UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
“LA INCIDENCIA PEDAGÓGICA QUE TIENEN LAS ACTIVIDADES
IMPLEMENTADAS DIARIAMENTE POR LOS AGENTES EDUCADORES EN
LOS NIÑOS DE DOS A CUATRO AÑOS EN EL CENTRO DE DESARROLLO
INTEGRAL “NIÑO JESÚS DE PRAGA”, DEL BARRIO SAN JACINTO, DEL
MUNICIPIO DE SAN SALVADOR, EN EL AÑO 2010”.
PRESENTADO POR:
APARICIO NAVARRETE, NATALI SUSANA
CÓRDOVA ALAS, VIOLETA MARIBEL
HERNÁNDEZ FLORES, SILVIA IVETTE
TESIS PARA OPTAR AL GRADO DE:
LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DOCENTE DIRECTOR:
MSD. ANA SILVIA MAGAÑA LARA
SAN SALVADOR, JUNIO 2011, EL SALVADOR, CENTRO AMÉRICA
1
Ingeniero Rufino Antonio Quezada Sánchez
Rector
Máster Miguel Ángel Pérez Recinos
Vice - Rector Académico
Máster Óscar Noé Navarrete
Vice - Rector Administrativo
Licenciado Douglas Vladimir Alfaro Chávez
Secretario General
Licenciado José Raymundo Calderón Morán
Decano de la Facultad de Ciencias Y Humanidades
Doctor Carlos Roberto Paz Manzano
Vice – Decano Facultad de Ciencias y Humanidades
Maestro Julio César Grande Rivera
Secretario General Facultad de Ciencias y Humanidades
Msd Óscar Wuilman Herrera Ramos
Jefe del Departamento de Ciencias de la Educación
MdH Rafael Girón Ascencio
Coordinador de los Procesos de Grado del Departamento de Ciencias de la Educación
MsE Ana Silvia Magaña Lara
Docente directora
2
Agradecimiento
Dedicamos nuestro logro a Dios por darnos la fuerza y la guía necesaria para culminar
con éxito uno de nuestros proyectos de vida más importantes.
A nuestros familiares quienes con su apoyo incondicional hicieron posible nuestro
triunfo, quienes creyeron y confiaron en nuestras capacidades, y en nuestros sueños.
A nuestros catedráticos por brindarnos su conocimiento, agradeciendo especialmente a
la Licda. Ana Silvia Magaña, quien asesoró nuestro proceso de grado y quien fué más
que nuestra asesora una amiga, y una defensora, así como al Lic. Wuilman Herrera, Jefe
del Departamento de Educación quien nos apoyo durante todo nuestro proceso de grado.
A las autoridades y docentes del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, en
San Jacinto, por abrirnos sus puertas y permitirnos ingresar a su recinto y realizar
nuestro estudio de grado con ellos.
A nuestros amigos, amigas y a nuestros jefes de los diferentes empleos por el apoyo
incondicional y por el tiempo que nos brindaron para poder culminar con nuestra
carrera.
Al compañerismo, apoyo, compromiso y colaboración que existió entre las compañeras
de grupo para hacer posible la culminación de un éxito académico que se convirtió en un
objetivo y logro común entre nosotras.
NATALI SUSANA APARICIO NAVARRETE
VIOLETA MARIBEL CÓRDOVA ALAS
SILVIA IVETTE HERNÁNDEZ FLORES
3
Agradecimiento
Culminar con un éxito académico, solo es un escalón del complejo proceso de enseñanza
aprendizaje que le antecede, en mi caso pude contar con personas que han sido y siguen
siendo un apoyo incondicional para que finalmente concluya con uno de mis objetivos
de vida, un paso en mi camino como profesional y una motivación para cambiar mi
realidad.
A mi madre Lic. Esmeralda Navarrete Huezo, quien es más que una madre, una
amiga, un apoyo, palabras de aliento cuando ya no quería continuar con mis estudios,
por haberme motivado con sus esfuerzos y con sus logros y con su entusiasmo por la
vida, a seguir adelante y a convertirme en una triunfadora como ella, gracias por ser un
ejemplo y por todo el apoyo que me ha dado durante toda mi vida.
A mi padre Lic. Guillermo Antonio Aparicio Torres, por haberme dado la vida y por
apoyarme con sus conocimientos y su intelecto.
A mi hermana Lic. Ana María Aparicio Navarrete, por que además de ser mi
hermana fue mi amiga, por ayudarme económicamente y moralmente, por apoyarme y
arriesgarse conmigo en mis decisiones.
A mis hermanos Br. Jorge Alberto Navarrete, Br. Manuel de Jesús Navarrete y
Arq. Luis Guillermo Aparicio Navarrete, por creer en mí y apoyarme siempre.
A mi asesora de tesis Lic. Ana Silvia Magaña, por haber confiado en mi, aceptando
asesorarme en la tesis y por creer en mi capacidad.
A mis amigos y amigas Dr. Carlos René Fernández, Lic. Ileana Quiroa, Lic. Carlos
Recinos, Lic. Johana Margarita Mejía, Lic. Pamela Ticas, Br. Silvia Hernández y Br.
4
Violeta Córdova, por estar en mis peores momentos, desde el principio de mi carrera
hasta el final, confiando en mi criterio y en mis pensamientos.
NATALI SUSANA APARICIO NAVARRETE
5
Agradecimiento
El concluir con un éxito académico, es un escalón muy importante del proceso de
enseñanza aprendizaje, en esta oportunidad quiero agradecer a todas aquellas personas
que han sido un apoyo incondicional para que finalmente concluya con uno de mis
objetivos de vida y realización personal:
A Dios, que gracias a el he logrado superar cada uno de los obstáculos que se me han
presentado durante el proceso educativo y vida personal.
A mi madre Maribel Alas Castro, quien es muy importante ya que la considero una
base importante en mi vida la cual me brido palabras de aliento y de apoyo cuando lo
necesitaba en los momentos que ya no quería continuar con mis estudios, por haberme
motivado con sus esfuerzos y sus desvelos constantes a mi lado, con sus logros y con su
entusiasmo por la vida, gracias por ser un excelente ejemplo de una mujer luchadora y
por todo el apoyo que me ha dado durante toda mi vida.
A mi hermana Patricia Córdova y mi sobrino Francisco Córdova, porque además de
ser parte de mi familia, fue mi amiga y me apoyo en mis decisiones así como la
importancia y la confianza que mi sobrino tuvo en mí, con sus ocurrencias y sus gracias
tratando de animarme en los momentos difíciles.
A mi tío Ing. Sabino Alas, quien deposito su confianza en mi y por el apoyo económico
que me brindo durante todo el proceso de mi carrera, por creer en mi y apoyarme
siempre.
A toda mi familia, especialmente mi prima Karen Guzmán, abuela Pedrina Castro, Papá
René Cordova, a todos mis tíos y primos, por estar pendientes de todo mi proceso
formativo y por depositar su confianza y apoyo en mí y a todas la personas e general que
se mantuvieron al tanto de todo mi proceso de manera directa e indirecta y que de alguna
6
forma aportaron en cierto memento un granito de arena y de confianza para que este
logro fuera posible.
A mi asesora de tesis Lic. Ana Silvia Magaña, por haber confiado en mi capacidad y
brindado su apoyo, aceptando asesorarme en la tesis.
A mis amigos y amigas, Lic. Pamela Ticas, Br. Silvia Hernández y Br. Natali Aparicio,
por estar conmigo desde el principio de mi carrera hasta el final, por haber compartido
los momentos alegres y difíciles confiando en mi y bridándome su apoyo.
Solamente me queda agradecer desde el fondo de mi corazón, por la confianza y apoyo,
que Dios derrame muchas bendiciones sobra cada una de estas personas las cuales son
muy importantes para mí.
VIOLETA MARIBEL CÓRDOVA ALAS
7
Agradecimiento
Al finalizar con éxito un nivel educativo, siempre llena de mucha satisfacción y felicidad
aunque representa solo es un escalón del largo proceso de enseñanza aprendizaje que le
antecede, en esta oportunidad quiero agradecer a todas aquellas personas que han sido
un apoyo incondicional para que finalmente concluya con uno de mis objetivos de vida y
realización personal:
A Dios todopoderoso, por darme fuerza, paciencia, valor e inteligencia en este largo y
complicado camino.
A mi madre Sra. Marta Milagro Flores de Hernández, que ha sido mi soporte y
fuerza en momentos complicados y que con sus sabias palabras y actitudes ha sabido
guiarme por el camino.
A mi padre el Sr. Jorge Alberto Hernández Sandoval, quien siempre ha creído en mis
capacidades y me ha enseñado a defender mis ideas ante las demás personas, formando
una personalidad de mucha seguridad en mi misma.
A mis hermanos Lic. Nuvi Lisseth Hernández Flores, Enfa. Georgina Milagro
Flores de Gonzales y Br. Víctor Jorge Hernández Flores, quienes me han brindado su
apoyo incondicional, su amor y respeto hacia todo lo que he emprendido en la vida.
A mi querida abuela, a mis tíos(as) y familia en general quienes han orado y han
estado pendiente de mis estudios, y que han tenido ha bien apoyarme y creer en mi
talento.
A mi asesora de tesis Lic. Ana Silvia Magaña, por haber confiado en mi, aceptando
asesorarme en la tesis y por creer en mi capacidad.
8
Al Lic. Wuilman jefe del departamento de Humanidades, quien en todo el proceso de
estudios y de graduación nos brindo su apoyo incondicional.
A mis amigos y amigas Lic. Pamela Ticas, Br. y Br. Violeta Córdova, Br. Natali
Susana Aparicio Navarrete, y a los que han estado desde el principio conmigo, por
confiar en mi, por quererme y apoyarme en cada momento de mi carrera haya sido
bueno o malo.
SILVIA IVETTE HERNÁNDEZ FLORES
9
INDICE
CONTENIDO
Introducción
PAG.
…………………………………..……
13
CAPÍTULO I
1.PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
.1 Situación problemática
…………………..…………
.2 Enunciado del problema ……………………………...
.3 Justificación
.…………………………......
.4 Alcances y Delimitaciones ……………………………..
.4.1 Alcances
.4.2 Delimitaciones
.5 Objetivos
……………….……………
.5.1 General
.5.2 Especifico
.6 Supuestos de la investigación …………………………..
.6.1 General
.6.2 Especifico
.7 Indicadores de trabajo
……………………………..
14
19
19
22
23
24
25
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la investigación ………………….…….
2.2 Fundamentos teóricos
…………………...…….
2.2.1 Principales exponentes de las teorías infantiles ……..….
2.2.2 Teoría del juego
…………………...……
2.2.3 La importancia de la pedagogía, la psicología
y la didáctica en la educación inicial………….……….
2.2.4 Desarrollo del niño en las diferentes áreas……………..
2.2.5 Políticas y Artículos de la Ley Lepina que regulan la
educación inicial en El Salvador……………………….
2.2.6 Artículos de la Ley Lepina que regulan la
29
32
32
53
65
68
84
10
educación inicial en El Salvador ………………..…….
2.3 Definición de términos básicos …………………………....……….
92
94
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo de investigación
…………………………….…
3.2 Población
……………………………….
3.3 Muestra
……………………………….
3.4 Estadístico, método, técnica e instrumentos de investigación
3.4.1. Estadístico ………………………….……..
3.4.2. El Método ………………………………...
3.4.3. Técnicas de Investigación………….…….…
3.4.4. Instrumentos de Investigación………………
3.5 Metodología y Procedimientos
……………..….……….
104
105
106
109
109
111
112
113
114
CAPÍTULO IV
4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
4.1 Análisis e interpretación de los resultados obtenidos…………
4.1.1 Área psicomotriz
……………………………...
4.1.2 Área senso-perceptivas ………………..….………...
4.1.3 Área socio-afectiva
……………………………..
4.1.4 Área del Lenguaje
………………………………
4.2 Análisis e interpretación de los datos obtenidos en
En la lista de cotejo (educadoras) ………………….……..……
4.2.1 Área psicomotriz
……………….….….……...
4.2.2 Área senso-perceptivas ..……………………..……...
4.2.3 Área socio afectiva
……………………………..
4.2.4 Área del Lenguaje
………………….………….
4.3 Análisis e interpretación de la integración de datos
de entrevistas obtenidos
………………….……..…..
4.4 Comprobación de los supuestos
de la investigación
…………………..…………
120
120
127
133
142
152
152
159
164
173
179
188
11
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
……….……….………....…
5.2 Recomendaciones
……………….……………
5.3 Bibliografía
..…………….………..……
195
196
197
CAPÍTULO VI
6. PROPUESTA
6.1 Presentación
…………………….………
6.2 Justificación
…………………..………....
6.3 Objetivos
………………..…………..
6.4 Metas
………………………..……
6.5 Políticas
……………………………..
6.6 Actividades
……………………………..
6.7 Perfil del profesional que atenderá la sala…….…...………..
6.8 Recursos
……………….……….……
6.9 Presupuesto
……………….…..….……..
6.10 Cronograma
..………………......………..
6.11 Anexos
..…………..…….………….
ANEXOS
I Diagnóstico
II Cuadro de relaciones
III Instrumentos de trabajo
IV Tablas Estadísticas
IV Mapa de escenario
201
202
203
204
205
206
208
209
210
211
212
…………………..…………
214
.……………….……….…...
…………………….………..
……………….…………….
……………………………..
.…………………….……..
215
246
255
261
264
12
INTRODUCCIÓN
El presente documento, tiene como finalidad presentar el desarrollo de los resultados
obtenidos en un estudio realizado en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de
Praga”, con el objetivo principal de conocer la incidencia que tienen las actividades
didácticas implementadas por las educadoras en el desarrollo de las socio afectivo,
psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los niños y niñas.
Esta constituido por seis capitulo y anexos de los cuales se detalla:
El primer capitulo contiene información sobre la problemática actual relacionada con la
educación inicial, el enunciado del problema, el razonamiento del por que de la
investigación, sus alcances y limitaciones, así como los objetivos, supuestos e
indicadores.
El segundo define las investigaciones que anteceden a la investigación en cuestión, la
base teórica que sustenta la misma y el desarrollo de términos básicos. En el tercer
capitulo se describe el tipo de investigación, población, muestra y metodología aplicada.
En el capitulo cuarto se detalla la información estadística y porcentual de los datos
obtenidos en el proceso de investigación, con sus respectiva representación grafica y
análisis de acuerdo al indicador observado.
En quinto capitulo sintetiza los contenidos en conclusiones, recomendaciones,
y
bibliografía consultada.
El capitulo seis se propone una alternativa de solución de acuerdo a las necesidades
identificadas en el Centro de Desarrollo Integral en que se realizó el estudio.
Y finalmente se plasman como anexos el diagnóstico en sus diferentes niveles, una
matriz de congruencia del desarrollo del estudio, y los instrumentos de trabajo.
13
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Situación problemática
La Educación Inicial no solo intenta desarrollar la parte cognitiva del ser humano, sino
que intenta desarrollar las demás partes, (emocional, habilidades, valores) las cuales,
actualmente no han sido impulsadas.
Esta educación se inicia con el nacimiento, por lo tanto estamos hablando de niños que
dependen de su madre totalmente, es por eso que la Educación Inicial tiene como
objetivo principal el estimular al niño para que su proceso de maduración sea el más
adecuado y se pueda adaptar a su nuevo ambiente, en donde tendrá que enfrentarse con
distintas situaciones, como es el proceso de socialización y de educación, entre otros.
Otro punto importante de la Educación Inicial, es la estimulación ambiental, es decir,
desde el punto pedagógico, se dice que el hombre se va construyendo en su personalidad
al interactuar con el ambiente, y la educación que empieza a recibir, trata de coordinar
las influencias externas y las aprende a regularlas. Así que no solo influirán en lo que el
