y se les permite esparcirse de manera saludable. 155 GRAFICA 35 SI NO 3 0 35. Estimulan la coordinación visomotriz. 0% SI NO 100% INDICADOR: Uso adecuado de técnicas de enseñanza. Análisis: Según la grafica anterior afirma que el 100% de las educadoras estimulan la coordinación viso-motriz. Interpretación: Las educadoras en su totalidad y a diario practican las actividades viso motrices es decir actividades que el niño es capaz de reproducir bajo el criterio de haberlas observado, (rreproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya realizado la educadora, realizar laberintos insistiendo específicamente en que no se debe salir en ningún momento del recorrido, recortar figuras geométricas, colorear o rellenar de papel dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo, juntar objetos siguiendo líneas curvas entrelazadas) de tal manera que las educadoras ponen en práctica estas actividades, destacando su importancia y relevancia en las planificaciones, sin embargo 156 se nota dificultad en ellas para controlar a los que aun no participan o los que eventualmente participan en dichas jornadas. GRAFICA 36 SI NO 3 0 36. Estimulan la coordinación motriz en diferentes posturas y desplazamientos. 0% SI NO 100% INDICADOR: Uso adecuado de técnicas de enseñanza. Análisis: En la gráfica anterior se muestra que el 100% de las educadoras estimulan la coordinación motriz en diferentes posturas y desplazamientos. Interpretación: La coordinación motriz de los infantes a la edad de 2 a 4 años, es una de las fases mas importantes para desarrollar, uno de los propósitos mas trascendentales de la institución esta orientada a incentivar el desarrollo de las áreas estudiadas en esta investigación, pudimos apreciar como las educadoras hacen su mayor esfuerzo por que los niños y niñas coordinen sus movimientos, caminando de puntillas, sobre una línea trazada en el piso, girar, saltar, moverse de izquierda a derecha y viceversa, entre otras. 157 GRAFICA 37 SI NO 3 0 37. Estimulan la motricidad gruesa a través de alguna rutina de baile. INDICADOR: Manifestación de dominio en áreas socio afectivas, Psicomotriz, senso perceptivas, del lenguaje. 0% SI NO 100% Análisis: En la gráfica anterior se muestra que el 100% de las educadoras si estimulan a los niños en su motricidad gruesa a través de rutinas de baile. Interpretación: Durante las jornadas diarias de enseñanza aprendizaje, de las actividades que mas se practican es el baile, a través de rutinas con música infantil, y con canciones cristianas, con su respectiva coreografía, por lo tanto los niños lo disfrutan y se logra el objetivo de socializar, y sobre todo de poner en movimiento todas aquellas partes del cuerpo que sea posible. 158 4.2.2. AREA SENSOPERCEPTIVA Supuesto Específico 1 La formación académica adecuada de las educadoras permite el desarrollo efectivo de las actividades metodológicas. Variable Dependiente Permite el desarrollo efectivo de las actividades metodológicas. GRAFICA 38 SI NO 3 0 38. Da indicaciones claras y precisas. 0% SI NO 100% INDICADOR: Dominio de teorías Pedagógicas. Análisis: En la grafica anterior observamos que el 100% de las educadoras trabaja con indicaciones claras y precisas para que los niños las entiendan. Interpretación : A pesar de la dificultad a la que se enfrentan las educadoras diariamente al comunicarse con los infantes, considerados de acuerdo a lo que pudimos apreciar que las educadoras tienen la capacidad de comunicarse de manera clara y precisa, así pues los niños y las niñas tienen la confianza, y la disponibilidad de expresarse a través de su trabajo durante las jornadas, es así como existe una estrecha comunicación entre las educadoras y los infantes; las instrucciones dadas por ellas permiten el éxito del trabajo de los niños y las niñas y eso se logra a través de experiencia que solo le dan los años de trabajo en el nivel maternal. 159 GRAFICA 39 SI NO 3 0 39. Se apoya a través de objetos palpables para enseñar texturas y colores. 0% SI NO 100% didáctico adecuado a las INDICADOR: Elaboración de material actividades a desarrollar. Análisis: Según el resultado de la grafica anterior se observa que el 100% de las educadoras trabajan con objetos palpables para enseñar texturas y colores a los niños. Interpretación: Las educadoras, a pesar de no poseer estudios superiores con lo que respecta a la etapa maternal, son ingeniosas y creativas, pudimos observar que acceden a recursos externos a los que en la institución pedagógicamente se encuentran de tal manera de hacer entender a los niños y niñas los nuevos conceptos y la capacidad para aprenderse los colores tales como frutas, verduras, objetos del hogar, e instrumentos de las institución del área administrativa. 160 GRAFICA 40 SI NO 3 0 40. Enseña conceptos. 0% SI NO 100% INDICADOR: Diseño adecuado de la planificación de actividades. Análisis: El resultado del estudio refleja que el 100% de las educadoras enseña y trabaja con conceptos básicos para el desarrollo de los niños. Interpretación : Los niños y niñas para poder aprender conceptos necesitan que estos sean importantes para ellos, es por eso que las planificaciones de las educadoras incorporan ejes transversales que tengan relación con el diario vivir del infante, la técnica más utilizada para que el niño aprenda un nuevo concepto es la repetición constante del nombre o palabra que se desea que el infante aprenda es y su utilidad de manera general, de esa manera al volverle a preguntar al niño ¿qué es esto? se espera que el niño responda de manera correcta. 161 GRAFICA 41 SI NO 3 0 41. Utiliza ayudas audio-visuales. 0% SI NO 100% INDICADOR: Uso adecuado de técnicas de enseñanza Uso adecuado de Metodologias de enseñanza aprendizaje. Análisis: En la gráfica anterior se muestra que el 100% de las educadoras utilizan ayuda audio-visuales a la hora de desarrollar las clases con los niños. Interpretación: El recurso de la t.v., es un recurso con el que cuentan las educadoras una vez por semana y ellas hacen uso del mismo presentando videos educativos para los infantes, películas u otros, con caricaturas que presenten mensajes positivos para ellos, los relajen y les orientan a la aprehensión de nuevos conceptos. 162 GRAFICA 42 SI NO 3 0 42. Se apoya en degustaciones para que los niños conozcan diferentes sabores. 0% SI NO 100% INDICADOR: Adecuación de actividades según necesidades. Análisis: En la grafica anterior se refleja que el 100% de las educadoras se apoyan en degustaciones para que los niños(as) conozcan diferentes sabores. Interpretación : Este indicador solo lo pudimos apreciar en los horarios de comida o refrigerios donde la educadora aprovechaba para que los niño conocieran los nombres de las frutas, diversas comidas, bebidas, pues las educadoras sirven y reparten los alimentos de los niños aprovechando la oportunidad para que los niños recuerden nombres y sabores de los alimentos, con lo que se pretendía destacar si los niños son estimulados para conocer, texturas, diferentes alimentos, identificar los que les son agradables y los que no, y de esta manera generar en ellos esquemas mentales para asimilar diversas temáticas de los niveles superiores a este. 163 4.2.3. AREA SOCIOAFECTIVA Supuesto Específico 2 Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las educadoras en los niños y niñas de 2 a 4 años. Variable Dependiente Constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas GRAFICA 43 SI NO 3 0 43. Enseña a pedir las cosas por favor. 0% SI NO 100% INDICADOR: Adecuación de estrategias de enseñanza aprendizaje. Análisis: En la gráfica anterior se refleja que el 100% de las educadoras enseñan a pedir las cosas por favor, a través de la práctica de las palabras mágicas. Interpretación: Todas las docentes que laboran en el CDI, son personas de un origen bastante humilde pero son muy educadas y dentro de los ejes que están obligadas a desarrollar en sus jornadas están las normas de cortesía lo que no se les dificulta por ser con esas características es por ello que en esa relación estrecha de comunicación que hay 164 entre ellas y los infantes se crea un clima de confianza guiando a los niños a practicar valores y pedir favores, o ayuda de la manera correcta. GRAFICA 44 SI NO 3 0 44. Enseña como avisar a la hora de ir al baño. 0% SI NO 100% INDICADOR: Adecuación de estrategias de enseñanza aprendizaje. Análisis: En la grafica se refleja que el 100% de las educadoras enseñan a los niños(as) como avisar a la hora de ir al baño como parte de sus hábitos de higiene. Interpretación: Hasta la fecha que pudimos observar a los infantes solo ocurrieron un par de accidentes en cuenta a avisar ir al baño por parte de los infantes, sin embargo la mayor parte de los niños ya puede avisar a tiempo para ir al baño, sin embargo pudimos ver que las educadoras orientaron en dichos accidentes de manera adecuada para que los niños pudieran avisar en próximas ocasiones su deseo de hacer una necesidad. 165 GRAFICA 45 SI NO 2 1 45. Enseña a comer solo. 33% SI NO 67% INDICADOR: Adecuación de actividades según necesidades. Análisis: En la grafica anterior se refleja que el 67% de las educadoras enseñan a los niños(as) a comer solos, mientras que el 33% no lo hacen ya que les ayudan a los niños a la hora de comer. Interpretación: Durante las horas de comida, pudimos apreciar que existe una enorme independencia por parte de los niños y niñas para tomar sus alimentos solos, sin embargo a los niños que aun no han aprendido ya sea por la edad o por sus problemas de aprendizaje, en algunas ocasiones no se les permite que coman solos orientándolos sino que la maestra lo hace por ellos, dejándolos así comer de último y estropeando la oportunidad de que experimenten lo que es intentar comer solos 166 GRAFICA 46 SI NO 1 2 46. Lo dirige para que se vista solo. 33% SI NO 67% INDICADOR: Identificación de problemas de motricidad gruesa. Análisis: Según la grafica anterior se muestra que el 67% de las educadoras no los dirigen para que los niños(as) se vistan solos, mientras que el otro 33% lo hace algunas veces. Interpretación : Esto es un caso similar al indicativo de si orienta al niño a comer solo, orientar al niño a vertirse solo debe ser uno de los deberes primordiales de las educadoras, ya que esto creara independencia en el niño y niña, pero para el caso no hay casi ninguna educadora que le enseñe dicho aspecto al niño o la niña sino que lo hacen por ellos y algunas ocasiones les piden que lo hagan solos pero sin orientación; lo que consideramos que no contribuye a la educación del niño y creemos que lo hacen para no perder mucho tiempo en ese detalle. 167 GRAFICA 47 SI NO 3 0 47. Lo estimula para que comparta con los demás niños. 0% SI NO 100% INDICADOR: Manifestación de dominio en áreas socio afectivas, psicomotriz, senso perceptivas, y del lenguaje. Análisis: En el grafico anterior se muestra que el 100% de las docentes estimulan a los niños para que compartan con los demás niños. Interpretación: Del indicador si estimulan al niño y la niña para que comparta con los demás; como equipo observador nos dimos cuenta que efectivamente las educadoras orientan sus estrategias a guiar a los niños y niñas a compartir sus pertenencias con los demás aun cuando a esta edad es lo mas complicado; le sugieren que deben compartir, pedir las cosas por favor, pedir prestado lo que no les pertenece, respetar al sus iguales durante las jornadas de trabajo, entre otros detalles. 168 GRAFICA 48 SI NO 3 0 48. Le enseña a saludar. 0% SI NO 100% INDICADOR: Selección de actividades según el área. Análisis: La grafica anterior demuestra que el 100% de las educadoras le enseñan a los niños(as) a saludar en todo momento. Interpretación : Del total de los niños y niñas observados todos tienen el hábito de saludar a quienes los visitan, incluso cuando estas visitas son regulares, como el caso de este equipo, lo que denota que la labor de las educadoras en cuanto a esta función tiene éxito, de esta manera pudimos deducir que las educadoras orientan la adquisición de normas de cortesía, estándares de convivencia social y moral, de manera que propicia que el infantes pueda adaptarse con facilidad a las exigencias de la sociedad y promover y ambiente de armonía con total aceptación, destacando así su personalidad. 169 GRAFICA 49 SI NO 3 0 49. Lo estimula a agradecer. 0% SI NO 100% INDICADOR: Adecuación de actividades según necesidades. Análisis: En la grafica se representa que el 100% de las educadoras estimulan a los niños a agradecer en todo momento que sea necesario. Interpretación: Las normas de cortesía a estas edades no son parte de la vida de los niños de manera consiente, ellos lo hacen por reflejos, por que así lo observan o por que así lo orientan las personas que son significativas para ellos, para el caso este indicador presenta una grado aceptable de pues todas las educadoras incentivan a los infantes a agradecer favores, ayudas, prestamos u otros eventos que lo ameriten, estimulando el desarrollo en el niño y la niña del área socio afectiva, que le permitirá la socialización con sus iguales y la inclusión del niño en las actividades sociales que lo demanden del infantes el comportamiento adecuado. 170 GRAFICA 50 SI NO 3 0 50. Genera la práctica de hábitos de aseo dentro de la institución. 0% SI NO 100% INDICADOR: Identificación de problemas de adaptación social. Análisis: Del total de educadoras observadas en las jornadas de visita del CDI “Niño Jesús de Praga”, el 100% genera la práctica de aseo dentro de la institución. Interpretación : La institución siempre tiene un ambiente, sano, limpio y ordenado; lo que representa que tanto ellas como los niños y niñas practican hábitos de aseo dentro de la institución; lo que solo se le puede atribuir a la labor de las educadoras y al esfuerzo de las familias en el hogar. 171 GRAFICA 51 SI NO 3 0 51. Canta con los niños. 0% SI NO 100% INDICADOR: Realización de actividades de canto. Análisis: Del indicador si las educadoras cantan con los niños, pudimos observar que el 100% de ellas lo práctica diariamente. Interpretación: Las actividades de canto, son como las de baile, se realizan diariamente y se estimula el lenguaje durante su desarrollo; las educadoras tienen canciones para cada ocasión y para cada etapa de las jornadas educativas, de la misma forma se procede cada vez que se identifica desmotivación, aburrimiento, o desanimo esta es una técnica para incentivarlos. 172 4.2.4. AREA DEL LENGUAJE Supuesto Específico 2 Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las educadoras en los niños y niñas de 2 a 4 años. Variable Dependiente Constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas. GRAFICA 52 SI NO 3 0 52. Estimula el lenguaje a través de repeticiones constantes. 0% SI NO 100% INDICADOR: Identificación de problemas de lenguaje. Análisis: Las educadoras analizadas en la presente investigación el 100% como se muestra en el gráfico anterior estimulan el lenguaje a través de repeticiones constantes. Interpretación : Como hemos mencionado en análisis anteriores, este indicador lo observamos de la mano con las sesiones de canto y de refuerzo de las jornadas de la tarde, en donde las educadoras junto a los niños y niñas repiten constante conceptos, palabras y las integran en canciones para reforzar el lenguaje de los niños, además de que esto les permite a las educadoras identificar los problema de aprendizaje que 173 presentan los menores, contribuye a mejorar la pronunciación y a enriquecer el lenguaje de los infantes. GRAFICA 53 SI NO 3 0 53. Utiliza objetos significativos para el niño. 0% SI NO 100% INDICADOR: Adecuación de estrategias de enseñanza aprendizaje. Análisis: Del indicador si las educadoras utilizan objetos significativos para el niño en lo que respecta a la enseñanza de conceptos y definiciones, pudimos observar que el 100% de ellas lo hace. Interpretación : Para que el niño aprenda es preciso que las educadoras se auxilien de objetos que sean conocidos por los niños y de esta manera se vuelvan significativos para ellos; como ya lo hemos mencionado en anteriores análisis las educadoras del CDI son muy creativas y se han auxiliado hasta de los juguetes preferidos de los niños y niñas para poder enseñarles nuevos conceptos, y se aprovechan de objetos que existen dentro y 174 fuera del aula para lograr sus objetivos con el infante que el que el niño conozca nuevos concepto y amplíe su léxico. GRAFICA 54 SI NO 3 0 54. Atiende la diversidad de aprendizaje. 