niño es, sino también se verán influidas la capacidad de ir aprendiendo y progresando en
su desarrollo.
A través de la Educación Inicial no solo se mejoran las capacidades de aprendizaje del
niño, sus hábitos de higiene, salud y alimentación, sino también la formación de valores,
actitudes de respeto etc.
Como puso de manifiesto desde sus orígenes UNICEF, cualquier estrategia para el
desarrollo del niño debe caracterizarse por una visión amplia de los problemas de la
infancia, por la atención al niño como un todo: «las necesidades de un niño no deberían
14
mentalizarse de acuerdo con los intereses y preocupaciones de un ministerio u otro, de
un organismo u otro o de éste o ese proyecto».
Esta visión holística de las necesidades de la infancia viene a reforzarse por las
investigaciones que demuestran la interacción entre los factores físicos, emocionales y
sociales.
Entre los 0 y 9 años, se ha comprobado que los seres humanos definen aspectos tan
importantes como es, la personalidad, la inteligencia y el comportamiento social (Myers,
1995)1, situación suscitada debido a que en esta etapa tanto fisiológica como
psicológicamente el niño y niña se encuentra en plena formación.
La educación inicial en nuestro país, ha cobrado auge en los últimos años, y sobre todo
en los últimos meses, como se ha mencionado ya en otros apartados del presente estudio
con la entrada en vigencia de la Política Nacional para el Desarrollo Integral de la Niñez
y Adolescencia; y la otra política referida a la universalización de la educación
parvularia, con prioridad en los estudiantes de seis años la cual esta comprendida en el
Plan Nacional de Educación 2021.
Respondiendo a estas situaciones, es que la educación inicial constituyendo el medio
principal de desarrollo del niño y la niña en sus primero años y sobre todo
convirtiéndose en el vehiculo principal de adaptación al mundo escolar, es que se
considera necesario establecer medidas de regulación de la misma en nuestro país.
Uno de los principales problemas que se identifican en nuestra sociedad es la ausencia
de una sistematización de procesos de enseñanza aprendizaje dentro de los centros de
enseñanza de educación inicial o mejor conocidos como Centros de Desarrollo Infantil,
que en su mayoría se encuentran financiados por municipalidades y supervisados por el
ISNA, pero que realmente es producto de la ausencia de Políticas de Estado que pueda
respaldar, orientar y sistematizar acertadamente los procesos pedagógicos en educación
1
Myers, R. (1995). La educación preescolar en América Latina. El estado de la práctica.
15
inicial; pues dentro del sistema educativo nacional ni siquiera forma parte de un nivel de
educación formal como tal.
El marco legal de la educación inicial se puede encontrar en la Constitución de la
República de El Salvador, Ley General de Educación, Convención de los Derechos de
los niños y niñas, y la Ley de Protección Integral a la Niñez y Adolescencia 2 que entró
en vigencia abril del presente año. Esta última normativa contempla en el Capítulo II3
referido a la Educación y cultura, que la educación inicial, parvularia, básica, media y
especial serán gratuitas y obligatorias. Haciendo hincapié en los Centros públicos de
desarrollo infantil, dejando explicita su gratuidad y el deber de reunir todas las
condiciones necesarias para la atención de los niños y niñas.
De acuerdo a los “Documentos curriculares de la Educación Nacional” (MINED (1999)
Documentos curriculares de la Educación Nacional” (1999)) la educación inicial puede
adoptar diversas formas: no formal‐familiar o comunitaria y formal institucional. La
modalidad formal se realiza en las instituciones especializadas, pero siempre en
coordinación con la familia de los/as niños(as). Ambas modalidades están llamadas a
favorecer los procesos de desarrollo y formación de los/as niños(as); reconocen la
importancia que tienen en el desarrollo del ser humano sus primeros años de vida. La
educación inicial promueve no solo una concepción global, sino una atención integral a
la infancia, que incluye: estimulación, alimentación, salud y recreación.
La modalidad formal se estructura tomando en cuenta la edad cronológica del niño(a) y
su nivel de madurez ya que, entre el nacimiento y los 4 años transitan, según la
psicología evolutiva, por fases relacionadas con el “periodo preoperatorio”. Por lo tanto
se hacen 3 grupos para la atención de tipo institucional: a) de 3 meses a 1 año y 2 meses
2
Decreto Legislativo 839, de fecha 26 de marzo de 2009, publicado en el Diario Oficial No. 68, Tomo
383 de fecha 16 de abril de 2009.
16
(el indicador funcional para el paso al siguiente grupo es el inicio de la marcha), b) de 1
año 3 meses a 2 años y 2 meses (indicador funcional para el paso al siguiente grupo es el
dominio de la marcha y el control de esfínteres) y c) 2 años y 3 meses a 3 años y 11
meses (indicador funcional de superación de la etapa, la autonomía).
Sin embargo y muy a pesar de esta clasificación por etapas de la educación inicial es
mínimo o nulo el esfuerzo que a nivel de estado se ha realizado hasta la fecha por
institucionalizar la educación inicial, únicamente se reconocer en el país que existen
(Centros de Desarrollo Infantil, Centros de Bienestar Integral y/o Hogares de Atención
Infantil) que son administrados por Organismos No Gubernamentales (ONG), Alcaldías
Municipales, iglesias, Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y la
Adolescencia (ISNA) y personas particulares; es aquí donde suscita el problema
principal pues como se menciono anteriormente, al carecer de una política estatal
definida y sobre todo al carecer de instituciones estatales, reguladas por el ente
normador de la educación en El Salvador, se convierte a la educación de la primera
infancia en un instrumento mas para responder a intereses de la institución que esta
financiándolo y no a los fines propios del Estado que debe ser el bienestar ultimo de la
sociedad salvadoreña.
Como consecuencia de lo anterior y abonando a la problemática nacional no se cuenta
con un material didáctico y metodológico para el trabajo con niños menores de los
cuatro años a excepción de las guías metodológicas para la atención de la niñez en las
que participaron organismos internacionales (Fondo de las Naciones Unidas para la
Infancia UNICEF y Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional
USAID) como nacionales (Ministerio de Educación MINED, Ministerio de Salud
Pública y Asistencia Social MSPAS, Instituto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de
la Niñez y la Adolescencia ISNA) y otros actores que de alguna manera intervienen en la
atención a este nivel.4
17
Los programas de Atención y Educación a la Primera Infancia (AEPI) suponen,
generalmente, la partida más pequeña de los presupuestos gubernamentales en relación
con el porcentaje de niños en el conjunto de la población, en América latina y el Caribe.
En términos presupuestarios, los niños (especialmente los más pequeños) no están
situados en primer lugar. En nuestro país prueba de ello, y no hablando de presupuesto
necesariamente, es el hecho de que las acciones de coordinación están bajo
responsabilidad del Instituto Salvadoreño para la Niñez y la Adolescencia (PDDH 5,
2007), y el poco presupuesto que esta institución recibe es utilizado en su mayoría para
el rubro salarios. Y mientras tanto el Ministerio de Educación se ha situado como simple
espectador, ya que en ninguno de sus documentos se ve reflejada su participación
relevante y protagonista.
La calidad de la Educación Preescolar es un gran desafío. Aunque en todos los países es
requisito tener un título académico en Educación para ejercer la docencia en este nivel,
la mayoría del magisterio a cargo de los preescolares no ha concluido los mismos. En
nuestro país, solo el 10,2 por ciento de los maestros en servicio en la Educación
Parvularia poseen el grado de Licenciados. En ocasiones se pueden encontrar con
profesoras o estudiantes de educación parvularia, estudiantes de diversas Licenciaturas
como Educación, Sociología o Psicología en el mejor de los casos, en otros centros se
pueden encontrar con cuidadoras que no cuentan con una formación académica que
rebase el nivel de educación básica: “Entre los maestros de educación inicial, para los
niños de 0 a 3 años, sólo el 1.6% tiene título de profesor/a, el 8.1% son bachilleres, el
28.6% ha cursado el tercer ciclo de Educación Básica y el 25,4% no sobrepasa el sexto
grado de primaria.6
5
Procuraduría para la Defensa de los Derechos Humanos.
6
Myers, R. (1995). La educación preescolar en América Latina. El estado de la práctica.
18
La educación inicial juega un papel muy importante en el desarrollo de conocimientos y
habilidades de los niños y niñas, pero también lo es la calidad en la formación de las
personas que realizan este trabajo ya que deben ser personas capacitadas en el área para
desarrollar los conocimientos que los niños necesitan en esta etapa.
1.2. Enunciado del problema.
¿Como inciden las actividades implementadas diariamente por los agentes educadores
en el desarrollo socio afectivo, psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los niños
de dos a cuatro años en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del
Barrio San Jacinto, del Municipio de San Salvador, en el periodo de Abril a Diciembre
del año 2010?
1.3. Justificación
Investigar el impacto de las diferentes actividades que se ejecutan al interior de Centros
de Desarrollo Integral
responde en gran medida al auge que actualmente tiene la
educación inicial partiendo de que
en nuestro país se han aprobado dos políticas
orientadas a la primera infancia: siendo una de ellas la atención integral a la niñez,
expresada en la Política Nacional para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia;
y la otra política referida a la universalización de la educación parvularia, con prioridad
en los estudiantes de seis años la cual esta comprendida en el Plan Nacional de
Educación 2021, es decir, que existen como grandes proyectos a nivel nacional poner
especial atención a la educación que antecede la parvularia.
La educación inicial constituye un papel fundamental en el proceso educativo de todo
ser humano, es ahí donde se construyen los pilares que han de sostener la educación del
niño y la niña durante el resto de su vida; del impacto que genere el proceso de
19
enseñanza aprendizaje durante los primero años de vida del niño, dependerá el éxito del
mismo en su futuro; ya en el siglo XIX, el pedagogo, Froebel señalaba la necesidad de
llevar adelante una propuesta pedagógica para los niños pequeños que se diferenciara
“de las instituciones preescolares de su tiempo que o bien sólo vigilaban a los niños o les
impartían enseñanza escolar”7 (Heiland, 1990:37), es decir que se cambiara la
percepción de la educación inicial del niño, para constituirlo en un proceso de
aprendizaje formal y con objetivos del desarrollo de aquellas áreas que le aseguran al
niño el proceso de inserción a la sociedad.
Durante muchos años en nuestro país la educación en la edad parvularia del niño e
incluso en la edad que antecede la misma, ha constituido aquella educación de poca o de
ninguna importancia para los Centros Educativos, bajo el estigma de que con el niño
solo se juega; se ha encomendado la misión de la atención a los mimos a agentes
educadores con poca experiencia expresando frases como “manden al nuevo a
parvularia”; sin entender que la educación que ha de impartírsele al niño durante sus
primeros años se resume en los hábitos, valores, habilidades, destrezas y conocimientos
de la realidad del niño y la niña, todo llevado a través del un proceso de enseñanza
aprendizaje fundamentado en el juego, el cual se convierte en la principal herramienta
para el logro de la atención y el interés del niño en etapas de la primera infancia.
En palabras del Dr. Franklin Martínez “El desarrollo del niño depende de múltiples
condiciones, y esclarecer las mismas constituye una tarea fundamental de muchas
ciencias; la psicología, la fisiología, la pedagogía, entre otras. Dentro de esta formación
del niño, el establecer las regularidades de su desarrollo psíquico, no apuntado a una
simple descripción de sus logros y características, sino a establecer sus causas y factores
condicionantes, y el porqué se da el tránsito de una etapa a otra del desarrollo, es lo que
7
Myers, R. (1995). La educación preescolar en América Latina. El estado de la práctica.
20
verdaderamente ha de constituir lo más importante de su estudio”.8 (Cerebro y Actividad
Nerviosa Superior, Las bases neurofisiológicas de la educación infantil, Dr. Franklin Martínez
Mendoza); los niños y niñas son susceptibles a su entorno, y consideramos que la etapa de los
primeros años donde ellos imitan, desarrollan su personalidad y sobre todo son capaces de
absorber lo que de su entorno perciben; se convierte en un reto para la educación el hecho de
forjar proyectos orientados al aprovechamiento de todas aquellas disponibilidades de aprendizaje
del niño.
La importancia de nuestra investigación responde a la necesidad de dar continuidad a todos
aquellos estudios que meses atrás han surgido de educadores de nuestra alma mater y de
diferentes organizaciones no gubernamentales en nuestro país, interesadas en construir bases de
información y sobre todo proyectos de modernización e institucionalización de la educación de
la primera infancia, la que se considera que debería de ser gratuita y obligatoria y no voluntaria y
comercializada como muchos Centros Educativos de carácter privado han aprovechado para
lucrarse de la misma, es decir, romper también el estigma de que los Centros de Desarrollo
Integral son una guardería, para considerarlos el lugar donde el niño y la niña, tiene la
oportunidad de adquirir nuevos aprendizajes, el desarrollo psicomotriz, socio afectivo, senso
perceptivo y del lenguaje; constituyendo así una preparación para la parvularia y no un simple
espacio geográfico donde pasar el tiempo.
Conocer como trabajan las educadoras del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de
Praga”; y su impacto en los niños que asisten al mismo, documentara la forma en la que
se percibe la educación inicial, de tal manera que se pueda identificar todas aquellas
fortalezas que del proceso de enseñaza aprendizaje surjan, así como la debilidades del
mismo, abriendo posibilidades para la creación de una propuesta de mejora en todos
aquellos puntos de susceptibilidad identificados en los procesos.
8
Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases
neurofisiológicas de la educación infantil.
21
1.4. Alcances y delimitaciones
1.4.1. Alcances