0% SI NO 100% INDICADOR: Identificación de problemas de adaptación social. Análisis: Uno de los indicadores mas importantes observados fue el de si atendían la diversidad de aprendizaje en los niños y niñas del CDI, pudimos observar que el 100% de ellas efectivamente si lo hace. Interpretación : En el CDI “Niño Jesús de Praga”, no se cuenta con un servicio especializado para la atención en la diversidad de aprendizajes o problemas que suficiente en los niños, sin embargo a pesar de la poca preparación académica de sus educadoras en cuanto al nivel, estas se han visto forzadas a tratar con las situaciones y aprender a resolverlas, como es el caso de niños con problemas de lenguaje, retraso mental, y corta edad para ponerse al nivel de los demás, pudimos observar que los niños y niñas que presentan estas características son tratados con igualdad pero siempre 175 contribuyendo a las terapias que reciben en instituciones ajenas a esta para tratar su problema es decir que tratar de contribuir en los logros del niño en lugar de estropear lo que fuera de la institución se ha logrado. GRAFICA 55 SI NO 3 0 55. Estimula la participación activa en el área del lenguaje. 0% SI NO 100% INDICADOR: Adecuación de estrategias de enseñanza aprendizaje. Análisis: Según el gráfico anterior del total de educadoras observadas en las jornadas educativas el 100% estimula la participación activa en el área del lenguaje. Interpretación: Del indicador si estimula la participación activa en el área de lenguaje, pudimos observar durantes las jornadas de visita al Centro de Desarrollo Integral “Niños Jesús de Praga”, que las educadoras analizadas en su totalidad aplican y desarrollan actividades de refuerzo, practica e incremento del vocabulario, mejora del léxico, perfeccionamiento de la pronunciación de palabras, y corrección de las mismas; a través del desarrollo de jornadas de canto, de descripción de eventos, de objetos, de personas, 176 de la repetición constante de palabras, de la enseñanza de nuevos conceptos y la puesta en práctica de ejercicios del leguaje y en caso extremos remitiendo a las terapias de lenguaje en las instituciones correspondientes. GRAFICA 56 SI NO 3 0 56. Observa problemas en el desarrolo normal del aprendizaje. 0% SI NO 100% INDICADOR: Identificación de problemas de adaptación social. Análisis: Las educadoras observadas en el CDI que analizamos, el 100% de ellas observa problemas en el desarrollo normal del aprendizaje. Interpretación : Del indicador si observa los problemas en el desarrollo normal del aprendizaje, pudimos observar que efectivamente ellas los observan, les dan seguimiento y si es necesario lo remiten a otras instituciones para que los infantes con problemas de aprendizaje, de lenguaje, o de motricidad, o retraso mental asistan a otras instituciones 177 para reforzar su desarrollo y ellas mismas contribuyen a al inclusión del menor en el aulas, asignándoles actividades de manera equitativa con resto del grupo, como ellas manifiestan “no por que tengan su problema no van a trabajar, siempre se le asigna una actividad y los recursos bajo nuestra supervisión”. 178 4.3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INTEGRACIÓN DATOS OBTENIDOS EN ENTREVISTA A 3 EDUCADORAS DEL CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO JESÚS DE PRAGA”. Supuesto Específico 1 Las actividades metodológicas impulsadas por las educadoras del Centro de Desarrollo Integral responden a las necesidades de formación académica de los niños y niñas que asisten al mismo. Nivel que atiende: Maternal Sexo: Femenino Edad: Entre 30 y 42 años RESPUESTA/ PREGUNTA EDUCADORA INTERPRETACIÓN A. FORMACION ACADEMICA Las 1. ¿Cuál es su nivel Bachillerato académico del ISNA. empírica, infantil? que / atienden en el CDI que o Capacitaciones por parte estudiamos a través de formación relación educadoras al nuestra investigación, no con tienen un estudio superior área con especialidad parvularia, sin en embargo han recibido y reciben capacitaciones continuas por parte del ISNA, en lo que respecta a metodologías, desarrollo de motricidad primero fina, gruesa, auxilios, Desarrollo y cuidado de los niños menores de cinco 179 años, estimulación temprana, aprendiendo a través del juego, motivación. 2. ¿Hace cuanto tiempo se dedica a Entre 10 y 17 años de Las educadoras a pesar de la docencia y cual laborar como educadora en no tener la profesión en es su principal la motivación? institución, ya que parvularia, poseen la sienten la vocación por la experiencia y el docencia. empírico conocimiento además de la motivación y la especialización que el ISNA les proporciona. 3. ¿Cuales áreas son que propone las En el momento las más Con se importantes para relación la respuesta usted institución que los niños y como diariamente niñas desarrollen afectivo, esta ver con son: nuestra investigación, pues como lenguaje, objetivo cognoscitiva. podemos coinciden desarrollar en los motora gruesa, fina, socio tienen niños? a principal institucional el desarrollo de las áreas que hemos retomado dentro de nuestra investigación. 4. ¿Según su Las experiencia cuales manifiestan educadoras Con la respuesta obtenida no conocer en la investigación, son las principales teorías pedagógicas. constatamos teorías pedagógicas educadoras no conocen la aplicadas para la teoría que rige la educación formación inicial, ya que su labor se infante? del que las fundamenta básicamente en 180 el empirismo que les da la experiencia en el área. B. PLANIFICACION DIDACTICA 5. ¿Existe en institución la Se planifica con relación a El modelo de planificación un ejes temáticos establecidos permite que las educadoras modelo establecido ya en la institución, se puedan establecer para elaborar las planifica con la libertad y mecanismos planificaciones? creatividad de principal de la enseñanza aprendizaje, y educadora, es decir que el toma esquema nuevos en cuenta la de las es creatividad integrar el eje transversal, y educadoras. Lo principal es se deja a la educadora el eje transversal que la planificar con libertad. institución establezca que se desarrolle en el mes, y Se elaboran dos la del de acuerdo a ello se ISNA y la del MINED la planifica. del ISNA por eje, y la del MINED por unidades. Con relación a la del MINED, se planifica por unidades ya establecidas por la entidad. 6. ¿Qué criterios se Se toma en cuenta la edad, Los principales criterios toman el cuenta el los conocimientos previos, comprenden la edad del momento de habilidades y destrezas que niños, ya que en el aula se diseñar las observa que ya tiene y las hacen dos planificaciones planificaciones? que le falta por desarrollar, una para los niños de 2 a 3 y lo que el niño muestra y otra para los niños de 3 a que le interesa. 4; de esta manera podemos ver como a pesar de que el 181 eje transversal mismo, la sea el actividades habrán de variar según la edad del niño, otro aspecto es que se determinar las destrezas que el niño posee y partir de ello desarrollan se las planificaciones, así como las áreas en las que el niño demuestra mayor interés, es la que se le refuerza. 7. ¿Existen alternativas de Si, existe la posibilidad de Las planificaciones y las rediseño para las tomar decisiones de lo que actividades planificaciones? se desea enseñar si se plasman observa desinterés que ahí se representan la o metodología de trabajo de dificultad en el tema. Se las educadoras, y sobre buscan alternativas, de todo el tipo de actividades juego, dinámicas u otras que se implementan, lo actividades, que ya la importante de determinar planificación es flexible. en este apartado es que no Además se refuerzan por la es una planificación rígida tarde los temas de la sino flexible y que si no se mañana. esta logrando el objetivo deseado las educadoras pueden y se valen de otras técnicas, de manera de improvisar para motivar al 182 infantes a adquirir los nuevos conocimientos. 8. ¿De que insumos se Legos, rompecabezas, área Los recursos con que se auxilia para de ludotecas (zonas de auxilian elaborar las juego, de dramatización) son planificaciones? las educadoras, aquellos que área de recreo, crayones, contribuyen al aprendizaje, papel de colores, plastilina, al buen desempeño y sobre yeso mojado, material todo al desarrollo del área didáctico. cognitiva, motora, socio afectiva y sobre todo la personalidad dentro de del su niño ambiente educativo. C. OPERACIONALIZACION DE LAS ACTIVIDADES 9. ¿Qué actividades se Coloreo, bruñido, rasgado, Como podemos apreciar realizan con mayor pintar con dedos, con esta interrogante, es frecuencia para el recortado, pegado, canto que las actividades que se desarrollo de cada baile, unas de las áreas? repetición de realizan a diario, están palabras que representan orientadas al desarrollo de dificultad para los infantes. las áreas estudiadas en la investigación; sin embargo vemos que no rompen los esquemas y que son repetitivas, es decir que son las que comúnmente se practican de acuerdo a la edad. 10. ¿Cómo promueve se la No En esta interrogante las responden educadoras no 183 motivación del específicamente. respondieron infante las específicamente, pero se en actividades? puede determinar que cuando observan un niño desmotivado, se investiga la causa que pueden ser de salud, y se remite al medico de la institución, alimentación y se les brinda comida fuera de la hora del refrigerio, o por sueño y se les permite descansar. A pesar de no poseer un mecanismo determinado de motivación, están atentas a las alertas de desmotivación, y alertas a cambiar de actividad si la situación lo amerita. 11. ¿Cómo promueve se Juegos, rondas, dinámicas Como podemos observar, la que permitan preguntarse en esta pregunta, las socialización de los unos a otros su nombre, educadoras a tratan de niños? que pidan prestado un implementar todas las objeto por favor a sus técnicas posibles para que compañeros. los niños socialicen entre sí, y de esta manera puedan integrarse al menos al nivel que lo permite su edad. 184 12. ¿Cómo identifica si Se identifica con el diario El lenguaje es uno de las un niño ha logrado convivir con ellos, y si se áreas mas importantes que el nivel de identifica el problema se el desarrollo niño desarrolle de del remiten al ISRI, a clases de manera normal, ya que a lenguaje de acuerdo lenguaje y se les refuerza través de él los niños a la edad? en la institución con logran expresar sus ejercicios (soplar pajillas, sentimiento y necesidades, repetir constantemente las y con la respuesta obtenida palabras, específicos ejercicios por parte de como educadoras, lalalalala…) cuenta nos que las damos ellas se manifiestan pendientes de esta área para identificar deficiencias y se procede de manera prudente, remitiendo a las instancias especializadas, y reforzando sin obstaculizar los logros de la institución que esta a cargo del menor. D. INCIDENCIA DE LAS ACTIVIDADES 13. ¿Cuándo observa una Las actividades en las que Una de las características mayor motivación de los niños presentan mayor importantes que se deben aprendizaje por parte de los grado de motivación e destacar de este apartado, niños? interés son todas aquellas es que el grupo de niños que le permiten expresarse analizados manifiestan su libremente (coloreo, mayor interés en aquellas plastilina, dramatización). actividades donde pueden expresar su propia 185 personalidad, donde no se les expone una acción en particular a desarrollar sino que son ellos quienes eligen que hacer y como, es decir donde hacen prevalecer su propio yo. 14. ¿Los niños Si, esas actividades son Los infantes, a pesar de su responden unas de las que mas les corta positivamente a las llaman ayudas la atención. edad, valoran el Se hecho de integrar nuevas utiliza por ejemplo la t.v. estrategias de enseñanza audiovisuales o una vez por semana. manuales? aprendizaje y estas actividades les motivan de tal manera que pueden relacionar el mundo exterior con su aprendizaje. 15. ¿Cómo determina Cuando responde El logro de los objetivos en cuado un niño ha activamente a logrado el nivel de interrogantes de desarrollo deseado? educadora. las las edades estudiadas en la nuestra investigación solo es medible a través de la convivencia con los Observar ( lo que se ve es infantes, es decir, el diario lo que se comprueba) su vivir, para apreciar su desarrollo en actividades desarrollo en la áreas, su específicas de desarrollo de respuesta ante las motricidad, lenguaje, socio situaciones que requieran afectividad y cognitivas. la aplicación de los nuevos hábitos y conocimientos adquiridos. Es decir solo se 186 logra a través de la observación de los niños y niñas en sus espacios de aprendizaje. 16. ¿Cuál es el Cuando el niño la hace, sin Las indicativo cómodo se esta para mostrar ningún acto de concientes que el niño y la determinar que un rebeldía, lo que hasta la niña niño educadoras siente fecha no ha sucedido. con la son personas con pensamientos, sentimientos y preferencias y que al actividad o no? sentirse incómodos con ciertas actividades se van a reusar a practicarlas, sin embargo ellas manifiestan no haber presenciado un acto así en este grupo pues todos se han integrado favorablemente a las actividades lo que denota un buen indicador pues los niños receptividad muestran ante el aprendizaje. 17. ¿Cómo se evalúa al A través de la observación infante? y de pruebas orales (es decir a través de preguntas) para determinar si los niños recuerdan el tema anterior. 187 4.4. Comprobación de los Supuestos de la Investigación. A través de la sistematización, análisis e interpretación de los resultados de la investigación, la incidencia pedagógica de las actividades realizadas por las educadoras en los niños del Centro de Desarrollo Integral estudiado, se establece lo siguiente: El supuesto general de la presente investigación “Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”; se realizó la aplicación de la Q de Kendall, obteniendo los siguientes resultados: Q = AD - BC AD + BC X = Las actividades implementadas por las educadoras. Y = Logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas. Q= SI NO 28 2 4 26 SI NO (28) (26) – (2) (4) Q= 726 (28) (26) – (2) (4) 734 Q = 0.98 Aplicación de la ji X ² cuadrado, con la aplicación de la siguiente fórmula: X² = ∑ (fo – fe) ² fe 188 Cuadro para la sustitución de los valores de la fórmula anterior, en donde la frecuencia esperada ya ha sido calculada previamente: fo fe fo - fe fo – fe) ² (fo – fe) ² fe 28 16 12 144 9 4 16 - 12 144 9 2 14 - 12 144 10.28 26 14 12 144 10.28 X² = 38. 