Se conoció las metodologías y técnicas de enseñanza aprendizaje que las
educadoras del Centro de Desarrollo Integral Niño Jesús de Praga utilizan para
desarrollar las actividades con los niños y niñas.

Se analizó el impacto de las actividades aplicadas por las educadoras en el
desarrollo del aprendizaje de los niños y niñas a partir de su nivel de formación
académica.

Se estableció el grado de satisfacción de las necesidades de aprendizaje de los
niños y niñas del Centro de Desarrollo Integral, en relación a la formación
académica requerida para el nivel parvulario.

Se profundizó en las teorías relacionadas con las áreas afectivas, psicomotriz,
senso‐perceptivo, de lenguaje, para determinar su desarrollo en los niños y
niñas analizados en el estudio.

Se destacaron las principales fortalezas y debilidades
identificadas en el
desempeño de las educadoras, como fundamento para la creación de una
propuesta de solución.
1.4.2. Delimitaciones.

La investigación comprendió un periodo de nueve meses, a partir del mes de
Abril del año 2010 hasta en el mes de Diciembre de 2010.

La investigación se llevó a cabo en el Centro de Desarrollo Integral “Niño
Jesús de Praga”, ubicado en el Barrio San Jacinto, del Municipio de San
Salvador.

La población analizada en el estudio, estuvo integrada por niños y niñas que
oscilan las edades de 2 a 4 años, del nivel de educación inicial.
22
1.5. Objetivos
1.5.1. General:

Analizar el impacto de las actividades implementadas por los educadores en las
capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje, en los
niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de
Praga”.
1.5.2. Específicos

Determinar la influencia que tiene el nivel de formación académica de las
educadoras, en el desarrollo de las actividades pedagógicas implementadas en el
Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”.

Identificar las principales áreas cognitivas que los docentes desarrollan en los
niños y niñas del Centro de Desarrollo Integra “Niño Jesús de Praga”.

Indagar como se integran las necesidades de formación académica de los niños
en las actividades impulsadas por las educadoras del Centro de Desarrollo
Integral “Niño Jesús de Praga”.
23
1.6. Supuestos de la investigación
1.6.1. General

Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar
efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo,
de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral
“Niño Jesús de Praga”.
1.6.2. Específicos

Las educadoras del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, poseen
la formación académica adecuada para desarrollar las actividades metodológicas
efectivamente.

Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, constituyen el
principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por
las educadoras en los niños y niñas de 2 a 4 años.