56 La ji cuadrado calculada es igual a 38.56. La relación encontrada entre las dos variables es significativa mayor que el valor de la teórica de (28.33) con un 95% de confianza y un 5 % de margen de error, que se encuentra en la tabla correspondiente, a un grado de libertad; por lo tanto se rechaza el So (Supuesto nulo) y se acepta la Si (Supuesto de trabajo). De esta manera; en el sentido de que los niños y niñas analizadas; presentan indicadores específicos de desarrollo en las áreas socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje, (ver Tabla de Distribución de la ji ² en anexo I), producto de las actividades realizadas por las educadoras que atienden el nivel de educación inicial en la institución arriba mencionada; como se define a continuación: Con base al supuesto específico 1: “Las educadoras del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, poseen la formación académica adecuada para desarrollar las actividades metodológicas efectivamente”. 189 Se establece que la educadoras, a pesar de no contar con la formación académica que las acredite como educadoras en el nivel de educación inicial; cuentas con una preparación informal, de capacitaciones; y cursos pedagógicos que le han brindado las herramientas necesarias para sus desempeño dentro de las aulas en la institución que se sometió al estudio. (Ver cuadro de análisis e interpretación de entrevistas a educadoras) Con relación al supuesto específico 2: “Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las educadoras en los niños y niñas de 2 a 4 años.”, se realizó la aplicación de la Q de Kendall, obteniendo los siguientes resultados: Q = AD - BC AD + BC X = Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño Las actividades implementadas por las educadoras. Y = constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las educadoras en los niños y niñas. Q= SI NO 25 5 6 24 (25) (24) – (5) (6) Q= 570 (25) (24) – (5) (6) 630 SI NO Q = 0.90 190 Aplicación de la ji X ² cuadrado, con la aplicación de la siguiente fórmula: ∑ (fo – fe) ² X² = fe Cuadro para la sustitución de los valores de la fórmula anterior, en donde la frecuencia esperada ya ha sido calculada previamente: Fo fe fo - fe fo – fe) ² (fo – fe) ² Fe 25 15.5 9.5 90.25 5.82 6 15.5 - 9.5 90.25 5.82 5 14.5 - 9.5 90.25 6.22 24 14.5 9.5 90.25 6.22 X² = 24. 88 La ji cuadrado calculada es igual a 24.88. La relación encontrada entre las dos variables es menor al valor de la teórica (28.33) con un 95% de confianza y un 5 % de margen de error, que se encuentra en la tabla correspondiente, a un grado de libertad; por lo tanto se acepta el So (Supuesto nulo) y se rechaza la Si (Supuesto de trabajo). De esta manera, se comprueba que las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, no constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las educadoras en los niños y niñas de 2 a 4 años; (ver Tabla de Distribución de la ji ² en anexo I), es decir que, se considera el supuesto general que confirma que las cuatro áreas de desarrollo del niño con son efectivamente desarrolladas en el niño, es así como las actividades están orientadas al máximo 191 aprovechamiento de dichas áreas, y no únicamente de las psicomotriz y sensoperceptivas. Con relación al supuesto específico 3: “Las actividades metodológicas impulsadas por las educadoras del Centro de Desarrollo Integral responden a las necesidades de formación académica de los niños y niñas que asisten al mismo”. Q = AD - BC AD + BC X = Las actividades metodológicas impulsadas por las educadoras. SI Y = Responden a las necesidades de formación académica de los niños y niñas que asisten al mismo. Q= NO 27 3 7 23 SI NO (27) (23) – (3) (7) Q= 600 (27) (234) – (3) (7) 642 Q = 0.93 Aplicación de la ji X ² cuadrado, con la aplicación de la siguiente fórmula: 192 X² = ∑ (fo – fe) ² fe Cuadro para la sustitución de los valores de la fórmula anterior, en donde la frecuencia esperada ya ha sido calculada previamente: Fo fe fo - fe fo – fe) ² (fo – fe) ² Fe 27 15 10 100 6.66 7 15 - 10 100 6.66 3 12 - 10 100 8.33 23 12 10 100 8.33 X² = 29. 98 La ji cuadrado calculada es igual a 29.98. La relación encontrada entre las dos variables es significativa mayor que la teórica (28.33) con un 95% de confianza y un 5 % de margen de error, que se encuentra en la tabla correspondiente, a un grado de libertad; por lo tanto se rechaza el So (Supuesto nulo) y se acepta la Si (Supuesto de trabajo). En efecto las actividades desarrolladas por las educadoras, tienen una estrecha relación con las necesidades de formación de los niños y niñas analizadas en el presente estudio (); de tal manera que el desarrollo de los niños en cuanto a sus habilidades y destrezas establecidos en las áreas de desarrollo del niño y la niña en edad preescolar, indica un crecimiento acelerado en los últimos meses del año lectivo, respondiendo así de manera satisfactoria al proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la práctica cotidiana de sus aprendizajes en los diversos contextos escolares. (Ver Tabla de Distribución de la ji ² en anexo I) 193 Como hallazgo de la investigación, se describe que las educadoras, se enfrentan con casos infantes con necesidades individuales de aprendizaje, situaciones con las que las mismas no están identificadas, por lo tanto al no tener conocimiento de la metodología adecuada para el trato de los mismos, estos son remitidos a las entidades especializadas. 194 CAPITULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 5.1. Conclusiones. Las actividades didácticas ejecutadas por las educadoras Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga” inciden de manera positiva en el desarrollo de las áreas socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo y del lenguaje de los niños y niñas que asisten a la institución. Las planificaciones didácticas elaboradas por las docentes del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga” logran optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas de la institución. Las metodologías y técnicas de enseñanza aplicadas por el personal docente del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga” inciden determinantemente en el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas que se atienden en el Centro de Desarrollo. El personal docente que esta a cargo del nivel maternal de dos a cuatro años, del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, no posee los conocimientos psicopedagógicos adecuados para atender a los niños y niñas con necesidades individuales de aprendizaje. 195 5.2. Recomendaciones. A las autoridades del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, que puedan gestionar una formación especializada a través de las instituciones responsables de la Educación de la primera infancia (MINED e ISNA), para acreditar a las educadoras, como profesionales de la educación inicial. Que las autoridades administrativas del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, integren en sus gestiones para el presente año, una capacitación que les permita a las educadoras que desarrollan las actividades de aprendizaje con los infantes en el Centro de Desarrollo, una formación y especialización para la atención a las necesidades individuales de aprendizaje de los niños y niñas que asisten a la institución. A las educadoras que desarrollan las actividades de aprendizaje en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, consideren en sus planificaciones jornadas de aprendizaje y desarrollo de actividades en espacios externos a la institución con mayor frecuencia para promover el esparcimiento mental de los niños y niñas y para que ellos puedan establecer un contacto directo con la naturaleza con el propósito de lograr mejores resultados en la calidad de la educación de los infantes. Que las autoridades administrativas del Centro de Desarrollo Integral “Niños Jesús de Praga”, implemente la propuesta educativa elaborada por el grupo de investigación, con el fin de mejorar la calidad educativa de la institución, y orientada a atender las diversidades de aprendizaje de los niños y niñas que asisten al centro. 196 5.3. Bibliografía LIBROS: Myers, R. (1995). La educación preescolar en América Latina. El estado de la práctica. Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases neurofisiológicas de la educación infantil. Froebel Friedrich, La educación del hombre, pag. 501 – 519. Montessori, M. El método de la Pedagogía Científica. Ediciones Araluce, Barcelona. 1937. Montessori, M. El niño el secreto de la infancia, Editorial Diana, México. 1990. Piaget, Jean. Psicología del Niño, pag. 40 PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata PIAGET, Jean (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid. Vygotzky, L.S. Psicología de la Educación, Moscu, pag. 49-52, 1980. Ausubel, David Paul, El Desarrollo del Niño, Editorial Paidos, 1983. Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR. Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros Gessel, Arnold. “Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño”. Ed. Paidos, Buenos Aires, Argentina, 1979. Rojas Soriano, Raúl; “Investigación social, teórica y práctica” Plaza y Valdés Editores México D.F. novena Edición (1998). Rojas Soriano, Raúl; “Métodos para la investigación social” Una propoción dialéctica. Plaza y Valdes Editores, México D.F. decima edición (1998). 197 REVISTAS: Naranjo, Carmen. “Algunas lecturas y trabajos sobre estimulación temprana”, UNICEF, México, 1981. Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba. Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A. Madrid, España, 1990. Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de El Salvador, 15 de Octubre de 2009. Informe sobre Desarrollo Humano 2010 —Edición del Vigésimo Aniversario “La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano”. Pag. 21. PAGINAS WEB: http://www.etymonline.com/index.php?term=medicine. Medicine Online Etymology Dictionary http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2010/ Informe de la DIGESTYC. http://www.tecnicas-de-estudio.org/investigacion/investigacion47.htm PERIODICOS: Decreto Legislativo 839, de fecha 26 de marzo de 2009, publicado en el Diario Oficial No. 68, Tomo 383 de fecha 16 de abril de 2009. El Salvador. PDDH. “Informe sobre la situación del derecho humano a la educación en El Salvador”. 1a. ed. San Salvador, El Salv., PDDH. 90 p. 2007 198 OTROS DOCUMENTOS: Tesis de grado. Tema: Educación Inicial en los niños y niñas de dos a cuatro años en los Centros de Desarrollo Inicial; del Municipio de Mejicanos en el periodo de 2003 – 2004”, Autores: Joaquina Nohemi Figueroa Mendoza y otras, Año 2004, Universidad de El Salvador. Enciclopedia de Didáctica aplicada. Tomo I. Labor, Barcelona 1973 Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, Comisión Coordinadora del Sector Justicia, Pag. 37. Derechos Garantías y Deberes, Impresos UCA. Proyecto Curricular de Centro, del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2006 - 2011 Proyecto Educativo Institucional, Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2010. Oscar Picardo Jao y otros, Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Centro de Invest. Educativa, Colegio García Flamenco, San Salvador, El Salvador, CA. Azarov, N.I. Anikeiv, N.P. y otros; Diccionario Filosófico, 1998, Ediciones de Cultura Popular, S.A. 199 CAPITULO VI PROPUESTA PROYECTO: “SALA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD” Lugar: Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, San Jacinto, San salvador Elaborado por: Br. Natali Susana Aparicio Br. Violeta Maribel Córdova Alas Br. Silvia Ivette Hernández Flores 200 6.1. Presentación La propuesta de la creación de una sala de atención a la diversidad en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, responde a la necesidad que existe en la institución de atender a aquellos infantes que presentan diagnostico de necesidades individuales de aprendizaje, de diversa índole, entre ellas déficit de atención, distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia, dislexia, hiperactividad, lenguaje tardío y retardo, casos que actualmente están siendo remitidos hacia otras instituciones encargadas de dichos diagnósticos. Lo que se pretende con esta proyecto es que los niños y niñas que presenten algunas de estas características, no tengan que ser remitidos a otras dependencias, sino que sean tratados y atendidos en el mismo lugar donde ya se ha creado su ambiente de aprendizaje, y estableciendo así un contacto directo entre su educadora y el especialista encargado de atender el problema presentado por el infante, siendo el mismo especialista quien pueda aconsejar a la educadora en cuanto a terapias, y metodologías de integración del infante en el grupo de niños de su misma edad. Este proyecto consiste básicamente, en la acomodación de un espacio físico dentro de la institución, donde se puedan integrar los recursos didáctico y pedagógicos con las correspondientes adecuaciones curriculares sugeridas por los especialistas, las básicos para atender las necesidades individuales de los niños y niñas; así como el recurso humano, quienes deberán ser especialistas en educación inicial o licenciados en psicología; o podrán ser sustituidos por estudiantes activos de dichas especialidades en sus años de servicio social. 201 6.2. Justificación La implementación de una sala de atención a la diversidad como un proyecto dentro del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, responde a una de las necesidades identificadas dentro de la institución, resultado de una investigación realizada en dicho centro, con el objeto de verificar la incidencia del proceso de enseñanza aprendizaje que las educadoras del nivel maternal implementan; investigación durante la cual pudimos observar que existen dentro de la institución un porcentaje de infantes con diagnóstico de necesidades individuales de aprendizaje, quienes actualmente están siendo remitidos a otras dependencias para ser tratados según su problema, e integrándose en jornadas ordinarias de aprendizaje en dicha institución. Con la propuesta que se presenta en este informe se pretende mejorar la calidad de la atención a todos aquellos niños y niñas que durante el proceso de enseñanza aprendizaje manifiesten necesidades individuales de desarrollo; logrando que esta atención se realice dentro del mismo centro de desarrollo, por personal competente y con el conocimiento adecuado para realizar dicha función, beneficiando tanto al infante, al padre del mismo como a las educadoras quienes podrían contar con la orientación pertinente para la resolución de los casos dentro de las institución sin tener que remitir al menor, y sin que este sea trasladado fuera de su ambiente de aprendizaje. La población beneficiada con la ejecución del presente proyecto será 30 niños y niñas que actualmente manifiestan diagnósticos de problemas de aprendizaje. Por lo anterior se considera relevante la implementación de este proyecto el cual se convertirá en una alternativa de inserción a la educación formal para todos los infantes con necesidades individuales del sector de San Jacinto, el Municipio de San Salvador, así como para convertir a la institución en un Centro de Desarrollo Infantil innovador e integral en su atención a la educación inicial. 202 6.3. Objetivos Objetivo General: Crear en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga” un espacio de atención especial para los niños y niñas que presenten necesidades individuales de aprendizaje. Objetivos Específicos: Implementar un programa que atienda las necesidades individuales de déficit de atención, distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia, dislexia, hiperactividad, lenguaje tardío y retardo que se identifiquen en niños que asisten al Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. Integrar a los niños y niñas con necesidades individuales de aprendizaje en sesiones de terapias según el diagnostico que presente, para lograr un mejor desarrollo de sus habilidades y destrezas. 