Las actividades metodológicas impulsadas por las educadoras del Centro de
Desarrollo Integral responden a las necesidades de formación académica de los
niños y niñas que asisten al mismo.
24
1.7. Indicadores de Trabajo.
Supuesto General:
Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las
capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños
y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”.
Variables
Conceptualización
X: Las actividades Constituye
Indicadores
todas
-
Diseño claro de la planificación
implementadas por aquellas actividades
-
Uso adecuado de técnicas de
las educadoras.
didácticas que se
desarrollan
dentro
enseñanza.
-
de las aulas para el
logro
de
los
de enseñanza.
-
diferentes objetivos
planteados por las
educadoras
Uso adecuado de metodologías
Aplicación de actividades acorde
al área cognitiva.
-
del
Presencia
de
actividades
motivacionales.
CDI.
Y:
Logran Es la observación
desarrollar
efectivamente
capacidades
del resultado que se
las obtiene
de
socio implementación de
las
psicomotriz,
didácticas, es decir
senso‐perceptivo,
el efecto que se
desarrollo
en
de
el
-
procesos
de
Manifestación
del
lenguaje
fluido en los niños y niñas.
-
Atención a tareas dirigidas por
un adulto.
-
las
etapas del niño y la
de
niñas.
actividades
de lenguaje de los denota
Existencia
socialización entre los niños y
la
afectivo,
niños y niñas
-
Realización de actividades de
baile.
-
niña.
Realización de actividades de
canto.
-
Manifestación de actitudes de
25
seguridad en si mismos.
-
Manifestación de actitudes de
confianza en si mismos.
Supuesto Especifico 1:
La formación académica adecuada de las educadoras permite el desarrollo efectivo de
las actividades metodológicas.
Variables
Conceptualización
X: La formación El análisis de la
académica
adecuada
Indicadores
-
formación
de
educadoras.
Nivel de formación académica de
las educadoras.
las académica a través
-
Dominio de teorías pedagógicas.
de la investigación
-
Formación empírica.
de
-
Manifestación de dominio en
su
nivel
de
y
su
educación
áreas
socio
afectivas,
preparación a áreas
Psicomotriz, senso perceptivas,
cognitivas
del lenguaje.
con
relación
al
desarrollo
de
las
etapas del infante,
de las educadoras
que laboran en el
Centro
de
Desarrollo Integral
Investigado.
Y:
Permite
el De
la
desarrollo efectivo determinación
-
del
didáctico
de las actividades nivel de educación
metodológicas.
y
preparación
Elaboración
de
material
adecuado
a
las
metodologías
de
actividades a desarrollar.
-
Uso
de
26
profesional de las
educadoras,
se
determinará
la
enseñanza aprendizaje.
-
Uso
adecuado
de
técnicas
enseñanza aprendizaje.
efectividad de las
-
actividades
Aplicación
de
teorías
pedagógicas.
metodológicas
desarrolladas en el
aula.
Supuesto Especifico 2:
Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, constituyen el
principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las
educadoras en los niños y niñas de 2 a 4 años.
Variables
X:
Conceptualización
Las
áreas El análisis de las
psicomotriz
y actividades
sensoperceptivas
Indicadores
-
que
Actividades
de
motricidad
gruesa.
oriente el desarrollo
-
Actividades de motricidad fina.
del desarrollo del motriz y cognitivo
-
Estimulación del conocimiento.
niño.
-
Aplicación
del niño y la niña,
de tal manera que
de
técnicas
de
desarrollo del niño.
se pueda determinar
si las actividades
están enfocadas a
su estimulación.
Y: constituyen el Es el logro efectivo
principal
de
dentro
-
enfoque del desarrollo de las
estimulación etapas
de
las afectivo,
socio
Identificación de problemas de
aprendizaje.
-
Identificación de problemas de
motricidad fina.
27
actividades
psicomotriz
implementadas.
niño y la niña.
del
-
Identificación de problemas de
motricidad gruesa.
-
Adecuación de estrategias de
enseñanza aprendizaje.
Supuesto Especifico 3:
Las actividades metodológicas impulsadas por las educadoras del Centro de Desarrollo
Integral responden a las necesidades de formación académica de los niños y niñas que
asisten al mismo.
Variables
Conceptualización
X: Las actividades Las
metodológicas
actividades
Indicadores
-
metodológicas que
impulsadas por las las
educadoras
educadoras
del aplican
Centro
de logro del desarrollo
Desarrollo Integral
de
las
para
Diseño
adecuado
de
la
planificación de actividades.
-
el
Selección de actividades según el
área.
-
diferentes
Criterios de selección de las
actividades metodológicas.
áreas del niño y la
niña.
Y: Responden a las La relación directa
necesidades
formación
-
de que existe entre las
actividades
necesidades.
-
académica de los metodológicas y las
niños y niñas que necesidades
asisten al mismo.
Adecuación de actividades según
Rediseño
de
actividades
pedagógicas.
de
-
Priorización de actividades.
aprendizaje de los
-
Elaboración de diagnóstico de
niños y niñas del
conocimiento.
CDI.
28
CAPITULO II
MARCO TEORICO
2.1. Antecedentes de la Investigación.
La educación en los primeros años de vida del niño y la niña en El Salvador ha sido
un tema de poca importancia para diferentes entidades del país, caso que se refleja
con las escasas instituciones gubernamentales, existentes hasta la fecha, dedicadas a
la intención de los infantes que aun no han alcanzado la edad parvularia.
Al realizar una indagación de diferentes estudios relacionados con la temática de la
educación inicial, se pudo constatar que en El Salvador, han sido cortos los logros a
nivel de investigación científica, ya que los profesionales de la educación no han
tenido a bien analizar la educación inicial en sus estudios, dedicándose al análisis de
otros contextos y temáticas del plano educativo.
Como antecedente a nuestra investigación, retomaremos el estudio realizado en el
año 2005; trabajo realizado por estudiantes de la licenciatura en Ciencias de la
Educación para optar al titulo de la misma; en donde el tema se definió de la
siguiente manera “Educación Inicial en los niños y niñas de dos a cuatro años en los
Centros de Desarrollo Inicial; del Municipio de Mejicanos en el periodo de 2003 –
2004”, esta investigación se llevo a cabo en los Centros de Desarrollo Infantil del
Modelo y Zacamil, tenia como principal finalidad determinar si se estaban
estimulando las áreas de desarrollo biopsicomotriz, cognitiva y socio afectivo en el
infante. 9
9
Tesis de grado. Tema: Educación Inicial en los niños y niñas de dos a cuatro años en los Centros de
Desarrollo Inicial; del Municipio de Mejicanos en el periodo de 2003 – 2004”, Autores: Joaquina Nohemi
Figueroa Mendoza y otras, Año 2004, Universidad de El Salvador.
29
Se estableció en dicho informe que uno de sus principales agentes motivadores para
realizar dicha investigación era la deficiencia que los niños y niñas reflejaban al
ingresar a la parvularia en su desempeño educativo; principalmente en su desarrollo
integral específicamente en las áreas evolutivas: bio-psicomotora, cognitiva y socioafectiva, que le facilitaran al niño y la niña su inserción en la etapa ya mencionada.
Asi como el incumplimiento a “La Ley General de Educación” en el cual se
establece que este debe normar y facilitar la ejecución de los programas a
implementar para este nivel, y de esta forma facilitar la labor de las personas
responsables de atenderlo ya que en la realidad el MINED no tiene programas
establecidos para este nivel, ni esta capacitando personal idóneo para el mismo y este
solo queda establecido como norma por lo que no se lleva acabo.
En la investigación se hace referencia al mandato institucional en el art. 53 donde se
establece la obligatoriedad del Estado brindar una educación; pero al igual se hace
referencia al abandono que él mismo le ha dado al nivel inicial; lo que ha generado
una deformación a la atención de niños y niñas de edades entre los dos y cuatro año;
haciendo referencia a que los Centros de Desarrollo Integral encargados de
desarrollar dicha labor, en su mayoría no cuentan con una preparación y formación
pedagógica que les posibilite el aprovechamiento de las capacidades de los niños y
que por lo tanto no logran desarrollar las aptitudes de manera pertinente para que los
infantes se incorporen a la educación sistemática normada por el MINED.
Uno de los detalles que se puede establecer de dicha indagación es que los niños y
niñas que asisten a los Centros arriba mencionados provienen de familias de escasos
recursos, que en su mayoría se dedican a trabajos en mercados y zonas aledañas a la
institución por lo tanto los infantes no son estimulados por sus padres dentro del
hogar, ni por el docente en Centro de Desarrollo, muchas veces por falta de tiempo y
en su mayoría por falta de conocimiento y preparación pedagógica para lograrlo.
30
En palabras de las autoras del estudio “Pero en la realidad este nivel escolar aunque
esta legalmente normado como el primer nivel de la Educación Formal, no esta
siendo retomado por el Ministerio de Educación; ya que no están preparando
personal idóneo para atender a los infantes en estas edades y en esta forma potenciar
su desarrollo innato. Lo que lleva a que los niños/as a partir de los cuatro años que se
incorporan al nivel educativo parvulario llegan con muchas inconsistencias en sus
habilidades
motrices,
cognitivas
y
sociables”.
(FIGUEROA
MENDOZA,
JOAQUINA Y OTRAS, 2005). 10
Se hace referencia que habrán de someterse al estudio, únicamente los infantes de
dos a cuatro años ya que están mas próximos a incorporarse a la parvularia, por que
en ellos se reflejan mas aquellas características motoras que han de evaluarse, por
que a esa edad se empieza a desarrollar el lenguaje mediante una forma simbólica lo
que le facilita al desarrollo socio afectivo; a diferencia de los niños que aun están en
la etapa maternal de cero a dos años.
Como resultado a destacar, en la investigación ser refleja que existen enormes
carencias en los conocimientos básicos que los niños y niñas de que oscilan entre los
dos y cuatro años deben de haber desarrollado, que las áreas que presentan mayores
dificultades son el desarrollo del lenguaje, de hábitos higiénicos de acuerdo a su
edad, poca afectividad a su iguales, no refleja cortesía en su entorno, poco desarrollo
en el aprendizaje de conceptos básicos, y el reflejo de poco desarrollo motriz con lo
que respecta a su comportamiento con diferentes objetos de la realidad.
Ante esta situación de limitado estudio en temas relacionados con esta área, es que
se hace necesario realizar más investigaciones para continuar profundizando sobre el
10
Tesis de grado. Tema: Educación Inicial en los niños y niñas de dos a cuatro años en los Centros de
Desarrollo Inicial; del Municipio de Mejicanos en el periodo de 2003 – 2004”, Autores: Joaquina Nohemi
Figueroa Mendoza y otras, Año 2004, Universidad de El Salvador.
31
tema, de la misma manera adquiere relevancia por que se necesita establecer
antecedentes que constituyan una fundamentación teórica para siguientes
investigaciones.
2.2. Fundamentos Teóricos.
2.2.1 PRINCIPALES EXPONENTES DE LAS TEORIAS DEL DESAROLLO
INFANTIL
La educación inicial, comprende una de las etapas mas importantes en el proceso de
desarrollo de los niños y niñas y que han de influenciar positivamente el resto de su
vida en su educación; es por ello que para sustentar teóricamente el presente estudio,
es preciso retomar a diferentes pensadores, pedagogos y expertos de la educación,
para definir como sus ideas y aportaciones dieron auge y contribuyeron a la
formación de los niños y niñas menores de cuatro años.
La educación inicial tiene su principal incidencia en el desarrollo de la inteligencia,
la personalidad y el comportamiento social del niño, las investigaciones sugieren que
gran parte del desarrollo de la inteligencia en los niños se produce antes de los siete
años (Bloom 1964); además durante los dos primeros años de vida se produce la
mayor parte del desarrollo de las células cerebrales fenómeno que va acompañado
por la estructuración de las conexiones neuronales del cerebro, este proceso se ve
afectado por el estado de salud, de nutrición pero también por el tipo de interacción
del niño con la gente y las cosas que se encuentra en su entorno (Dovving 1987). Si
el cerebro se desarrolla bien aumenta el potencial de aprendizaje y disminuyen las
posibilidades de fracaso en la escuela y en la vida.
En este periodo el niño aprende a convivir con el entorno y se adquieren conceptos
fundamentales para la vida, en esta edad el infante y su yo no pueden desarrollarse
más que en relación con los demás, en esta interacción del yo con otros en donde
32
podemos encontrar una respuesta a la evolución psicológica.
El centro de
estimulación temprana o el trabajo planeado y organizado realizado por la madre en
el hogar fortalece el desarrollo sensorial del infante, su desarrollo motor social y del
lenguaje, proceso que debe de reforzarse en los centro de desarrollo integral con las
actividades que se implementan por el educador en un proceso formal de educación
inicial.
A continuación haremos un desglose de las diferentes teorías que se basan en la
educación inicial:
Para iniciar, retomaremos los pensamientos de uno de los pedagogos que marcó la
diferencia por establecer la importancia de fundar instituciones para la educación
inicial, Federico Froebel padre del Kindergarden, conocido también como el teórico
de la educación infantil. Él cual se inclina a decir que el niño adquiere la noción de
las cosas, mediante la oposición de éstas. Para el autor el hombre posee tres grados
de desarrollo; el primero de ellos se fundamenta en el crecimiento y agudización de
los sentidos de la vista y el oído. Partiendo de ello el niño es un trabajo fácil para los
padres de familia y para el establecimiento de vínculos de los niños con su entorno.
Federico Froebel agregaba, que en este período conviene que, desde su más tierna
edad, la criatura aún en su lecho de cuna, no sea jamás abandonada durante mucho
tiempo de sí misma, sin objeto ofrecido a su actividad, la pereza corporal engendra
necesariamente la pereza intelectual. Desde esta perspectiva, el autor considera que
es preciso que el niño permanezca en constante contacto con los objetos de la
realidad desde sus primeros meses de tal manera que su mente y cuerpo se conecten
para estar en total actividad; Froebel, visualizaba ya; una educación en los niños y
niñas desde las primeras edades de vida.11
11
Froebel Friedrich, La educación del hombre, pag. 501 – 519.
33
Un segundo grado de desarrollo según Froebel es el relacionado a los niños y al
juego y el tercero de ellos es sobre el empoderamiento del niño y niña a la escuela.
Este autor manifestaba que una educación exitosa era aquella en donde se vinculara
estrechamente al niño con la naturaleza. La naturaleza enseñaría y aportaría en ellos
(niños) un grado de desarrollo, manifestación libre y espontaneidad del interior; es
por ello que nace el Kindergarten. (FROEBEL, 1999)
Al analizar a Froebel, podemos observar que hace referencia al juego como agente
de aprendizaje, como herramienta para la educación del niño, lo que deberá de estar
acompañado de la interacción del niño con su entorno socio afectivo dentro de un
espacio geográfico acomodado para su aprendizaje, es decir la escuela, o lo que él
llamaba el Kindergarden, donde se establecería el medio para desarrollar en el niño
la libertad y la espontaneidad; sin olvidarnos que Froebel, manifestaba que era
preciso que quienes condujeran la educación de los niños y niñas en sus primeras
edades fueran mujeres ya que, era preciso mantener el vinculo materno aun dentro de
la escuela y eso solo la maestra será capaz de lograrlo, además de generar confianza
en los niños para el aprendizaje.
Uno de los aportes más importantes que fundamentan nuestra investigación son
todos los aportes de María Montessori. Este método es empírico, experimental. Se
le ofrece al niño un ambiente de salud y libertad.
El llamado Método de la Pedagogía Científica propone inducir a la observación y la
experimentación del ambiente cuidado y de estímulos seleccionados, ofrecidos
libremente. Se basa en un desarrollo del niño libre en un ambiente adecuado para que
encuentre los estímulos, un ambiente adaptado a su personalidad.
El mundo del niño no puede ser la clásica disciplina de quietud escolar. Dice
Montessori que hay que dar libertad como disciplina de la actividad del trabajo. El
34
ambiente de estímulos y actividades es esencial para una sólida libertad de trabajo
interior que da la disciplina exterior.
El método constará de una serie de estímulos del ambiente y de las sensaciones lo
más concordantes posibles con las necesidades de la primera infancia. Dice la
psicopedagoga que "Dar a cada niño lo que se debe hacer a su tiempo, en su propio
presente, es el problema intrínseco de la nueva pedagogía". El método esencial a las
ciencias experimentales es el análisis, es decir, la descomposición en elementos.
Puso María Montessori un especial énfasis en la higiene, la norma, la medida, la
experimentación, la exactitud, para fortalecer la vida naciente. 12
Montessori abrió un nuevo camino, especialmente para los párvulos, los niños más
pequeños, haciendo hincapié en la observación y experimentación individual,
respetando el ritmo de trabajo de cada uno, afirmando su yo, su vida y su esfuerzo
personal; no ser un alumno sujeto al maestro, sino ser un niño que se desenvuelve
libre. "Apenas se deja abierto el camino a la expansión, el niño muestra una
actividad sorprendente, y una capacidad verdaderamente maravillosa de perfeccionar
sus acciones. Pero las cosas que lo circundan son tan desproporcionadas con sus
fuerzas y las pequeñas dimensiones de su cuerpo, que el ambiente forma en seguida
un impedimento para su actividad. El problema práctico de la educación reside en
presentar al alma del niño un ambiente libre de obstáculos". Desde el punto de vista
de la pedagogía contemporánea y de la psicología del aprendizaje, se puede afirmar
que la teoría educacional y el material didáctico desarrollado por María Montessori
rompen
en
la
línea
pedagógica
tradicional.
Modificó las prácticas educativas al combinar la libertad con la organización del
trabajo. Así al quebrar la rígida estructura del aula tradicional y brindar al niño
libertad de movimiento, de experimentación y de expresión, la Dra. Montessori
12
Montessori, M. El método de la Pedagogía Científica. Ediciones Araluce, Barcelona. 1937.
35
respondió a la realidad del niño y creo un ambiente que facilitó el camino de la
autoconstrucción del hombre.13
Como fundamento teórico de la educación inicial surge una de los pedagogos mas
importantes como lo es Piaget en sus orígenes es conocido como Jean Piaget, entre
sus investigaciones mas importantes están sus trabajos de psicología genética y de
epistemología los cuales buscan una respuesta a la pregunta fundamental de la
construcción del conocimiento.
Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil,
le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye
progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo
largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. La
contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño
tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto.
En el sistema de Piaget, el conocimiento es un proceso de acción física y/o mental en
relación con objetos, imágenes y símbolos que los entes de percepción del niño han
encerrado dentro de un modelo que es familiar utilizando los conocimientos de
manera empírica en los niños como lo es aprender haciendo las cosas. El propósito
de todas las conductas, según Piaget, es procurar al organismo del niño adaptarse a
su medio de modo más satisfactorio. Las técnicas de esta adaptación han sido
llamadas por Piaget esquemas. 14
Un esquema es la estructura o la organización de acciones que son transferidas o
generalizadas por la repetición en circunstancias similares o análogas. Los esquemas
siempre van acompañados de diferentes tonalidades de sentimientos. Cuando Piaget
13
14
Montessori, M. El niño el secreto de la infancia, Editorial Diana, México. 1990.
Piaget, Jean. Psicología del Niño, pag.. 40
36
habla de esquemas efectivos, no se refiere a esquemas diferentes de las estructuras
mentales, sino al aspecto afectivo de los esquemas que son de otro modo intelectual.
Los esquemas del recién nacido son muy limitados un cuanto a número y constan de
sus reflejos los cuales va desarrollando a través del descubrimiento. Conforme el
tiempo pasa, otras actividades sensoriomotoras empiezan a desarrollarse. A si pues,
durante el primer año de vida, pueden identificarse los esquemas intelectuales que se
empiezan a desarrollar y que multiplicaran enormemente en los años siguientes.
Piaget llama asimilación, al proceso de incorporar eventos del mundo aparear las
características
percibidas
de
estos
eventos
a
los
esquemas
existentes.
A demás de la asimilación también da lugar a la acomodación que son las dos
actividades innatas a las que Piaget llamó invariantes funcionales. La asimilación
remodela la información que se recibe del exterior para incorporarse a los esquemas
ya existentes es decir que el conocimiento que el niño ya posee va incrementando a
medida que llaga a él, mientras que la acomodación revisa o añade a los esquemas
las características reajustadas del medio que no pueden ser ignoradas o
distorsionadas es decir que los conocimientos que el niño va adquiriendo son
incorporados para aumentar el grado de complejidad del conocimientos que ya posee
adaptándolo a el mismo.
Logrando así que cada vez que el niño se acomoda a un acontecimiento o a un
problema nuevo, su crecimiento intelectual va hacia la maduración como
consecuencia de un cambio de ideas del mundo de ideas acerca del mundo y de la
generación de un esquema más adaptivo. Es importante mencionar que para Piaget el
equilibrio no es el único factor del desarrollo intelectual de un niño, sino que en total
son
cinco.
Maduración,
experiencia
física,
experiencia
logicamatemática,
transmisión social y equilibración las cuales juegan un papel muy importante en el
desarrollo del conocimiento del niño.
37
Las capacidades cognoscitivas del niño son de particular importancia en las
situaciones no bien definidas y que están abiertas por los mismos a interpretación
(ittelson, proshansky, rivilin y winkel,1974). Siempre que hay ambigüedad el niño
necesita imponer una organización conceptual a la situación para dirigir su conducta.
La cognición, por lo tanto no solo es importante para las actividades mentales de
respuestas que son comprender y conocer, sino también para conocer las actividades
mentales de anticipación como son plantear, anticipar y escoger. 15
El desarrollo cognoscitivo del niño se debe de integrar en una visión global, del niño
como un ser que siente, desea y hace planes. Se debe entender al niño, además como
alguien que vive en una familia que tiene una serie de problemas y que presenta
también al niño una problemática que el niño tiene que solucionar el niño como
actor, que conoce, vive en una variedad de ambientes sociales que determinan los
problemas que el niño debe resolver y los recursos que objetivamente dispone para
encararlos. Es decir que el entorno del niño es de mucha importancia para su
desarrollo. Piaget considera las siguientes etapas:
Primera etapa (estadìo uno) 0-1 reflejos
El primer estadio cubre el primer mes de vida, durante este tiempo las reacciones del
recién nacido a la estimulación ambiental son reflejos naturales. Piaget opina que la
inteligencia tiene un punto de origen en la sensación y la Actividad motriz, las
estrategias utilizadas por el infante para organizar sus experiencias comienza con el
ejercicio de su reflejos innatos., la repuesta de chupete es provocada por la
estimulación de la lengua y de los labios el reflejo de hoz se provoca por el estimulo
de las mejillas. Es importante recalcar que cada objeto nuevo que el niño encuentra,
lo explora con actividades sensitivas y motrices que forman parte de las capacidades
15
PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata
38
innatas del infante se dan procesos de asimilación y acomodación que sirven para
ajustar los patrones sensoriales ya establecidos, para poder incorporar los aspectos
que proporcionan los nuevos objetos de estimulo.
Segunda etapa (estadio dos) 1-4 meses reacciones circulares primarias.
En el segundo estadio el infante continúa siendo un individuo reactivo, mas que
interactor con el medio ambiente. La estimulación del mundo exterior suscita
acciones sensoriales y motoras, por parte de infante. Reacciones circunstanciales
primarias: La característica principal del estado dos es la tendencia de los infantiles a
tropezar con nuevas experiencias a través de sus acciones y, luego, a repetir estas
acciones. En primer lugar, los infantes se ocupan de su propia actividad y no de los
efectos de aquellas actividades sobre los objetos con los cuales ellos interactuan. El
énfasis del estudio dos recae sobre la propia actividad individual, lo que da origen al