203 6.4. Metas Lograr que el 100% de niños y niñas con necesidades individuales de aprendizaje, que asisten al Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, reciban una terapia especializada para mejorar el desarrollo de sus habilidades y destrezas. Que el 80% de los niños y niñas que presenten diagnostico de déficit de atención, distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia, dislexia, hiperactividad, lenguaje tardío y retardo, logren su desarrollo máximo para incorporarse en su grupo de compañeros. Que el 100% de niños y niñas con necesidades individuales de aprendizaje asisten al Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, sean atendidos dentro de la misma institución, evitando ser referidos a otras dependencias. Que la implementación de la sala de atención a la diversidad en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, funcione en un 70% para el año 2012. 204 6.5. Políticas Los infantes que sean atendidos en la Sala de atención a la diversidad, deberán ser estudiantes activos es decir matriculados en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. Los niños y niñas que accedan al proyecto, deberán tener edades que oscilen entre los dos y los seis años de edad. Los infantes que reciban las terapias en la Sala de atención ala diversidad, deberán presentar un diagnóstico de las siguientes necesidades de aprendizaje: déficit de atención, distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia, dislexia, hiperactividad, lenguaje tardío y retardo. Las jornadas de terapia a niños y niñas con necesidades individuales de aprendizaje, no deberá exceder de seis horas por semana. Las personas encargadas de desarrollar las jornadas de terapia a los niños y niñas, deberán ser psicólogos o licenciados en educación especial, graduados o que estén cumpliendo su servicio social. El área administrativa de la institución se encargara de la actualización de los recursos pedagógicos con que se tratará a los infantes. El terapeuta estará obligado a establecer una comunicación constante con la educadora a cargo de los diferentes diagnósticos, a fin de que el niño se integre satisfactoriamente a las actividades de grupo. 205 6.6. Actividades Actividades para le ejecución del Proyecto “Sala de Atención a la Diversidad” Construcción y ambientación de la Sala de Atención a la Diversidad. Evaluación física del lugar para ubicar la sala. Toma de medidas para la construcción. Compra del material. Construcción de la sala. Ambientación de la sala (pintura, y acomodación de los recursos didácticos). Divulgación del Proyecto a Padres de Familia. Realizar una asamblea de padres de familia para informar sobre el proyecto. Actividades Sugeridas para el Profesional / Especialista: Ejecución de Terapias. Análisis de los casos remitidos Elaboración de diagnósticos Elaboración de expediente del niño o niña Programación de atenciones Inicio de las terapias Análisis de Casos El psicólogo encargado de los casos, deberá informar a las educadoras del avance del niño o la niña. Finalización de Sesión de Terapias Actualización de los expedientes. 206 Calendarización de nueva sesión Recomendar ejercicios para realizar en casa y durante las clases. Finalización de Terapias (Habrá de finalizarse de acuerdo al año lectivo) Actualización de los expedientes. Cierre de expedientes según sus avances Realizar sesión de padres de familia para informar avances de los infantes. Recomendaciones a los padres según los casos Entrega de informe diagnóstico escrito de los niños y niñas a los padres. 207 6.7. Perfil del Profesional que atenderá la sala. El profesional a cargo de la realización de las terapias en la sala de atención a la diversidad, deberá ser Lic. en Psicología o Lic. en Educación Especial graduado o que esté en su servicio social. Deberá poseer los conocimientos básicos en la atención de las necesidades individuales de déficit de atención, distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia, dislexia, hiperactividad, lenguaje tardío y retardo. Conocer las etapas de desarrollo del niño desde su nacimiento hasta la edad escolar. Mostrar la manifestación de valores como: responsabilidad, compromiso, puntualidad, respeto, ética, moral, tolerancia, equidad y pro actividad. Que manifiesta ser una persona dinámica. Que tenga la capacidad de tomar decisiones ante las situaciones de crisis que presenten los niños y niñas dentro de la institución. 208 6.8. Recursos: Recurso Humano 2 Psicólogos (Lic. En Educación Especial) Este recurso podrá ser gestionado con las diversas universidades, para que puedan brindar estudiantes en servicio social. (ver anexo 1). 30 niños y niñas con necesidades individuales de aprendizaje 3 Especialistas en instalación de tabla roca (Quienes elaborarán la sala) 1 Arquitecto (Incluido en la instalación de tabla roca) 1Electricista Recursos Materiales Tabla Roca (para el montaje de la sala) Puerta Ventana Alfombra Juegos Didácticos Pintura de paredes (Ambientación) Espejo Mini Gimnasio Aire Acondicionado Bibliografía Cortina (Ambientación) 1 Escritorio (mobiliario) 4 sillas (mobiliario) 209 6.9.Presupuesto Cos to de Proyecto "Sala de Atención a la Divers idad" CONCEPTO COSTO /PRODUCTO $ 1 0,502.50 SUB-TOTAL 1) RECURSOS HUMANOS $ 6,230.00 $ 3,820.00 IMPREVISTOS $ 502.50 TOTAL $ 10,502.50 PSICOLOGO (LIC. EDUCACIÓN ESPECIAL) (EL AÑO) $ 500.00 $ 6,000.00 ESPECIALISTAS EN INST. DE TABLA ROCA $ 180.00 $ 180.00 ELECTRICISTA (INSTA LACION ELECTRICA) $ 50.00 $ 50.00 2) RECURSOS MATERIALES TABLA ROCA (PAREDES DE LA SALA) $ 1,020.00 $ 1,020.00 PUERTA $ 300.00 $ 300.00 VENTANA $ 200.00 $ 200.00 MOBILIARIO $ 300.00 $ 300.00 ESPEJO $ 100.00 $ 100.00 ALFOMBRA $ 400.00 $ 400.00 PINTURA DE PAREDES(AMBIENTACION) $ 100.00 $ 100.00 AIRE ACONDICIONADO $ 200.00 $ 200.00 JUEGOS DIDACTICOS $ 400.00 $ 400.00 MINI GIMNASIO $ 800.00 $ 800.00 210 6.10. Cronograma CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES PROYECTO: "SALA DE ATENCION A LA DIVERSIDAD" Actividades Construcción y Ambient. de la Sala de Atención a la Diversidad 1 Evaluación física de CDI para la instalación de la sala 2 Toma de medidas para la construcción de la sala 3 Compra de material 4 Construcción de la sala 5 Ambientación de la sala (pintura y acomodación recursos didact) Divulgación del Proyecto a Padres de Familia 6 Asamblea de padres de familia para informar sobre el proyecto SEPTIEMBRE 1 2 3 4 OCTUBRE 1 2 3 4 NOVIEMBRE 1 2 3 4 DICIEMBRE 1 2 3 4 211 6.11. Anexos Anexo 1. Instituciones Sugeridas para la Gestión del Recurso Humano UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE EL SALVADOR Teléfono: 2275-8888 Encargado: Lic. Alberto Vásquez Ext. 8786. Srta Yesenia Barahona UNIVERSIDAD FRANCISCO GAVIDIA Teléfono: 2209-2860 Encargado: Lic. De Linky UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR Teléfono: 7840-5679 Encargado: Ing. Miguel Ángel Rodríguez 212 Anexo 2. Mapa de Escenario Ubicación Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. 213 ANEXOS I. Diagnóstico II. Cuadro de Relaciones III. Instrumentos de Trabajo IV. Tablas Estadísticas V. Mapa de Escenario 214 I. Diagnóstico DIAGNOSTICO CONTEXTUAL DEL PROBLEMA A NIVEL NACIONAL. MARCO NACIONAL. a) Situación Económica en El Salvador La economía en El Salvador ha sido susceptible a diferentes periodos históricos que han exigido de reformas y de modificaciones en los diferentes planes de gobierno, que poco o nada ha abonado a beneficiarla, manteniendo firme el modelo capitalista hasta sus últimas consecuencias. En 1989, el país estaba viviendo una de las peores crisis de su historia en lo económico, lo social y lo político. El retroceso en la economía salvadoreña causo un grave deterioro en el nivel de todo salvadoreño. Como consecuencia de esta situación la economía padecía grandes desequilibrios macroeconómicos: Un alto déficit fiscal; un déficit comercial creciente, y un sistema financiero técnicamente en quiebra. Como consecuencia a la grave crisis económica y social, el gobierno puso en marcha el plan de desarrollo económico y social 1898-1994. Los objetivos que se perseguían eran: 1) Crear las condiciones para la erradicación paulatina de la extrema pobreza; 2) Lograr un crecimiento económico sostenido en el tiempo; 3) Reducir el rol protagónico del Estado; 4) Lograr el pleno y eficiente uso de recursos del país. Las políticas de estabilización se encontraban alrededor de cuatro áreas: precios, fiscal, monetaria y crediticia. Para el mediano plazo se esperaba tener una economía más eficiente y diversificada, donde se estimulara la competencia y se respetara la propiedad privada. Con la firma de los acuerdos de paz el giro de la economía cambio drásticamente pasado de una economía de Guerra a un proceso de 215 reconstrucción nacional en medio de una serie de cambios estructurales en la economía mundial. 69 Para 1996 el IVA incremento en 3 puntos con lo cual se dio un crecimiento en la inflación mayor a lo programado. El repunte de la inflación produjo una restricción de la liquidez del sistema financiero, a través del encaje legal, lo cual produce una contracción del crédito. El déficit fiscal experimento un crecimiento el cual fue compensado por el crecimiento de las remesas familiares del exterior. Para 1997, se concretiza la privatización de las distribuidoras de energía eléctrica, de la compañía de telecomunicaciones (ANTEL) e inicia la puesta en marcha del nuevos sistema de pensiones, sucesos que fueron presentados a los salvadoreños como modernización de los sistemas planteándoles que permitirían orientar mayores recursos para el ahorro y la inversión y la generación de empleo en el país, lo que hasta la fecha demuestra haber contribuido a la crisis económica. Durante los siguientes periodos prevaleció el hecho de que no se visualizaban con claridad objetivos y metas cuantitativas en relación a garantizar el mejoramiento de la calidad de vida del pueblo salvadoreño a través del crecimiento económico y la distribución equitativa; sino que el panorama observado es la privatización de telecomunicaciones, distribución de energía eléctrica, administración del sistema de pensiones y entre otros detalles en esta misma época, el cierre del Ministerio de Planificación y Coordinación del Desarrollo Económico y Social (ya que se consideró que los fines del mismo reñían con el objetivo del nuevo sistema de economía libre que se estaba impulsando). De la misma manera han suscitado diferentes administraciones de gobierno bajo la misma bandera de generación de empleos, mejoramiento de la calidad de vida, inversión en el rubro social, sin presentar efectos positivos en la vida de los salvadoreños. Desde esa perspectiva observamos el fracaso del modelo económico de 69 Informe de la CEPAL, año desde 1985 al 2010. http://www.eclac.org/cgiin/getProd.asp?xml=/prensa/noticias/comunicados/8/41798/P41798.xml&xsl =/prensa/tpl/p6f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xsl. 216 nuestro país y observamos el rumbo hacia el retroceso con poca inversión en la educación y en rubros de desarrollo humano. En otro orden, pero siempre relacionado con el quehacer económico y con el ámbito educativo; de acuerdo a datos proporcionados por el BID el efecto de una mayor educación sobre el crecimiento económico ha sido bien documentado para nuestro país, en un estudio realizado en el año 1997, se reflejó que el aumento de un año de educación promedio de la población conduciría a un incremento en la tasa de crecimiento anual de 1.55%. 70 Además de su efecto beneficioso sobre el crecimiento económico, la educación tiene también efectos positivos sobre muchas otras variables: por ejemplo, incide en la reducción de los niveles de violencia (Heinemann y Verner, 2006) y tiene un efecto en reducir la emigración (Mora y Taylor, 2006). Asimismo, varios estudios han señalado que el principal determinante de la inversión extranjera es la disponibilidad de recursos humanos calificados (Hawkings, 1998). b) El Desempleo y Subempleo en El Salvador Para el Ministerio de Economía, la situación del empleo en nuestro país se ha mantenido estable: en general, la Población Económicamente Activa (PEA) ha manifestado poca fluctuación; por ende, el nivel de desempleo no demuestra mayores desviaciones (según Reporte Sistema de Información y Seguimiento Económico SISE, MINEC 2004) Además, dicho Reporte del Ministerio de Economía asegura que el desempleo se debe a la falta de trabajo, que afecta principalmente a mujeres y jóvenes, y también al flujo de remesas que reciben las familias. De la Población Económicamente Activa en el 2004, el 44% pertenecen al sector informal convirtiéndose en la principal fuente de empleo precario a nivel nacional y Latinoamericano (Ministerio de Economía, SISE 2004). 70 IDEM Pag. 166 217 Al igual que en otros países, la taza de desempleo es el principal indicador para el análisis del funcionamiento deficitario del mercado laboral; sin embargo, a diferencia del SISE, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, en su informe 2007 – 2008 para El Salvador, la taza de desempleo no es suficiente para un análisis más global. Para el PNUD (PNUD: “Informe sobre Desarrollo Humano para El Salvador 2007 – 2008”). “En naciones de ingresos bajos, el desempleo no es un indicador tan significativo, porque la gente no puede permitirse estar mucho tiempo desempleada al carecer de seguro de desempleo u otro tipo de ayuda estatal equivalente, incluso en sociedades caracterizadas por una fuerte solidaridad familiar (Bescond et al., 2003)”. Si se compara a nivel internacional, El Salvador se ubica entre los primeros 30 países con menores tazas de desempleo, cerca de Canadá y de otros países miembros de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en inglés), lo cual resulta paradójico; pero, si bien el dato es alentador, oculta una realidad que difiere significativamente con los otros países: las vías de escape para la persona desempleada son el subempleo y la migración. 71 c) La Alimentación en El Salvador En El Salvador, los indicadores de la pobreza más graves son la mala alimentación y nutrición inadecuada, ya que se relacionan con: Bajos ingresos de las familias en pobreza extrema y relativa La inflación acumulada en los costos de la canasta básica de alimentos Según datos actualizados hasta septiembre de 2009 por la Dirección General de Estadísticas y Censos (DIGESTYC), el costo diario en comida por una familia compuesta de 3.82 miembros (se puede traducir en dos adultos y dos niños aproximadamente) es de $5.51, con base a la canasta básica del área urbana. Esto equivale al costo mensual por familia $165.15. Las cifras reflejan una reducción en $7.99 entre enero y septiembre de 2009. Al inicio del año, el costo mensual de la Informe sobre Desarrollo Humano 2010 —Edición del Vigésimo Aniversario “La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano”. Pag. 21. 71 218 canasta básica urbana era de $173.14. La DIGESTYC afirma que la canasta básica rural también presenta una disminución en relación a los indicadores del mes de enero de 2009. El costo diario por familia aproximada de 4.39 miembros es de $3.29, y el costo mensual por familia es de $98.57 presentando una variación de $7.41. Emilia no conoce de cifras ni mucho menos de estadística, pero a ella y a su familia les hacen falta $38.57 para cumplir lo mínimo. Sumado a toda esta problemática últimos datos revelan que la canasta básica salvadoreña es la segunda más cara en Centroamérica, de acuerdo a un estudio reciente de la Defensoría de Consumidor (DC), realizado en la última semana de septiembre de 2008. El estudio de la DC revela que la canasta básica alimentaría de El Salvador tiene un precio $171.85, casi diez dólares menos que la de Honduras ($181.97), país con la más cara en toda la región. Debajo de El Salvador se encuentra Nicaragua y Panamá, con un valor de $156.72 y $141.60, respectivamente. Es preciso que se formulen políticas orientadas a controlar los precios de los alimentos en países pobres y del tercer mundo como lo es El Salvador, ya que el alto costo de la vida sumado a los bajos salarios, desastres naturales, desempleo y violencia, contribuyen a la mala calidad de vida y el poco desarrollo humano de las familias salvadoreñas. d) Situación Nutricional en El Salvador “El Salvador es uno de los países con prevalecías de desnutrición altas en la región de América Latina y el Caribe, cuyo déficit ponderal que alcanza a 1 de cada 10 niños y niñas menores de cinco años y donde el retardo en talla que llega a casi un quinto de dicha población. Esto se da en un país que presenta una de las más bajas tasas de subnutrición de Centroamérica y donde aún cuando ha tenido avances hacia el logro de la meta establecida en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, estos sólo han logrado una velocidad equivalente a un tercio del necesario, con una indigencia 219 que afecta a uno de cada cinco personas”. (El impacto social y económico de la desnutrición Infantil / El Salvador, División de Desarrollo Social CEPAL). 72 Según los resultados de la última evaluación nutricional FESAL-98, la mitad de niños en el área rural padece de retardo de crecimiento, en comparación con el área urbana. La prevalencia de la desnutrición crónica es desproporcionadamente alta en los departamentos de Ahuachapan y Cuscatlan, especialmente en esta ultima donde más de 30% de los menores de cinco años la sufren y la mitad de la desnutrición se identifica como severa (debajo de –3 DE o más). En todos los estudios realizados a nivel nacional la población evaluada fueron niños menores de cinco años, por lo que se carece de información antropométrica en adolescentes y adultos. Las deficiencias de micronutientes, principalmente yodo, vitamina A y hierro, se conocen en El Salvador desde la primera evaluación del estado nutricional de la población en la década de los sesenta. Estas deficiencias adquirieron relevancia como problemas de salud pública por su magnitud y sus efectos sobre la salud de la población. En la actualidad se encuentran en ejecución, la ley de yodación de la sal, y los programas de fortificación del azúcar con vitamina A, así como de harinas de trigo y maíz con hierro y ácido fólico como respuesta a los problemas encontrados. En las últimas encuestas realizadas se encontró disminución en la prevalencia de estas deficiencias, pero continúan considerándose problemas de salud pública. En contrapartida a los problemas de desnutrición, entre los años 2000 y 2004, EL Salvador destinó un 5.7% de su PIB al gasto público social, con un promedio de 3.1% en educación y 1.4% en salud, representando ambos cerca del 80% del total. En relación al PIB de cada año, desde 1993 el gasto público social total se incrementó en 38% (65% en educación y 21% en salud).” (CEPAL-PMA “Análisis del Impacto Informe sobre Desarrollo Humano 2010 —Edición del Vigésimo Aniversario “La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano”. Pag. 21. 72 220 Social y Económico de la Desnutrición Infantil en Centroamérica y República Dominicana”.) Las investigaciones sobre el estado nutricional de la población materna infantil en El Salvador, muestran que los problemas más importantes desde el punto de vista de salud pública son: 1. Desnutrición en menores de 5 años, la última encuesta de salud familiar a nivel nacional presentaba encontró que 10.3 % la padecían. La baja talla para edad, o desnutrición crónica en este grupo de edad afecta a un 18.9%. (Asociación Demográfica Salvadoreña/Comité Consultivo Interinstitucional, bajo la asistencia técnica de los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC). Encuesta Nacional de Salud Familiar de 2002-2003 (FESAL). San Salvador, julio de 2004. Disponible en: www.fesal.org.sv) 2. Deficiencia de ácido fólico, según la Micronutrient Iniciative en 2004 (Micronutrient Initiative/ UNICEF. VMD Damage Assessment Reports, 2004. Disponible en: www.micronutrient.org/reports/), el número de nacimientos con defectos del tubo neural fue de 250, de un total de 119,710 nacimientos. Estas malformaciones en el recién nacido, están ocasionadas en la mayoría de casos, por falta de ácido fólico en la madre. 3. Prevalencia de bajo peso al nacer (BPN: menos de 2.5 Kg), en 2006 el Ministerio de Salud reportó que un 8.1 % de los niños nacidos en los hospitales de la red de servicios públicos tenían un peso insuficiente (Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social de El Salvador. Indicadores institucionales, Enero- Diciembre de 2006. Disponible en: http://www.mspas.gob.sv/pdf/indicadores_inst/indicadores2006.pdf). 4. Anemia nutricional causada por deficiencia de hierro, uno de cada cinco niños menores de 5 años presenta anemia (< de 11 mg/dl) y el 8.8% de las mujeres no 221 embarazadas. (Programa Mundial de Alimentos (PMA) y la Comisión Económica para América Latina (CEPAL).) En los niños menores de un año, la situación es aún más grave, pues el 40% de ellos presentan anemia. 5. Las bajas prácticas de lactancia materna. La Organización Mundial de la Salud (OMS) recomienda que todos los menores de 6 meses deben recibir leche materna en forma exclusiva, sin embargo, apenas 24 % de los niños salvadoreños la reciben. 6. Prácticas de alimentación complementaria en el menor de un año, según la última encuesta nacional de salud familiar, (Asociación Demográfica Salvadoreña/Comité Consultivo Interinstitucional, bajo la asistencia técnica de los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC). Encuesta Nacional de Salud Familiar de 2002-2003 (FESAL). San Salvador, julio de 2004. Disponible en: www.fesal.org.sv) 22.1 % de los menores de 6 meses de edad reciben agua y otros líquidos aparte de la leche materna, siendo común la introducción de bebidas con alto contenido de azúcar y 53.9 % no recibió lactancia materna o le dieron otros alimentos no recomendados para la edad. 7. Sobrepeso en menores de 5 años, es un problema emergente que se está volviendo importante a nivel de salud pública. La prevalencia de sobrepeso (arriba de + 2 DE) fue de 3.6% a nivel nacional (Asociación Demográfica Salvadoreña/Comité Consultivo Interinstitucional, bajo la asistencia técnica de los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC). Encuesta Nacional de Salud Familiar de 2002-2003 (FESAL). San Salvador, julio de 2004. Disponible en: www.fesal.org.sv), al diferenciar por zona de residencia, la prevalencia aumenta a 5.1% en las zonas urbanas y en las zonas rurales es de 2.4%. 8. Sobrepeso y obesidad en mujeres en edad fértil, ambas condiciones son grandes problemas de salud pública ya que afectan a un 35.8% y 18.4% de las salvadoreñas, respectivamente. Este fenómeno representa la transición nutricional por la que está 222 atravesando el país, y el cual tiene graves consecuencias en cuanto a la explosión de enfermedades crónicas como diabetes mellitus tipo II, enfermedades cardíacas, osteomusculares, respiratorias y cerebrovasculares y los costos de atención de las mismas. e) La Salud en El Salvador En El Salvador prevalecen las enfermedades transmisibles: dengue, paludismo, cólera, enfermedad de Chagas, diarreas, parasitismo intestinal, tuberculosis, enfermedades de transmisión sexual, infecciones respiratorias agudas, Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida y enfermedades prevenibles por vacunación. En las últimas décadas, sin embargo, ha venido aumentando la frecuencia de enfermedades de tipo crónico o degenerativas (cáncer del estómago, de mama, cérvico-uterino, próstata, y enfermedades cardiovasculares, hipertensión, daño renal, diabetes); así como la violencia familiar y comunitaria y problemas de nutrición asociados a la pobreza. En cuanto a la cobertura legal en materia de salud a la que tiene derecho la fuerza de trabajo del país, se puede comprobar, según datos del Informe del PNUD 2007 – 2008, que existe una gran exclusión a los servicios de prevención y atención gratuita de enfermedades infectocontagiosas: el 40% de la población rural más pobre y el 9% de la población indígena son la población excluida del sistema de salud. 73 Por su parte el Instituto Salvadoreño del Seguro Social tiene cobertura de los empleados públicos y privados, cónyuges, hijos hasta los 12 años y a los pensionados. En su mayoría todos de ingresos medios. Y se excluye legalmente a trabajadores independientes y familiares no remunerados, de servicio doméstico, trabajadores agrícolas y empleados de micro empresas (siendo grupos de bajo ingresos pero que constituyen el 74% de la fuerza de trabajo), así como a los hijos mayores de 12 años. 73 http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2010/ Informe de la DIGESTYC. 223 En acceso Aunque toda la población no asegurada legalmente debería tener acceso a las instalaciones públicas, según la encuesta de hogares de 2006 entre las personas que se enfermaron o accidentaron, 43% se auto medicó o no consultó y 57% consultó: 69.4% en el MSPAS, 9.9% en el ISSS, 0.3% en el Hospital Militar (IPSFA), 15.9% en hospital o clínica particular, 4.5% en ONG, curanderos, casa del enfermo u otros. Del total de la población, 78% no tenía seguro social o privado, de manera que debía acudir al MSPAS; los que no consultaron en este dieron las siguientes razones: 43.8% no fue necesario, 22.9% falta o mala atención, 9.4% alto costo, 7.6% no hay medicina o personal capacitado, 4.1% no cree o confía en la medicina o prefirió curarse con remedios caseros, 2.6% tuvo que trabajar y el 9.7% restante por otras razones (DIGESTYC, 2006). En lo referente a la calidad de las prestaciones que brinda el Sistema de Salud, la OMS ubica a El Salvador en la posición 15 de los países con mejores desempeños en el Sistema, posición 16 en cuanto a equidad financiera y, en gasto por habitante – logros de salud representativos, la posición 11 y 12. El gasto publico en salud sigue siendo uno de los mas bajos en centro América, con 3.3% del PIB, mientras el gasto privado inversión directa de la población es de 4.9%. Esto caracteriza el sistema de salud salvadoreño como inequitativo, regresivo e insostenible. Según la ultima memoria de laboras del año 2008 al 2009 del Ministerio de Salud, El Salvador es el único país de la región centroamericana en estar implementando la estrategia Enfoque Práctico a la Salud Pulmonar “PAL, donde la meta del programa es la expansión a nivel nacional y en todo el sector. Con el propósito de ofrecer un espacio innovador de información y educación a la población salvadoreña en el tema VIH/Sida, se mantienen transmisiones del programa “Hablemos de Sida”, en 5 diferentes canales nacionales de televisión. Mediante la Extensión de Cobertura Rural, el MSPAS asegura la atención sanitaria a 1,2 millones de habitantes de la zona rural de 139 municipios y 801 cantones del 224 país; además se generó durante el año 2008, 338 nuevos empleos permanentes, más un promedio de 614 empleos temporales a través de seis ONG’s contratadas. Se han beneficiado 386,073 salvadoreños de municipios de las regiones paracentral, oriental y central, donde los beneficiarios son atendidos mediante los equipos itinerantes de las respectivas Unidades de Salud del MSPAS. En el área de la reducción del riesgo ante emergencias y desastres del sector salud, se ha fortalecido la capacidad de respuesta del sector salud, donde se formaron dos equipos de primera respuesta a nivel nacional y se fortalecieron dos Sedes Regionales con equipo básico para dos Centros de Operaciones de Salud y se implementó el instrumento “Índice de Seguridad Hospitalaria (ISH)”, para evaluar a los hospitales en el área estructural, no estructural y funcional. Además, 355 unidades de salud a nivel nacional están fortalecidas en Administración Sanitaria de Albergues. De acuerdo al perfil epidemiológico que reporta el MSPAS durante el año 2008, se tiene que las consultas preventivas maternas infantiles y planificación familiar son la primera causa de consulta en los establecimientos de salud y las infecciones agudas de las vías respiratorias superiores que anteriormente ocupaban el primer lugar, pasan en segundo lugar. La primera causa de los egresos hospitalarios está relacionada con la atención de los embarazos; las enfermedades del aparato digestivo y los traumatismos ocupan el segundo lugar. f) La vivienda en El Salvador La vivienda en si misma satisface la necesidad básica de acceder a techo, pero al mismo tiempo se convierte en el centro a través del cual se accesa a casi todos los servicios básicos. La relación entre vivienda y servicios básicos se puede comprender en tres dimensiones: i) relación directa, en términos de la calidad de la construcción de la casa, y por el acceso a servicios básicos que ofrezca (conexión interior disponible de electricidad, agua, saneamiento, teléfono), ii) relación indirecta con la comunidad, a través de contar con el acceso a servicios locales, tales como escuelas, centros de salud, seguridad, recolección de desechos sólidos, servicios de 225 saneamiento, parques, calles interiores; iii) relación indirecta con los servicios generales del país, la cual será relevante por la conectividad a los servicios de gran escala del país, tales como: carreteras para desplazar a los centros de producción o consumo, conectividad a los servicios de energía de alta tensión, tubería principal de agua potable, Hospitales, Universidades, etc. El Vice ministerio de vivienda urbana señala que existía un déficit habitacional de 554,324 en 1999, de los cuales un 92% correspondía a la categoría de cualitativo (es decir que tiene de una a cinco carencias) y el resto era el déficit cuantitativo (sin vivienda, o con más de seis carencias). 74 La calidad del material con lo que están elaborados el techo, paredes y piso de la vivienda ha mostrado un estancamiento en su evolución desde 1998. Las viviendas con paredes de concreto, mixto, bahareque y adobe han oscilado alrededor de 90% del total de viviendas, salvo en el terremoto del 2001 cuando descendieron a 85.6%. Para el año 2002, se estima que existen 152,238 casas que tienen paredes de lámina metálica, paja o materiales de desecho. Las casas con techos de concreto, teja de barro o cemento y lámina de asbesto se redujo de 78.6% en el 2002 a 74.5% en el 2002. Se estima que existen 388,208 hogares con techo de lámina metálica, paja o materiales de desecho. El material de construcción de los pisos de las viviendas, ha mejorado ya que de 61.2% en 1998 subió a 76.7% en el 2002, faltando 356,238 casas con piso de tierra y otro material. Finalmente, podemos decir que 350 mil viviendas han sido construidas con deficiencias en los materiales utilizados para los techos, paredes y piso. Esta situación es crítica si consideramos la exposición a fenómenos naturales que están sujetas las viviendas, por lo cual se vuelven más vulnerables al momento de un Informe sobre Desarrollo Humano 2010 —Edición del Vigésimo Aniversario “La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano”. Pag. 21. 