termino primaria. en segunda instancia sin ninguna motivación externa aparente, los
infantes se ocupan repetidamente en las mismas acciones, como si las practicaran.16
Coordinación de actos sensoriomotores: los infantes ya no responden a una fuente de
estimulación, con una simple respuesta sensorial o motora. Los infantes miran lo que
ellos oyen e inspeccionan lo que agarran.
Permanencia del objeto: Piaget observo que, en el segundo estadio, cuando él cubrió
un objeto con el que estaba jugando el infante, éste no buscó el objeto desaparecido.
En esta etapa el principio que mejor describe el concepto de objeto del infante es
"fuera de la vista, fuera de la existencia". El objeto existe en la mente del niño,
solamente, mientras el niño esté en contacto sensorial o motor directo con él.
16
PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata
39
Tercera etapa (estadio tres) (4-8 meses)
Reaccionen circulares secundarias El estudio tres se caracteriza por un cambio
notable de los infantes; de un total de intereses por su propio cuerpo pasan a un
interés en las características y acciones de objetos diferentes de ellos mismos.
Relaciones circulares secundarias: la acción repetida descrita en el ejemplo 4 es
llamada reacción circular secundaria. es secundaria porque describe, no solamente
las acciones del infante (como en el caso de la reacción circular primaria), sino
también la acción de la muñeca (su movimiento y sonido). Sin embargo, a pesar del
interés del niño por las acciones de los objetos que lo rodean, no hay evidencia de
que el infante reconozca una relación causa efecto, entre sus, propias acciones y los
hechos interesantes observados.17
Relaciones de causa efecto: a pesar de la coordinación de las acciones sensoriales y
motoras del niño y la repetición de acciones que han producido resultados
interesantes, hay poca evidencia de que, en el estadio tres, el infante comprenda la
relación entre las acciones y sus resultados.
Permanencia del objeto: Piaget observo que los infantes del estadio tres comienzan a
desarrollar un concepto rudimentario de la pertenencia del objeto, aún cuando ellos
no tengan contacto sensorial y motor con él. en esta época, los infantes buscaban
objeto, aún cuando ellos mismo han hecho desaparecer o buscarán la parte perdida
de un objeto familiar, si solamente una parte de esta es visible.
Cuarta etapa (estadio cuarto) (8-12 meses)
Coordinación secuencial del esquema el cuarto estadio del conocimiento
sensoriomotor esta caracterizado por la aparición de comportamientos que reflejan la
17
PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata
40
conciencia del infante de las relaciones entre medios y fines. Antes del cuarto
estadio, las acciones del infante están dirigidas hacia ejecuciones inmediatas de
metas y objetivos, tales como obtener o mantener contacto con la comida, con un
juguete o con un evento interesante. El infante no combinara dos acciones separadas,
para lograr un objetivo sencillo. Durante la cuarta etapa, sin embargo, el infante se
ocupa en un patrón de acción que no desemboca, directamente, en el objeto o suceso
perseguido, sino hace posible una segunda ación, para lograr el objeto deseado.
Permanencia del objeto: en el cuarto estadio, el niño buscara, insistentemente, objeto
oculto. Sin embargo, ellos deben ver el objeto cuando ha sido escondido.
Aparentemente, esta respuesta de investigación del objeto perdido. Esta conclusión
surge de la observación de que, aún cuando el niño presencie que el objeto ha sido
ocultado en un nuevo lugar, puede buscarlo donde estaba en el pasado.18
Quinta etapa (estadio cinco) (12-18 meses)
Reacciones circulares terciarias el quinto estadio del desarrollo cognoscitivo
sensoriomotor está caracterizada por la aparición de la verdadera exploración, por
ensayo y error. Reacciones circulares terciarias: los infantes del estadio cinco no se
contentan con los usos de los viejos patrones de acción, en relación con logros
objetivos. En lugar de esto, ellos ensayan repetidamente variaciones de aquellos
viejos patrones de acción, para descubrir los fines que ellos pueden lograr. Esta
conducta repetitiva es llamada reacción circular terciaria. Un acto es repetido con
variaciones sistemáticas, de tal forma que se descubren nuevas reacciones causaefecto.
Permanencia del objeto: el infante del estadio cinco puede pensar en objetos o
hechos que no están presentes. Esta capacidad se deriva de la capacidad
18
PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata
41
recientemente adquirida de crear una representación de un objeto o hecho. Esta
capacidad se refleja en el aumento de la memoria de evocación del niño y en el
aumento de la habilidad para buscar objetos perdidos, a pesar de tener una
representación del objeto perdido, los infantes del estadio cinco todavía carecen de
habilidades para el entendimiento de objetos perdidos.
Sexta etapa (estadio seis) (18-24 meses)
Aparición de la representación simbólica
La característica que diferencia al infante en el sexto estadio del desarrollo
cognoscitivo sensoriomotor, es la habilidad del niño para usar símbolos que son
distintos de los objetos y sucesos que ellos representan: de importancia especifica es
el desarrollo de las palabras como símbolos. Este desarrollo tiene ramificaciones
para todo el funcionamiento cognoscitivo del infante y representa la transición del
periodo sensoriomotor del desarrollo cognoscitivo, al preoperacional. 19
Clasificación
La conducta de juego de los niños del estadio seis ellos muestran su habilidad para
responder a objetos, como si ellos pertenecieran a clases. Sin embargo, los niños de
esta etapa tienen la habilidad para usar palabras, como representaciones simbólicas
de aquellos objetos y sucesos, y desarrollo conductas que sugieren que ellos pueden
también corresponder a aquellos símbolos, como si ellos pertenecieran a clases. Los
infantes pueden simbolizar un objeto, cuando este está ausente.
19
PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata
42
Periodo preoperacional:
Los niños dan muestra de que estén empezando a usar representaciones o símbolos
mentales, es señal de que han entrado en el segundo periodo principal, el periodo
preoperacional. Esto ocurre, por lo general, alrededor de los 18 meses o 2 años de
edad. a través de todo este periodo, los niños extienden sus nuevas aptitudes
simbólicas a ámbitos cada vez mas amplios de su experiencia. El rápido aumento de
representaciones mentales y de aptitudes simbólicas durante este periodo, aparece
claro en el rápido crecimiento del lenguaje, en la aparición y perfeccionamiento del
juego imaginativo y en la incipiente aparición de los sueños. Al llegar al final del
periodo preoperacional, los niños ya disponen de cualidades bastantes grandes de
representaciones y de símbolos, pero los usan de manera que indica que todavía no
captan las relaciones que entre ellos.
El uso de las operaciones empieza a aparecer por primera vez entre los 5 y 7 años
para la mayoría de los niños; y una vez que esto ocurre, habrán entrado en el periodo
de operaciones concretas. Este periodo continua hasta que los niños tienen de 11 a 15
años; por lo tanto, la mayoría de los niños de edad escolar se encuentran en este
periodo de desarrollo intelectual. Con la aparición y desarrollo de operaciones
concretas, los niños por primera vez son capaces de realizar ciertos tipos de
razonamiento que los adultos calificaran de lógicos. Al principio de este periodo, los
niños ponen en práctica este tipo de razonamiento de vez en cuando y solamente
tratándose de cierto tipo de problema. Según va avanzando el periodo, van usando
cada vez más sus nuevas operaciones en más problemas y más diferentes entre sí, a
la manera como los niños preoperacionales amplían su uso de representaciones y
símbolos mentales.
Sin embargo, el pensamiento típico que los niños llevan a cabo durante este periodo
es todavía limitado. Pueden razonar con bastante lógica cuando trabajan con
43
materiales concretos e inmediatamente presentes (de ahí el nombre de operaciones
concretas). pero todavía tropiezan con una enorme dificultad cuando se les pide que
apliquen estas aptitudes a situaciones hipotéticas o a problemas en los que hay
elementos que no están concretamente presentes. Resuelven con bastante facilidad
problemas que implican relaciones entre pares de objetos (una ventaja sobre los
niños preoperacionales, quienes suelen captar los objetos solo uno por uno), pero
todavía no coordinan las operaciones lo suficientemente bien como para revolver
problemas de muchas relaciones. Cada etapa aprovecha todo lo que ha precedido. La
aparición de operaciones mentales que versan sobre las relaciones entre símbolos,
presupone la existencia y disponibilidad de los símbolos por relacionar; la aparición
de representaciones y símbolos mentales presupone la existencia sensoriomotora
mediante la cual se establecen los "conceptos" rudimentarios que luego son
representados o simbolizados. La transición de una etapa a la siguiente no se hace
por saltos abruptos, sino se da una aparición gradual de nuevas aptitudes que van
naciendo de la experiencia acumulada, no obstante las limitaciones de los modos
anteriores de pensar, menos flexibles.
La teoría de Piaget versa sobre los cambios desarrollistas que se dan en el proceso
que siguen los niños para lograr conocer y entender el mundo en que viven. Se da
por supuesto que la organización o estructura de la inteligencia va cambiando en la
medida en que los niños, mediante el uso de su inteligencia, van encontrando nueva
información, que precisamente por ser nueva produce un equilibrio. Cuando esto
ocurre, las estructuras intelectuales se adaptan para poder incorporar la nueva
información. La mayoría de los niños de edad escolar se encuentran en la etapa de
operaciones concretas, en periodo en el que empiezan a pensar lógicamente por
primera vez. 20
20
PIAGET, Jean (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid. Aguilar
44
Uno de los pedagogos que nos brindan un aporte teórico a la educación inicial y por lo
tanto a nuestra investigación es Juan Enrique Pestalozzi (Zurich 1746- Brugg 1827).
La pedagogía de Pestalozzi se centra en la educación infantil y escolar y, desde 1811,
él y sus colaboradores mencionan el sistema pestalozziano con el nombre de "educación
muy elemental". Consiste en hacer que el proceso de desarrollo humano (sensitivo,
intelectual y moral) siga el curso evolutivo de la naturaleza del niño, sin adelantarse
artificialmente al mismo.
Su método está basado en la intuición. Fue el primer pedagogo que trató de entender
la educación como un proceso de autoformación; todo saber surge de la íntima
experiencia del individuo, es decir que para este pedagogo la educación se la va
formando el niño según su experiencia. El conocimiento humano comienza con la
intuición sensible de las cosas, y a partir de ella se forman las ideas; por lo cual,
también el método de enseñanza ha de seguir de este mismo proceso, adaptándose al
desarrollo mental del niño en cada momento dado. El conocimiento ha de ir
avanzando, desde unas intuiciones confusas, a unas ideas claras y distintas. Su
método esta basado principalmente en:
1. Forma (observar, medir, dibujar y escribir): Enseñarles a distinguir la forma
de cada objeto, es decir, sus dimensiones y proporciones. ¿Cuál es su forma?
Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y
materiales. Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones.
2.
Número (relaciones métricas y numéricas): Enseñar a los niños a considerar
cada uno de los objetos que se les da a conocer como unidad, es decir, separado
de aquellos con los cuales aparece asociado.
3. Nombre: Familiarizarlos tan temprano como sea posible con el conjunto de
palabras y de nombres de todos los objetos que le son conocidos. ¿Cómo se
llaman? El método de Pestalozzi es un método "lógico", basado en la concepción
45
"analítica
y
sistemática"
de
la
enseñanza
y
el
aprendizaje
Para Pestalozzi, la naturaleza humana significaba conocimiento y racionalidad,
autonomía ética. El fin de la educación no puede y no debe trascender el espíritu del
educando, ni consiste en un determinado contenido impuesto desde el exterior. Por
lo tanto, la educación tiene como tarea el desarrollo armónico de las facultades y el
dominio del espíritu sobre la animalidad.
Prefería comenzar la educación de los niños ejercitando la atención, la observación y
la memoria, y cimentar estas actividades, antes de pasara juzgar y razonar. Consideró