74 226 siniestro. La población salvadoreña continuará creciendo y se espera que al 2015 existan más de 8 millones de habitantes; por lo qué la demanda de vivienda y servicios básicos continuará creciendo. Satisfacer la nueva demanda, como se ha venido haciendo pareciera que no será sostenible, por lo que el país requiere de un eficiente ordenamiento territorial, para empezar a suplir la creciente demanda futura y corregir los errores del pasado. Al respecto, El Salvador se caracteriza a nivel mundial por su alta densidad poblacional 320 personas por km2, dicha realidad impone una enorme presión sobre el uso eficiente de la tierra, ya que un inadecuado uso compromete la estabilidad y el bienestar de largo plazo. En el 2001 se inició el estudio del Plan Nacional de Ordenamiento Territorial (PNODT), el cual tiene por objeto proponer el Plan, realizar una propuesta de regionalización y zonificación para el desarrollo territorial y desarrollar una visión integral del uso del territorio en los aspectos ambientales, económicos, sociales, culturales e infraestructurales. g) Tecnología en El Salvador “El artículo 53 de la constitución de la República establece la obligación del Estado de propiciar la investigación y el quehacer científico”. Abonado a lo anterior en El Salvador existe una Política Nacional de Ciencia y Tecnología poco divulgada, orientada a mejorar la productividad de las empresas nacionales, no hay programas o proyectos que la acompañen (Por ejemplo, líneas de financiamiento a la investigación), Los indicadores de ciencia y tecnología en el país (para 1998) nos indican una poca inversión del estado Investigación y Desarrollo, una tasa de dependencia alta del extranjero (a nivel de patentes y de financiamiento de la Investigación y Desarrollo La población estudiantil a nivel universitario (datos para 1998) es la siguiente: 227 UNIVERSIDADES 110,635 INSTITUTOS ESPECIALIZADOS 918 INSTITUTOS TECNOLOGICOS 5,762 UNIVERSIDADES ESTATALES 30,560 UNIVERSIDADES PRIVADAS 80,845 SISTEMA NACIONAL DE INNOVACIÓN El Salvador no cuenta con un Sistema de Ciencia y Tecnología organizado para que sea parte del Sistema Nacional de Innovación. El CONACYT desde 1999 ha propuesto la conformación del Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación (SINACTI), equivalente a un Sistema Nacional de Innovación. En el SINACTI interactuarían de manera sinérgica las instituciones de Gobierno y entidades de la sociedad civil, instrumentos jurídicos e instancias de coordinación, para la ejecución del programa nacional de tecnología y sus políticas. En El Salvador por cada mil habitantes de la PEA, la ciencia y la tecnología es una actividad de escasa relevancia, que no tiene una adecuada base de recursos humanos para su utilización en la transferencia de conocimientos a las instancias de poder político para la toma de decisiones nacionales económicas, sociales y/o ambientales; o hacia los empresarios mediante la vinculación con las universidades; o de incidencia en el desarrollo humano, dada la poca inversión en I+D de su Producto Interno Bruto (PIB), si se compara con la de otros países de Latino América. Aún considerando que en el país la ciencia y la tecnología, no es incidente para su desarrollo sostenible, y no son actividades que conllevan hacia un estatus de poder político o de prestigio profesional, para estimar que por esos motivos hay una marginación hacia la mujer, si puede observarse que hay mayor presencia del hombre salvadoreño en la ciencia y la tecnología. 228 El CIC-UES Una entidad nacional importante para la conformación de los entornos científico y tecnológico de un Sistema Nacional de Innovación, es el Consejo de Investigaciones Científicas de la Universidad de El Salvador (CIC-UES), que tiene como objetivos: el prestar servicios científicos y tecnológicos para potenciar a la Universidad de El Salvador como centro de excelencia en la investigación para el desarrollo sustentable; convertir la investigación en parte fundamental del quehacer institucional; lograr que la investigación se convierta en un rubro estratégico para el intercambio académico y la movilización de recursos, así como para la captación de fondos para el desarrollo integral de la UES. Desde el 2002, el CIC-UES cuenta con US $ 500.000 dólares anuales para el financiamiento de la investigación institucional, lo que inició con 39 proyectos en las diferentes áreas del conocimiento, y que están siendo ejecutados por 40 investigadores con grado y postgrado. 75 Estudiantes en Ciencias Naturales y Exactas, Ingenierías y Tecnología (2002) En el mediano plazo (10 años) se podría establecer con personal joven que estudie actualmente en las áreas de Ciencias Naturales y Exactas e Ingeniería y Tecnología el desarrollo de los entornos científico y tecnológico de un Sistema Nacional de Innovación. Eso sería difícil de realizar, dado que es bajo el numero de estudiantes de grado y de postgrados, si se considera que de una población total de 100.135 estudiantes, hay en Ciencias Naturales y Exactas, 2300 en grado básico (el 2.7% de toda la población estudiantil) y 7 en Maestrías, que corresponden al 0.3% de los estudiantes de Ciencias Naturales y Exactas. Así mismo, Hay 14,964 estudiantes de Ingeniería y Tecnología (14.9% de la población total) todos en grado básico. PROGRAMA DE JÓVENES TALENTOS EN EL SALVADOR Una manera creativa de preparar los entornos científico y tecnológico de un Sistema Nacional de Innovación, sería preparando para este propósito a los participantes del Programa de Jóvenes Talentos en El Salvador16, que impulsa el Ministerio de Educación en coordinación con la Universidad de El Salvador y que tiene como 75 http://www.cic.ues.edu.sv/. 229 propósito estimular y desarrollar en los niños y los jóvenes sus capacidades intelectuales y académicas, así como fomentar su compromiso con la sociedad. Políticas dirigidas hacia los Jóvenes Talentos Así mismo, El Salvador mediante una Política Educativa dirigida a incentivar y aprovechar el talento de estos jóvenes, podría impulsar a la ciencia y la tecnología con enfoque de género, para que en un mediano plazo (diez años), contar con individuos talentosos y creativos, e impulsar la conformación de un estamento científico y tecnológico estratégico nacional. Esto puede realizarse de manera innovadora, mediante el establecimiento de políticas de nación que incorporen la construcción de las fortalezas nacionales de los entornos de ciencia y de tecnología, en el marco de un Sistema Nacional de Innovación, y su utilización como instrumento que permita ayudar a avanzar hacia el uso generalizado de los conocimientos en la resolución de la problemática del desarrollo sostenible. (Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT)) h) Situación Ambiental en El Salvador. El Salvador tiene 21,040 km₂ y está conformado por 14 departamentos y 262 municipios. Se estima que 6.5 millones de compatriotas viven adentro y 2.5 millones viven afuera del país. Los recursos agua, aire, suelo y diversidad biológica se encuentran seriamente deteriorados. A continuación se presentan algunos datos del Informe Nacional del Medio Ambiente 2002. El cual sugiere que El Salvador está próximo a llegar al punto de irreversibilidad. Es decir, urge tomar acciones conjuntas en pro de las presentes y futuras generaciones. La cobertura para el saneamiento ambiental en el área urbana está próxima al 86% y la letrinización en el área rural se estimó en 53%. La cobertura del servicio de agua potable en el área rural está próxima al 48%. (Informe Nacional del Medio Ambiente 2002.) 230 La contaminación atmosférica representa un problema predominantemente metropolitano, determinado por los altos índices de concentración de vehículos e industrias en San Salvador y La Libertad. El 70% de las emisiones de aire provienen de la flota vehicular. Con respecto a la calidad del suelo, se sostiene que más de la mitad del territorio nacional está siendo utilizado en forma inapropiada. En El Salvador se han reportado tasas anuales de erosión de 59 millones de toneladas de suelo, pérdida equivalente a un terreno de 4,545 hectáreas (45.45 km 2) de superficie con metro de profundidad. Actualmente existen 118 áreas propuestas con potencial para integrar el Sistema de Áreas Naturales Protegidas (SANP) con un total de 39,975 hectáreas, equivalentes al 1.86% del territorio nacional. Sólo tres han sido declaradas oficialmente como áreas naturales protegidas: Parque Nacional Montecristo, Parque Nacional El Imposible y la Laguna El Jocotal. Datos recientes estiman que el país cuenta con 38,038 hectáreas de manglares, lo que equivale al 1.8 % del territorio nacional. Estas zonas son habitadas por muchas especies de alto valor comercial, encontrando entre los invertebrados conchas, cangrejos, mejillones, almejas y camarones; entre los peces, los bagres, pargos, meros y corvinas. (Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales (MARN).) La generación promedio de desechos sólidos a nivel nacional es aproximadamente 2,347 toneladas diarias. En el país sólo el 69% de los municipios y el 63% de la población cuentan con el servicio de recolección. 143 de los 182 municipios que cuentan con servicios de recolección, son botaderos a cielo abierto. Para la disposición final de los desechos, solamente 19 de los 182 municipios cuentan con sitios adecuados (rellenos sanitarios) que reúnen las condiciones técnico-ambientales. Por otra parte, algunos cálculos indican que alrededor del 9% del territorio está expuesto a impactos severos y moderados por inundaciones y el 19% está expuesto a diversos tipos de deslizamientos. 231 MARCO EDUCATIVO. EDUCACIÓN INICIAL. Organismos internacionales reconocen la educación inicial en dos niveles, el primero denominado como nivel inicial y el segundo como educación parvularia o educación preescolar, en cuyos niveles se atienden las siguientes edades: Nivel/ educación inicial: de 0 a 3 años Nivel/ educación parvularia: de 4 a 6 años. La Ley General de Educación (MINED. Ley General de Educación. 1995) expresa que la educación inicial comienza desde el nacimiento del niño hasta los cuatro años de edad; y favorecerá el desarrollo socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje y de juego, por medio de una adecuada estimulación temprana (Art. 16.‐). Se considera a este nivel como el primer paso de las personas salvadoreñas en su proceso educativo y en la LGE se establece que estará a cargo de la familia y la comunidad, mas no se reconoce su obligatoriedad; mientras que el Ministerio de educación tendrá la función de normar y facilitar programas para instituciones privadas o públicas que atiendan a la población con esta necesidad formativa. El estudio en cuestión reveló que en nuestro país se han aprobado dos políticas orientadas a la primera infancia: siendo una de ellas la atención integral a la niñez, expresada en la Política Nacional para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia; y la otra política referida a la universalización de la educación parvularia, con prioridad en los estudiantes de seis años la cual esta comprendida en el Plan Nacional de Educación 2021. El presupuesto actual de los programas de educación inicial alcanzan una cobertura de 1.18% para la población de 0 a 3 años (RIA, 2004). Se debe considerar también que el presupuesto del ISNA ha decrecido en 19 por ciento entre el año 2001 y 2005 (ISNA, 2004). Asimismo, pareciera que la política no está contribuyendo a la equidad de género, pues las niñas son el 40.8 de las participantes en los programas de educación inicial (RIA, 2004). 232 • En la Educación inicial: La Dirección General de Estadística y Censo (2000) registra que el ISNA, atiende a un estimado de 9,400 niños y niñas, de 0 - 3 años. Se estima que la población infantil demográfica de 0‐4 años es de 793,564. Dicho en otros términos el sistema público está atendiendo al 1.18% de la población total (Rivas, 2002). Los datos, además, reflejan un mayor número de niños, el 59.2% frente al 40.8 por ciento son niñas participantes en la educación inicial. Al analizar las barreras de legislación que dificultan el desarrollo de programas de AEPI y Educación Preescolar, se encuentra que, en El Salvador la mayor dificultad es que no hay una Ley universal para todas las instituciones Gubernamentales y no gubernamentales que norman, regulan, planifican y ejecutan la atención de la primera infancia (educación inicial y educación parvularia). Currículum oficial para la Educación Inicial y Parvularia. De acuerdo a los “Documentos curriculares de la Educación Nacional” (MINED (1999) Documentos curriculares de la Educación Nacional” (1999)) la educación inicial puede adoptar diversas formas: no formal‐familiar o comunitaria y formal institucional. La modalidad formal se realiza en las instituciones especializadas, pero siempre en coordinación con la familia de los/as niños(as). Ambas modalidades están llamadas a favorecer los procesos de desarrollo y formación de los/as niños(as); reconocen la importancia que tienen en el desarrollo del ser humano sus primeros años de vida. La educación inicial promueve no solo una concepción global, sino una atención integral a la infancia, que incluye: estimulación, alimentación, salud y recreación. La modalidad formal se estructura tomando en cuenta la edad cronológica del niño(a) y su nivel de madurez ya que, entre el nacimiento y los 4 años transitan, según la psicología evolutiva, por fases relacionadas con el “periodo preoperatorio”. Por lo 233 tanto se hacen 3 grupos para la atención de tipo institucional: a) de 3 meses a 1 año y 2 meses (el indicador funcional para el paso al siguiente grupo es el inicio de la marcha), b) de 1 año 3 meses a 2 años y 2 meses (indicador funcional para el paso al siguiente grupo es el dominio de la marcha y el control de esfínteres) y c) 2 años y 3 meses a 3 años y 11 meses (indicador funcional de superación de la etapa, la autonomía). EDUCACIÓN PARVULARIA. El nivel de educación parvularia se organiza según el MINED, en el intervalo de edad de los 0 a los 6 años, dividiéndolo a su vez en dos niveles o ciclos, determinados de la siguiente manera: Nivel inicial: niños de 0 a 3 años de edad Nivel parvularia: niños de 4 a 6 años de edad, siendo este nivel el obligatorio. Porcentaje del Presupuesto del MINED destinado a Educación 2000 – 2006 Porcentaje del Parvularia Presupuesto del MINED. Año % 2000 7.08 2001 7.46 2002 6.70 2003 6.67 2004 7.06 2005 7.83 2006 7.90 234 Para el año 2002 la matricula en este nivel representaba únicamente el 12.8% del total de la del resto de niveles. Mientras que durante el año 2007 se registro que el 82% de estudiantes de este nivel accesaron al sector publico y el restante 18% lo hizo en el sector privado. (MINED (2007) Plan Nacional de Educación 2021. Informe de Avance 2005‐2007. San Salvador). Integración de tres procesos. La experiencia educativa en este nivel, ha de tener en cuenta en forma integrada los procesos de personalización, socialización y cognición del individuo. El currículo de educación parvularia tiene como propósito guiar sobre nuevas pautas metodológicas el desarrollo del proceso educativo del niño. Existen programas específicos para 4, 5 y 6 años. La diversificación del contenido curricular está orientada a favorecer el desarrollo del niño como ser individual y social, en ese sentido atiende el desarrollo del pensamiento; la educación de la multisensorialidad y del movimiento consciente; la formación de actitudes y valores positivos; el desarrollo de la capacidad de expresión, de la creatividad y de la sensibilidad estética. EDUCACIÓN BÁSICA. La educación básica regularmente esta comprendida por nueve años de estudio (1º a 9º), los cuales se organizan en tres ciclos, de tres años cada uno: 1º a 3er grado = 1er ciclo 4º a 6º grado = 2º ciclo 7º a 9º grado = 3er ciclo De acuerdo a la Ley General de Educación – vigente – este nivel se inicia normalmente a los siete años de edad, y se reconoce a la vez la obligatoriedad y gratuidad de la misma siempre y cuando sea el Estado quien la imparta. Sobre este nivel se ha aportado mucho, creando documentos completos que abordan los 235 diferentes programas y políticas que los gobiernos han ejecutado, pues es el nivel al cual se le ha prestado más atención y en el que se ha invertido más. EDUCACIÓN MEDIA. La educación media es el nivel del sistema educativo nacional que se inicia generalmente a la edad de 15 o 16 años. Posee dos modalidades: técnico vocacional y general, - además de la modalidad a distancia y nocturna; y en la modalidad del bachillerato técnico existen varios campos como: comercial, agrícola, salud e industrial, y dentro de algunos campos existen algunas opciones; a continuación se presenta un diagrama en el que se refleja la estructura académica actual de la educación media. La educación media tanto, en su modalidad general como técnico vocacional ha evidenciado “abandono” pues en este nivel se recibe únicamente al 8.8% de la población estudiantil que se estima debería acceder al nivel en cuestión. En cuanto a la población inscrita en educación media se percibe que el bachillerato general es el mas numeroso de ambas modalidades y que el crecimiento de la población estudiantil no ha crecido significativamente, pues en los últimos tres años de 78,061(2003) se logró llegar a 86,461 estudiantes al (2005). En el área rural: al comparar la tasa de permanencia en la zona rural y urbana, puede notarse que prácticamente la educación media desaparece, forzando una migración a los centros urbanos o al sector privado. En los datos registrados durante el 2003 las opciones técnicas más numerosas son: Contaduría, Secretarial y Mecánica Automotriz. Mientras que para el 2004 el panorama fue casi el mismo con la única diferencia que se sumo a las opciones anteriores la de salud: (MINED. Plan 2021. 