el amor como principio esencial de la educación y expuso que la mejor educadora es
la madre. Para este pedagogo la educación del hogar es primordial ya que es con las
primeras personas que el niño tiene contacto. Con Pestalozzi la pedagogía comienza
a ver al niño de una manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la
naturaleza y la cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación
elemental, no escapan sus influencias a la Educación Preescolar. 21
Otro de los autores reconocido y que sustenta nuestra investigación el pedagogo
Vigostsky, quien plantea en sus teorías que el desarrollo en los niños de dos a cuatro
años de edad no es un proceso estático, sino que es visto de una manera prospectiva,
es decir, mas allá del modelo actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo.
Este rasgo supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la
educación. Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los
procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo, marcando una
diferenciación con otros planteamientos teóricos, donde el desarrollo antecede el
aprendizaje. Esta propuesta otorga importancia a la intervención tanto docente como
de otros miembros del grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el
individuo.
21
Johan Heinrich Pestalozzi, 1770.
46
El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el aprendizaje, si no
también las actividades integradoras entre teoría y desarrollo. Para Vigostky La
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es un proceso determinante e n cuanto a la
educación y desarrollo en los niños y la conceptualiza de la siguiente forma:
Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado el limite
de lo que el solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real. Por otro, el limite
de lo que puede hacer con ayuda, el nivel de desarrollo potencial.
En palabras de Vigotski: la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el
nivel de resolución de una tarea que una persona puede alcanzar actuando
independientemente y el nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero
más
competente
o
experto
esa
tarea.
Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la Zona
de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como: el espacio en que
gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un
problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de
tener individualmente. Por lo tanto es importante resaltar que los niños de dos a
cuatro años aprenden y se desarrollan mucho mas rápido cuando se les programan
actividades en las que ellos puedan resolver por ellos mismos pero también con la
ayuda del docente o de otros niños que las hayan resulto antes que ellos, ya que esto
significa que los niños tienen capacidades diversas y que cada uno aprende a su
ritmo y de una forma partículas. Por lo que Vigotsky invita a todos los educadores a
potenciar las áreas fundamentales de desarrollo ya sea real o potencial para formar
la zona de desarrollo próximo.
Las Actividades son un punto fundamental para el autor ya que están diseñadas para
ayudarle a preparar a su niño para el aprendizaje y el buen desarrollo. La mayoría de
estas actividades son muy sencillas y fácilmente se pueden incorporar a sus rutinas
47
diarias. Al desarrollar las actividades, recuerde que la repetición es sumamente
importante, particularmente para los niños más pequeños. Los niños disfrutan y
aprenden al repetir la misma actividad una y otra vez.
Las actividades están organizadas según las siguientes etapas de desarrollo:
Bebés = Desde el nacimiento hasta cumplir el primer año
Niñez temprana = 1 a 3 años de edad
Edad preescolar = 3 a 5 años de edad
Es indispensable tener en cuenta que los niños aprenden y se desarrollan según el
nivel educativo en el que están, esto recalca el autor porque no se pueden saltar
pasos de la edad a la que pertenecen.22
Uno de los autores no menos importante es David Ausubel, quién se convierte en
otro de los pedagogos que plantea teorías concernientes al desarrollo del niño en sus
primeros años de vida.
Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de
conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin
embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un
simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.
La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y
únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia. Para entender la labor educativa, es
necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los
profesores y su manera de enseñar; la estructura de los conocimientos que
22
Vygotzky, L.S. Psicología de la Educación, Moscu, pag. 49-52, 1980.
48
conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el
que se desarrolla el proceso educativo.
Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo, puesto que la psicología
educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los
factores que lo influyen, estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios
para que los profesores descubran por si mismos los métodos de enseñanza más
eficaces, puesto que intentar descubrir métodos por " Ensayo y error" es un
procedimiento ciego y, por tanto innecesariamente difícil y antieconómico
(AUSUBEL: 1983).
En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática,
coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?, ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?,
¿Porqué se olvida lo aprendido?, y complementando a las teorías del aprendizaje
encontramos a los "principios del aprendizaje", ya que se ocupan de estudiar a los
factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje, en los que se fundamentará la
labor educativa; en este sentido, si el docente desempeña su labor fundamentándola
en principios de aprendizaje bien establecidos, podrá racionalmente elegir nuevas
técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, ofrece en este sentido el marco
apropiado para el desarrollo de la labor educativa, así como para el diseño de
técnicas educacionales coherentes con tales principios, constituyéndose en un marco
teórico que favorecerá dicho proceso.
Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura
49
cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un
determinado campo del conocimiento, así como su organización. 23
En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la
estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de información
que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su
grado de estabilidad. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son
relacionados de modo no arbitrario y sustancia, con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con
algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el
individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva información puede interactuar.
Como un fundamento teórico a nuestra investigación, retomaremos tambien los
novedosos
análisis del Dr. Franklin Martínez, de origen cubano quien
actualmente, ha desarrollado aportaciones con relación a la educación, la
neurociencia y el cerebro humano, de tal manera de vincular estrechamente el
aprendizaje con las condiciones tanto sociales como psíquicas de los seres y su
desarrollo psiquico.
23
Ausubel, David Paul, El Desarrollo del Niño, Editorial Paidos, 1983.
50
En una de sus aportaciones Martínez establece que “El desarrollo del niño depende
de múltiples condiciones. Dentro de esta formación del niño, el establecer las
regularidades de su desarrollo psíquico, no apuntado a una simple descripción de sus
logros y características, sino a establecer sus causas y factores condicionantes, y el
porqué se da el tránsito de una etapa a otra del desarrollo, es lo que verdaderamente
ha de constituir lo más importante de su estudio”.24 Su aportación, nos refleja que el
niño es un ser meramente social, es imposible lograr la transición de una etapa a otra
sin que el niño sea sometido a un proceso de socialización que le permita la
adaptación al medio de vida, no podemos vincular al niño a un solo factor llámese
fisiológico, o social es preciso esclarecer que ambos tendrán incidencia en el
desarrollo del niño. “Dentro de este desarrollo psíquico, la determinación de lo que
puede atribuirse a las estructuras y funciones biológicas que están dadas
genéticamente, y lo que corresponde a las condiciones de vida y educación, significa
el eje central de cualquier concepción al respecto. Y, consecuentemente, de lo que
pueda hacerse para posibilitar el máximo desarrollo de todas las potencialidades
psíquicas del individuo. El psiquismo humano no surge sin condiciones humanas de
vida”.
La condiciones de vida, para Martínez serán las que ha de regular el comportamiento
de los seres humanos en su entorno, el niño es portador de una potencialidad
psíquica determinada genéticamente, y las condiciones de vida y su educación serán
las que determinan el máximo desarrollo de sus posibilidades; es decir que el ser
humano por el simple hecho poseer una estructura fisiológica no es capaz de
aprender sino es en un entorno socialmente condicionado para ello. Para Martínez la
primera infancia, es considerada como aquella etapa del desarrollo que abarca desde
el nacimiento hasta los 6 ó 7 años. En estos primeros años el autor considera que se
establecen los primeros nexos, enlaces y relaciones que forman la nueva unidad
24
Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases
neurofisiológicas de la educación infantil.
51
superior de la actividad y, de manera simultánea, la del propio sujeto: la unidad de su
personalidad. Es precisamente por esto que la primera infancia es tan significativa a
los fines del desarrollo, porque es el período de formación fáctica de los mecanismos
psicológicos de la personalidad.
Esto se debe a múltiples factores, uno de ellos radica en el hecho de que en esta edad
dichas estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de
formación y maduración, lo que hace particularmente significativa a la
estimulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, y por lo tanto, de las
cualidades, procesos y funciones físicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es
quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la estimulación, la
educación, es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo,
precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración.
En los apartados anteriores, el autor Franklin Martínez, nos confirma el por que de la
importancia tácita de la educación en los primeros años, haciendo referencia a que es
la etapa en la que la personalidad del niño se forma y en la que los estímulos
externos habrán de influir directamente en el desarrollo del niño ya que actúa sobre
estructuras que están en pleno desarrollo es decir que aún no se han formado y que
son propensas a cambio y modificaciones; en donde el rol del docente habrá de
influir de manera positiva o negativamente.25
A lo que Martínez agrega: “Esto va a tener de igual manera una relación estrecha y
directa con la posibilidad de que esta estimulación se realice dentro de una actividad
que sirva como medio y causa de ese desarrollo, por lo que se hace indispensable
conocer de inicio como se desenvuelve dicho desarrollo, como varía en el transcurso
evolutivo del niño, y el papel que juega la actividad, y dentro de ella aquellas
actividades que resultan mas significativas a los fines del propio desarrollo”.
25
Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases
neurofisiológicas de la educación infantil.
52
El autor nos llama al análisis permanente de las actividades que han de desarrollarse
con el niño, de tal manera que podamos esclarecer un juicio de valor a cerca de si las
actividades que se realizan con el infante están motivando de manera que viabilice el
desarrollo del comportamiento del niño. De tal manera que se consideren aquellas
que son mas productivas de las que no.
Martínez además nos proporciona una definición de lo que entenderemos como
desarrollo en el proceso educativo “el desarrollo implica siempre la aparición de
nuevas propiedades, de una nueva cualidad; si esto no sucede así y lo que se da tan
solo es un aumento de los elementos sin cambios de estas relaciones, sin aparición de
una nueva cualidad, solo estamos ante un fenómeno de crecimiento”.
Si las actividades desarrolladas por el docente en la institución no son capaces de
manifestar en el niño una nueva cualidad, entonces no ha habido un desarrollo, es