236 EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA La educación superior universitaria salvadoreña se compone de una universidad estatal, 25 privadas, y 5 instituciones de educación especializada. La población de educación superior ascendió en el 2004 a 113,844 estudiantes, de los cuales 1,651 estudiaron en instituciones de educación especializadas y el resto 112,193 fueron estudiantes universitarios. El 31.31% (35,131) estudiaron en la Universidad de El Salvador (UES) y el 68.7% (77,062) en universidades privadas (Bruno, Fabián Antonio y Flores, José Humberto. UNESCO 2004.). Entre el 2003 y el 2004, el crecimiento neto de la población universitaria fue únicamente en 3,279 estudiantes, la UES absorbió a 1,946 estudiantes y las universidades privadas a 1,333. Para estas últimas esa cantidad representó un crecimiento del 1.8% en su matrícula pero en la Universidad Nacional la nueva población estudiantil representó un crecimiento de 5.9% (Cálculos a partir de la información presentada por Adalberto Elías Campos, Educación Superior Privada Universitaria en El Salvador. UNESCO 2004 y por Fabián Antonio Bruno y José Humberto Flores, UNESCO 2004.). Lo que significa que la UES tiene una presión mayor por aumentar su disponibilidad para absorber la demanda de cada nuevo año comparada con la presión que tienen las universidades privadas. Además, la cantidad de nuevos estudiantes registrados por la matrícula 2004 de todas las universidades representa el 41% del total de bachilleres que se sometieron a la PAES en el 2003. Un estudio realizado por el BID para la concesión de un préstamo a la universidad nacional menciona que las 5 carreras “más demandadas: i) Ingeniería en Sistemas Informáticos, ii) Ciencias Jurídicas, iii) Administración de Empresas, iv) Medicina, y v) Contaduría Pública, atrajeron en el año 2004 a 9,235 aspirantes, casi el 50% de todos los aspirantes de ese año (Miguel Ernesto Vijil Icaza, Análisis Económico de Ingresos y Costos de la UES. Proyecto BID-UES 2005. Pág. 8)”. La población universitaria total es mayoritariamente femenina. En la universidad nacional el IDPS 2001 fue de 119.24 (12,902 hombres y 15,384 mujeres) y aumenta en las universidades privadas a 121.84 (33,452 hombres y 40,757 mujeres). A nivel 237 de las instituciones especializadas la población está equilibrada en termino de presencia de hombres y mujeres con un IDPS de 108.63 (626 hombres y 680 mujeres). En total, el IDPS de quienes estudiaron carreras universitarias fue de 120.95 (Cálculos a partir de la información publicada en Oscar Picardo, Informe Nacional Sobre Educación Superior en El Salvador. Publicación UNESCO. Pág. 40.). También, las mujeres son la mayoría entre quienes egresaron en el mismo año con un IDP sexos de 138.61 (3,621 hombres y 5,016 mujeres) (Fidelina Martínez Castro. Feminización de la Educación Superior en El Salvador. UNESCO 2004. Pág. 16.). La siguiente tabla presenta la composición por sexo de las carreras de Pos Grado para el año 2002. Según datos del Ministerio de Educación una de las mayores innovaciones en la Reforma del nivel superior ha sido la constitución del Consejo de Educación Superior de El Salvador (CES), el cual fue creado en la Ley de Educación Superior, por Decreto Legislativo No 522, del 30 de noviembre de 1995; este Consejo lo conforman representantes tanto de Universidades publica como privadas, Tecnológicos - Actualmente nuestro país cuenta con 26 universidades privadas, 1 estatal, 5 Institutos especializados de Educación Superior y 9 Institutos Tecnológicos –, MINED y gremios de empresarios y profesionales de nuestro país. Acceso y cobertura de la educación superior De acuerdo al Informe Nacional de Educación Superior en el país, diseñado por Joao Picardo (para UNESCO), la localización geográfica de las universidades condiciona el acceso a este nivel; pues se puede demostrar que en existen tres puntos referenciales en todo el territorio salvadoreño: la capital, San Salvador, donde encontramos a más del 55.29% de las instituciones; la zona occidental donde se cubre aproximadamente un 18.85% de la oferta y los orientales. 238 PROBLEMATIZACION INSTITUCIONAL Ubicación e Identificación de la Institución. Dirección : 10ª. Av. Sur No. 111 costado norte del parque San Telefax : 2270-3279 Municipio : San Salvador, San Salvador Maternal : 30 Jacinto. 14 niñas y 16 niños Cod. Infraestructura : 88049 Distrito Educativo : 06-06 Zona Educativa : 02 Modalidad : CECE Coordinador de : Lic. Jesús Ramírez Ortiz Cobertura : 126 niños y niñas Directora : Sor. Rosa Enilda López Planta Docente : Profa. Elba Leticia Ortiz seguimiento Marta Alicia Ardón Licda. Rosa Cándida Iglesias Periodo de ejecución: 2007-2010 Antecedentes Históricos de la Institución: En 1953 fue creada esta guardería denominada Guardería No. 4 de San Salvador, bajo la responsabilidad del Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social, con el objetivo de realizar una labor con las personas necesitadas, atendiendo a niñas y niños, debido al trabajo o situación económica de la familia, madre soltera que se siente obligada a dejar solos o expuestos a sus hijos a diferentes peligros durante la jornada laboral. Su campo de atención a niños(as) es para menores de dos años de edad hasta los siete años. 239 En 1977 la Guardería No. 4 de San Salvador pasó a ser dependencia de El Consejo Salvadoreño de Menores como Institución de Protección a la infancia y en la actualidad Instituto Salvadoreño para el desarrollo de los niños(as) y adolescentes (ISNA). 76 El 10 de marzo de 1986 la administración de la Guardería No. 4, pasa bajo la responsabilidad de la compañía de las hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl, en terrenos e infraestructura propia de las hijas de la caridad, fue asignada Sor María Elisa Bolaños como primera directora del centro, es así como a petición de Sor María Elisa en el mes de diciembre de ese mismo año gestiona el cambio de nombre de la institución por “Hogarcito Niño Jesús de Praga”. Con la finalidad que la institución se convierta en un segundo hogar donde se le brinde amor, respeto, educación y atención integral a los niños(as) iluminada con el espíritu vicentino. Filosofía del Centro: Las hijas de la caridad y los docentes de los centros educativos vicentino, el espíritu que anima la enseñanza – aprendizaje es la formación cristocéntrica vicentina y mariana donde se forma con los principios, morales y valores cristianos que pretenden guiar a la población atendida como generar agentes multiplicadores del carisma vicentino de humildad, caridad, sencillez y servicio de la pobreza. Marco Legal: La Escuela de Educación Parvularia Católica “Niño.. Fue fundada el 2 de mayo de 1994, en ese tiempo con el nombre de Escuela Parvularia anexa a Guardería Hogarcito Niño Jesús de Praga, iniciando con dos secciones, siendo la fundadora y directora Sor María del Pilar Ducas y la primera profesora Urania Dalila Villacorta Rivera y en 1995 se agregan las otras dos secciones, siendo en la actualidad tres secciones. Proyecto Curricular de Centro, del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2006 2011 76 240 Según acuerdo No. 15-0975 del órgano ejecutivo de la República de El Salvador, en el ramo de educación acuerda: Autorizar a partir del tres de enero de 2002, la modificación de la naturaleza del nombre al centro educativo: Escuela de Educación Parvularia Católico “Niño…” e identificada con el código No. 88049. Descripción de la Población: La Escuela de Educación Parvularia Católica “Niño… “ cuenta con una población de 50 niños y 40 niñas en el nivel formal de preparatoria entre las edades de 4 a 6 años y 25 menores de cuatro años en la sección maternal, haciendo un total de 115 niñas(os) los cuales provienen de las colonias cercanas de Barrio San Jacinto, Santa Marta, Santa Clara, Santa Carlota, San Francisco , San Roque, La Vega , Los Diplomáticos , Candelaria, San Marcos, Mejicanos, Cuscatancingo, Olocuilta, Ayutuxtepeque, Tonacatepeque, San Bartolo, Soyapango, Rosario de Mora La Paz.77 Población Nivel Parvularia Sección Uno Sección Dos Sección Tres Total Estudiantes M 11 16 13 40 F 14 11 15 40 Total 25 27 28 80 Perfil del Alumnado: Dimensión Social: La Mayoría de los alumnos son expresivos, sociables comunicativos, colaboradores, participativos y dinámicos pero al mismo tiempo presentan comportamientos violentos, agresivos y de maltrato con los demás. lnfraestructura: 3- Aulas 1- Salón Comedor Proyecto Curricular de Centro, del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2006 2011 77 241 1- Cocina 2- Bodegas-Alimentos-Material 2- Clínicas Medicina General y Odontología 2- Oficinas 1- Recibidor 9- Sanitarios 1- Lavandería 1- Área Verde 1- Centro de Computo (18 maquinas) 1- Ludoteca con 3 áreas Equipo: 1- Equipo de sonido 2- Computadoras 2- Grabadoras 1- Fotocopiadora 1- Televisor 1- VH 1- DVD 1- Micrófono 1- Amplificador Servicios que presta el Centro: Guardería Educación Educación Física Atención Integral Alimentación Salud Formación Espiritual Ludoteca Música 242 Entorno Económico: En un 75% de la población atendida en esta institución provienen de familias desintegradas, problema que acrecienta el alto costo de la vida y se les dificulta vivir dignamente o con lo necesario para sus hijos, familias numerosas de 4,5 y hasta 7 miembros. La economía doméstica en su mayoría es deficiente no cubren todas las necesidades básicas, viven en casas arrendadas, no tiene trabajos estables, madres con trabajos informales, mucha miseria, madres que trabajan duramente en ventas ambulantes, en mercados o prestan sus servicios en casas de lavar y planchar en una zona de alto riesgo (alcoholismo, drogas, maras, ladrones, prostitución.). 78 Ámbito Administrativo: El centro funciona y cubre sus necesidades gracias al apoyo de cuatro pilares. |HIJAS DE LA CARIDAD MINED ISNA PADRES DE FAMILIA Presupuesto: MINED Presupuesto Plantillas del MINED y aguinaldo Donaciones para celebraciones Donaciones para Salud 78 Proyecto Educativo Institucional, Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2010. 243 Colaboración Padres de Familia Total $ 23,064.43 Y otras donaciones (España) VIVENCIA PROBLEMATICA OBJETIVO GENERAL: Brindar el desarrollo socio- afectivo, cognoscitivo y psicomotor a cada niño y niña mediante la interrelación, atención y creatividad en la formación de hábitos, valores y destrezas en el ámbito escolar, familiar y de su comunidad PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES 2010. La infraestructura del CDI es muy pequeña, no hay espacio para descanso, reuniones de padres y madres de familia y recreación de los niños y niñas. Continuar con la actualización académica e incrementar capacitaciones al personal por parte del MINED. Poco apoyo por parte de algunos padres y madres de familia en las tareas de casa y asistencia a las escuelas de padres y madres. Se necesita una maestra con sobre sueldo para apoyar a la directora que trabaja adhonoren con dos direcciones y desea participar a todas las reuniones del MINED y por las reuniones de capacitaciones del ISNA no puede asistir. Actualización del proceso enseñanza aprendizaje 244 Continuar con las gestiones para adquirir los fondos necesarios para iniciar la construcción del salón de usos múltiples que tanto solicitan los padres y madres de familia. Programar por lo menos tres capacitaciones durante el año, reuniones mensuales de formación integral y continuar con las clases de computación Convocar a los padres de familia a dos asambleas generales en el año, a tres casas abiertas y siete escuelas para padres y madres de familia. Que el MINED apoye con una plaza de sobre sueldo para una de las maestras que ya trabaja en la institución. 245 II. Cuadro de Relaciones. CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO JESUS DE PRAGA” 29 DE MAYO DE 2010. LIC. ANA SILVIA MAGAÑA. TEMA La incidencia pedagógic a que tienen las actividades implement adas diariament e por los agentes educadores en los niños de 2 a 4 años en el Centro de Desarrollo Integral “Niños Jesús de NECESIDAD ES DE INVESTIGA CION OBJETIVOS SUPUESTOS MARCO TEORICO TIPO DE INVESTIGA CION -La GENERAL: GENERAL: Las Teorías Estudio infraestruct 1. Las de Federico descriptivo ura del 1. Analizar el actividades Froebel. Es . CDI es impacto de implementada conocido Busca muy las s por las y los como el especificar, pequeña, actividades educadores teórico de la las no hay implement logran educación propiedade espacio adas por desarrollar infantil. Él s para los efectivamente se inclina importante descanso, educadores las por pensar s de las reuniones en las capacidades que el niño personas, de padres y capacidade socio adquiere la grupos, madres de s socio afectivo, noción de comunidad familia y afectivo, psicomotriz, las cosas, es o recreación psicomotri senso‐perce mediante la cualquier de los z, ptivo, de oposición de otro niños y fenómeno senso‐per lenguaje de éstas. niñas. que es ceptivo, de los niños y Federico Froebel; sometido a lenguaje, niñas de 2-4 -Continuar en los años del sostiene que un análisis con la niños y Centro de el hombre especifico. POBLAC ION INSTRUME TOS La muestra esta constituid a por los niños de la etapa maternal que asisten al CDI, cuyas edades oscilan entre los 2 a 4 años de edad, siendo estos 30 lo en total El Centro de Desarro llo Infantil “Niño Jesús de Praga” cuenta con una poblaci ón de 126 entre niñas y niños en total. En MUESTRA Lista de Cotejo . Dirigi da a las educad oras Para observ ar las diferen tes activid ades que constit uyen el PREGUNTA S Guía de Observaci ón. 1.¿Reflejan las educadoras el interés por el rol que desempeña n?. 2.¿Trabaja n las educadoras de acuerdo a una planificaci ón diaria de actividades 246 Praga”, del Barrio San Jacinto, del Municipio de San Salvador, en el año 2010. actualizaci ón académica e incrementa r capacitacio nes al personal por parte del MINED. -Poco apoyo por parte de algunos padres y madres de familia en las tareas de casa y asistencia a las escuelas de padres y madres. -Se niñas de 24 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. ESPECIFICO S: 1. Los educadores del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, poseen la formación académica adecuada para desarrollar las actividades metodológica s efectivamente . ESPECIFICO S: 1. Determi nar la influenci a que tiene el nivel de formació n académi ca de los educador es, en el desarroll o de las actividad es 2. El nivel de pedagógi formación posee tres grados de desarrollo; el primero de ellos se fundamenta en el crecimiento y agudización de los sentidos de la vista y el oído. Partiendo de ello el niño es un trabajo fácil para los padres de familia y para el establecimie nto de vínculos de los niños con su entorno. Mide o evalúan diversos aspectos dimension es o component es del fenómeno a investigar, desde el punto de vista científico, describir es medir. Esto es un estudio descriptivo se selecciona una serie procesos y se mide cada uno de ellos de manera Las Teorías independie que respecta al cuerpo docente, la instituci ón cuenta con 15 docente s en total, de las cuales 3 son financia das por el Ministe rio de Educaci ón y 12 por el ISNA. entre niños y niñas; seleccion ados según el perfil de los sujetos que se someterán al estudio en cuestión. Con lo que a docentes respecta; se trabajara con 3 de ellas que son quienes atienden a los niños y niñas en etapa proces o de enseña nza aprend izaje de los niños y niñas del CDI. Lista de Cotejo . Dirigi da a los niños y niñas. (Duran te el proces o). Para observ ar el ? 3.¿Promue ven actividades que incluyan la interrelacio nan a niños y niñas? 4.¿De las actividades que realizan con los niños se observa interes en ellos? 5.¿Las acividades logran mantener atentos a los niños? 6.¿Se observa motivación en los niños y 247 necesita una maestra con sobre sueldo para apoyar a la directora que trabaja adhonoren con dos direcciones y desea participar a todas las reuniones del MINED y por las reuniones de capacitacio nes del ISNA no puede asistir. Actualizaci ón del proceso cas impleme ntadas en el Centro de Desarroll o Integral “Niño Jesús de Praga”. académica de los educadores garantiza el éxito en la formación académica de los niños y niñas que asisten al Centro de Desarrollo 2. Identific Integral ar las “Niño Jesús principal de Praga”. es áreas cognitiva 4. Las s que los actividades docentes metodológica desarroll s impulsadas an en los por las niños y educadoras y niñas del educadores Centro del Centro de de Desarrollo Desarroll Integral o Integra responden a “Niño las Jesús de necesidades de María Montessori, su mayor aportación fue la de incluir a infantes a un centro educativo, como parte de su formación educativa. Montessori planteaba períodos de vida y de ellos la niñez. Montessori plantea que; desde los 0 hasta los 3 años, los niños muestran un tipo de mentalidad nte, para describir lo que se investiga. Su propósito principal es obtener una visión precisa de la magnitud de la situación del fenómeno de estudio y jerarquizac ion de los problemas, fenómenos o eventos. Deriva elementos de juicios para estructurar politicas o maternal de 2 a 4 años de edad. proces o, impact o y reacci ón de los niños ante las diferen tes activid ades impuls adas por las educad oras. Entrev ista. Dirigi da hacia las y los educad ores del niñas? 7.¿El juego constituye la principal fuente de aprendizaj e? 8.¿Las actividades que se realizan requieren de actividad fisica? 9.¿Se permite a los niño explotar su espontanei dad? 10.¿Se promueve que el niño y niña sienta interés por el estudio? 11.¿Se le 248 enseñanza aprendizaj e -Continuar con las gestiones para adquirir los fondos necesarios para iniciar la construcci ón del salón de usos múltiples que tanto solicitan los padres y madres de familia. -Programar por lo menos tres capacitacio nes durante Praga”. de formación académica de 3. Indagar los niños y en que niñas que medida asisten al las mismo. actividad es impulsad as por los educador es del Centro de Desarroll o Integral “Niño Jesús de Praga” responde a las necesida des de formació n académi ca de los a la cual el adulto tiene difícil acceso, es decir sobre la cual a penas puede ejercer una influencia directa, y, de hecho, no existen escuelas para estos niños. Le sigue otra subfase: desde los 3 a los 6 años, en la cual el tipo mental es el mismo, pero el niño empieza a ser particularme nte influenciabl e. Este estrategias operativas dentro de la investigaci ón. Como forma de corroborar los planteamie ntos de la investigaci ón. CDI, par determ inar su metod ología, sus formac ión profesi onal, y sus conoci miento s y experi encia con relació n a la formac ión de los niños y niñas. facilita al niño material didáctico para su desempeño en el aula? 12.¿Se practican actividades de lectura para los niños? 13.¿Se motiva a los niños a participar en actividades de canto, baile, dibujo y música? 14.¿Se insita a los niños y niñas a tomar sus propias 249 el año, reuniones mensuales de formación integral y continuar con las clases de computaci ón -Convocar a los padres de familia a dos asambleas generales en el año, a tres casas abiertas y siete escuelas para padres y madres de familia. -Que el niños y niñas que asisten al centro. período se caracteriza por las grandes transformaci ones que se suceden en el individuo. La Teoría de Jean Piaget. Piaget nos habló sobre el funcionamie nto conceptual y al cambio del niño y la niña hacia otra etapa en donde utiliza mecanismos internos diferentes y capacidades adquiridas decisiones con respecto al uso o no de un objeto o realización de una actividad? 15.¿Se le permite al niño y niña el uso de plastilina, legos, rompecabe zas, etc? 16.¿Existe en la planificaci ón horarios de comida, sueño y descanso? 17.¿Se realizan paseos a lugares recreativos , que 250 MINED apoye con una plaza de sobre sueldo para una de las maestras que ya trabaja en la institución. para integrarlas. La teoría de Piaget supone que tiene una serie sucesivas de etapas en el desarrollo, que llamó a la infancia como el periodo sensorio motor del desarrollo cognoscitivo , las etapas son continuas, ya que cada una de ellas toma algo de las realizacione s de la anterior o anteriores motiven el desarrollo del lenguaje? 18.¿Las educadoras hacen uso de objetos comunes para comprende r conceptos nuevos? 19.¿Se le facilita al niño y niña objetos de tal manera que pueda conocer su forma, textura y color? 20.¿Que reacción tienen los niños ante las actividades 251 (Introducció n a Piaget, 1986). La adquisición infantil del lenguaje está íntimamente ligada a otras formas de representaci ón, juego simbólico y fantasía mental que emergen simultáneam ente en su desarrollo (Piaget, J; Inhelder, Barbel, 1969). Teorías del Dr. Franklin Martínez desarrollad as durante toda la jornada? 252 Mendoza El desarrollo del niño depende de múltiples condiciones, y esclarecer las mismas constituye una tarea fundamental de muchas ciencias; la psicología, la fisiología, la pedagogía, entre otras. Dentro de esta formación del niño, el establecer las regularidade s de su desarrollo psíquico, no 253 apuntado a una simple descripción de sus logros y característic as, sino a establecer sus causas y factores condicionan tes, y el porqué se da el tránsito de una etapa a otra del desarrollo, es lo que verdaderam ente ha de constituir lo más importante de su estudio. 254 III. Instrumentos de Trabajo UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION LISTA DE COTEJO DIRIGIDA A: LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO JESUS DE PRAGA”. Objetivo: Indagar las actividades que realizan las educadoras del Centro de Desarrollo integral “Niño Jesús de Praga” para estimular el desarrollo de las áreas psicomotriz, sensoperceptivas, cognitivas y del lenguaje, de los niños y niñas de dos a cuatro años que asisten al CDI. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 1. ACTIVIDADES AREA PSICOMOTRIZ Participan en los juegos que estimulen los movimientos físicos. Participan en actividades de bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido, para estimular la motricidad fina Practican ejercicios de relajación Participan activamente en educación física Participan en la coordinación viso motriz Participa en la coordinación motriz en diferentes posturas y desplazamientos Demuestra la motricidad gruesa a través de alguna rutina de baile. AREA SENSOPERSEPTIVA Sigue indicaciones de la docente Participa en dinámicas para aprender a través de objetos palpables para enseñar texturas Practica conceptos Percibe por medio de ayudas audiovisuales Prueba degustaciones para conocer diferentes sabores Participan en oler diferentes fragancias agradables y desagradables. AREA SOCIOAFECTIVA Pide las cosas por favor SI NO 255 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Avisa a la hora de ir al baño Come solo Se viste solo Comparte con los demás niños Saluda Agradece Practica palabras mágicas Cumple hábitos de aseo dentro de la institución. AREA DEL LENGUAJE Cantan Practica el lenguaje a través de repeticiones constantes. Se muestra activo para utilizar objetos significativos Demuestran diversidad de aprendizaje Entiende las indicaciones de la maestra Entablan conversaciones Tiene participación activa en el área del lenguaje. Demuestran problemas en el desarrollo normal del aprendizaje Participan activamente en las dinámicas o técnicas para reforzar la carencia del lenguaje 256 UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION LISTA DE COTEJO DIRIGIDA A: LAS EDUCADORAS DEL CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO JESUS DE PRAGA” Objetivo: Indagar las actividades que realizan las educadoras del Centro de Desarrollo integral “Niño Jesús de Praga” para estimular el desarrollo de las áreas psicomotriz, sensoperceptivas, cognitivas y del lenguaje, de los niños y niñas de dos a cuatro años que asisten al CDI. ACTIVIDADES AREA PSICOMOTRIZ 8. Desarrolla juegos que estimulen los movimientos físicos. 9. Realizan actividades de bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido, para estimular la motricidad fina 10. Practican ejercicios de relajación 11. Imparten educación física 12. Estimulan la coordinación viso motriz 13. Estimulan la coordinación motriz en diferentes posturas y desplazamientos 14. Estimulan la motricidad gruesa a través de alguna rutina de baile. AREA SENSOPERSEPTIVA 7. Da indicaciones claras y precisas 8. Se apoya a través de objetos palpables para enseñar texturas 9. Enseña conceptos 10. Utiliza ayudas audio-visuales 11. Se apoya en degustaciones para que los niños conozcan diferentes sabores 12. Lleva diferentes fragancias agradables y desagradables. AREA SOCIOAFECTIVA 10. Enseña a pedir las cosas por favor 11. Enseña como avisar a la hora de ir al baño 12. Enseña a comer solo 13. Lo dirige para que se vista solo 14. Lo estimula para que comparta con los demás niños 15. Le enseña a saludar SI NO 257 16. Lo estimula a agradecer 17. Propicia la práctica de palabras mágicas 18. Genera la práctica de hábitos de aseo dentro de la institución. AREA DEL LENGUAJE 10. Canta con los niños 11. Estimula el lenguaje a través de repeticiones constantes. 12. Utiliza objetos significativos para el niño 13. Atiende la diversidad de aprendizaje 14. Posee un vocabulario fluido para la edad de los niños. 15. Entablan conversaciones 16. Estimula la participación activa en el área del lenguaje. 17. Observa problemas en el desarrollo normal de los niños 18. Practican dinámicas o técnicas para reforzar la carencia del lenguaje 258 UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION ENTREVISTA DIRIGIDA A: EDUCADORAS DEL CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO JESUS DE PRAGA” Objetivo: Indagar las actividades que realizan las educadoras del Centro de Desarrollo integral “Niño Jesús de Praga” para estimular el desarrollo de las áreas psicomotriz, sensoperceptivas, cognitivas y del lenguaje, de los niños y niñas de dos a cuatro años que asisten al CDI. Indicaciones: La presente entrevista está estructurada en cuatro fases, las cuales están orientadas a obtener información de los diversos ámbitos de interés de la presente investigación. Nombre: Sexo: Edad: Nivel que atiende: A. FORMACION ACADEMICA 1. ¿Cuál es su nivel académico o formación empírica, con relación al área infantil? 2. ¿Hace cuanto tiempo se dedica a la docencia y cual es su principal motivación? 3. ¿Cuales son las áreas que se propone usted diariamente desarrollar en los niños? 4. ¿Según su experiencia cuales son las principales teorías pedagógicas aplicadas para la formación del infante? B. PLANIFICACION DIDACTICA 5. ¿Existe en la institución un modelo establecido para elaborar las planificaciones? 6. ¿Qué criterios se toman el cuenta el momento de diseñar las planificaciones? 7. ¿Existen alternativas de rediseño para las planificaciones? 8. ¿De que insumos se auxilia para elaborar las planificaciones? C. OPERACIONALIZACION DE LAS ACTIVIDADES 9. ¿Qué actividades se realizan con mayor frecuencia para el desarrollo de cada unas de las áreas? 10. ¿Cómo se promueve la motivación del infante en las actividades? 11. ¿Cómo se promueve la socialización de los niños? 12. ¿Cómo identifica si un niño ha logrado el nivel de desarrollo del lenguaje de acuerdo a la edad? D. INCIDENCIA DE LAS ACTIVIDADES 13. ¿Cuándo observa una mayor motivación de aprendizaje por parte de los niños? 14. ¿Los niños responden positivamente a las ayudas audiovisuales o manuales? 259 15. ¿Cómo determina cuado un niño ha logrado el nivel de desarrollo deseado? 16. ¿Cuál es el indicativo para determinar que un niño se siente cómodo con la actividad o no? 17. ¿Cómo se evalúa al infante? 260 IV. Tablas Estadísticas. Tabla 1. Tabla de Varianza de los Items. ALUMNO ITEMS I 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 II 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 III 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 IV 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 V 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 VI 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 VII VIII 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 IX 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 X 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 XI 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 XII XIII XIV XV XVI XVI I XVI II XIX XX XXI XXII XXIII XXI V XX V XX VI XX VII XX VIII XXI X XXX 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 261 24 25 26 27 28 29 30 ∑Χі ∑Χі² 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 0 26 26 28 28 30 30 30 30 28 28 27 27 30 30 25 25 28 28 27 27 29 29 24 24 22 22 17 17 26 26 28 28 10 10 16 16 30 30 20 20 30 30 25 25 30 30 28 28 20 20 27 27 30 30 27 27 6 6 26 26 Sі² 0.12 0.0 5 0 0 0.0 5 0.1 0 0 0.1 4 0.0 5 0.1 0 0.0 3 0.1 7 0.2 0 0.2 5 0.1 2 0.0 5 0.2 3 0.2 5 0 0.2 3 0 0.1 4 0 0.0 5 0.2 3 0.1 0 0 0.1 0 0. 17 0.12 262 Tabla 2. Tabla de Suma de Varianza de ítems. SUMA DE ITEMS 28 784 25 625 24 576 26 676 22 484 25 625 26 676 27 729 27 729 24 576 27 729 24 576 24 576 25 625 23 529 22 484 25 625 25 625 26 676 27 729 26 676 27 729 22 484 26 676 25 525 27 729 28 784 21 441 23 529 25 625 ∑Χі = 805 ∑Χі² 10952 263 V. Mapa de Escenario Ubicación Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”. 264