decir, que habremos fracasado en el proceso, por lo tanto vemos acá el parámetro
que ha de indicarnos cuando hemos logrado que el niño supere una etapa de la otra y
cuando hemos desarrollado una actividad significativa con el infante; que no
significará necesariamente la desaparición de otras manifestaciones anteriores sino la
inclusión de la nueva a las que el niño ya posee. 26
2.2.2 TEORIA DEL JUEGO – TRABAJO
Para lograr el desarrollo del niño en sus aspectos intelectual, psicomotrices, socio
afectivos, y del lenguaje, una de las herramientas mas significativas de que el
docente debe valerse, es el juego – trabajo, los niños y niñas de edades entre los dos
y cuatro años, únicamente son capaces de asimilar y aprender aquello que les es
significativo, y la mejor forma de aprenderlo es el juego, por ello a continuación se
26
Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases
neurofisiológicas de la educación infantil.
53
hace un detalle a cerca de diferentes pensadores que han afirmado la importancia del
juego en la educación inicial. 27
2.2.2.1 El Juego y el desarrollo infantil.
El juego es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etólogos lo han
identificado con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis humana,
que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie (filogénesis).
Su universalidad es el mejor indicativo de la función primordial que debe cumplir a
lo largo del ciclo vital de cada individuo. Habitualmente se le asocia con la infancia,
pero lo cierto es que se manifiesta a lo largo de toda la vida del hombre, incluso
hasta en la ancianidad.
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al
aprender jugando, y animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que
ayudaran a “formar sus mentes” para actividades futuras como adultos.
En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre
el juego. Spencer (1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía
acumulada. Mediante el juego se gastan las energías sobrantes (Teoría del
excedente de energía). Lázarus (1883), por el contrario, sostenía que los individuos
tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de las que
descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría
de la relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de
ejercitar o practicar los instintos antes de que éstos estén completamente
desarrollados.
27
Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR
54
Hall (1904) que asocia el juego con la evolución de la cultura humana: mediante el
juego el niño vuelve a experimentar sumariamente la historia de la humanidad
(Teoría de la recapitulación). Freud, por su parte, relaciona el juego con la necesidad
de la satisfacción de impulsos instintivos de carácter erótico o agresivo, y con la
necesidad de expresión y comunicación de sus experiencias vitales y las emociones
que acompañan estas experiencias. El juego ayuda al hombre a liberarse de los
conflictos y a resolverlos mediante la ficción.
En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los
nuevos planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología.
Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en
sus observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo.
Relaciona el desarrollo de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad
lúdica: las diversas formas de juego que surgen a lo largo del desarrollo infantil son
consecuencia directa de las transformaciones que sufren paralelamente las
estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda
adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una
estructura cognitiva a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es
la acción infantil por antonomasia, la actividad imprescindible mediante la que el
niño interacciona con una realidad que le desborda. Sternberg (1989), comentando
la teoría piagetiana señala que el caso extremo de asimilación es un juego de fantasía
en el cual las características físicas de un objeto son ignoradas y el objeto es tratado
como si fuera otra cosa. Son muchos los autores que, de acuerdo con la teoría
piagetiana, han insistido en la importancia que tiene para el proceso del desarrollo
humano la actividad que el propio individuo despliega en sus intentos por
comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teoría de
Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo,
en el que la curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales adecuados para
55
explorar, discutir y debatir (Berger y Thompson, 1997). Además, Piaget también
fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en el estudio del desarrollo
del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y entender las
normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma
social en el niño.
Bruner y Garvey (1977), retomando de alguna forma la teoría del instinto de Gras,
consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de ejercitar las
formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El
entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales
mediante el juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se
convierta en juego (Teoría de la simulación de la cultura). Dentro de esta misma
línea, la teoría de Sutton-Smith y Robert (1964, 1981) pone en relación los distintos
tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: El predominio en los
juegos de la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos
tipos de economía y organización social (teoría de la enculturización).
Vygotsky (1991), por su parte, se muestra muy crítico con la teoría de Gras respecto
al significado del juego, y dice que lo que caracteriza fundamentalmente al juego es
que en él se da el inicio del comportamiento conceptual o guiado por las ideas. La
actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la percepción directa, en una
situación imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en esa situación
imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en
sus actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin
(1980), perteneciente a la escuela histórico cultural de Vygotsky (1933, 1966),
subraya que lo fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles
representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las funciones
psicológicas superiores. La teoría histórico cultural de Vygotsky y las
investigaciones transculturales posteriores han superado también la idea piagetiana
56
de que el desarrollo del niño hay que entenderlo como un descubrimiento
exclusivamente personal, y ponen el énfasis en la interacción entre el niño y el
adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho esencial para el desarrollo infantil.
En esta interacción el lenguaje es el principal instrumento de transmisión de cultural
y de educación, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interacción
niño-adulto. La forma y el momento en que un niño domina las habilidades que están
a punto de ser adquiridas (Zona de Desarrollo Próximo) depende del tipo de
andamiaje que se le proporcione al niño (Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el
andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y mantener el interés del niño,
simplificar la tarea, hacer demostraciones... etc, actividades que se facilitan con
materiales didácticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Según Vygotsky, el
juego no es la actividad predominante de la infancia, puesto que el niño dedica más
tiempo a resolver situaciones reales que ficticias. No obstante, la actividad lúdica
constituye el motor del desarrollo en la medida en que crea continuamente zonas de
desarrollo próximo. Elkonin (1978), Leontiev (1964, 1991), Zaporozhets (1971) y el
mismo Vygotsky (1962, 1978), consideran, en opinión de Bronfenbrenner (1987) a
los juegos y la fantasía como actividades muy importantes para el desarrollo
cognitivo, motivacional y social. A partir de esta base teórica, los pedagogos
soviéticos incorporan muchas actividades de juego, imaginarias o reales, al currículo
preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los niños crecen, se les
atribuye cada vez más importancia a los beneficios educativos a los juegos de
representación de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en
la sociedad de los adultos.
Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad
intelectual, sino también porque potencia otros valores humanos como son la
afectividad, sociabilidad, motricidad entre otros. El conocimiento no puede
adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en la que se comprometa
toda la personalidad del que aprende.
57
Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han
considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del
desarrollo tanto físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa
infantil. 28
El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego, debido a que
además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el
tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades
sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona
las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y
limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier capacidad del niño se desarrolla más
eficazmente en el juego que fuera de él.
A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y
estar con otros. Es uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus
más variados sentimientos, intereses y aficiones (No olvidemos que el juego es uno
de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas de expresión más natural).
Está vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del lenguaje
o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales.
Tiene, entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a
desarrollar sus capacidades motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales;
además de estimular su interés y su espíritu de observación y exploración para
conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de descubrimiento de la
realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando
progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí
mismo, a conocerse y formar su personalidad29
28
29
Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR
Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR
58
Mediante el juego y el empleo de juguetes, se puede explicar el desarrollo de cinco
parámetros de la personalidad, todos ellos íntimamente unidos entre sí (Michelet)
1) La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en
forma de confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad (Spitz,; Wallon;
Winnicott). El equilibrio afectivo es esencial para el correcto desarrollo de la
personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional, en cuanto que es
una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir, permite
expresarse libremente, encauzar las energías positivamente y descargar tensiones.
El niño y la niña tienen además necesidad de apoyarse sobre lo real, de revivir
situaciones, de intensificar personajes para poder afirmarse, situarse afectivamente
en el mundo de los adultos y poder entenderlo. En los primeros años, tanto los
juguetes típicamente afectivos, como los que favorecen la imitación de situaciones
adultas pueden favorecer el desarrollo de una buena afectividad.
2) La motricidad: El desarrollo motor del niño es determinante para su evolución
general. La actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones corporales
agradables, además de contribuir al proceso de maduración, separación e
independización motriz. Mediante esta actividad va conociendo su esquema
corporal, desarrollando e integrando aspectos neuromusculares como la coordinación
y el equilibrio, desarrollando sus capacidades sensoriales, y adquiriendo destreza y
agilidad.30
30
Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR
59
Determinados juegos y juguetes son un importante soporte para el desarrollo
armónico de las funciones psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento
del conjunto del cuerpo, como de la motricidad fina.
3) La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está
unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades dependerá
tanto de las potencialidades genéticas, como de los recursos y medios que el entorno
le ofrezca.
Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget, son susceptibles de
convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los esquemas
aprendidos se ejercitan, así, por el juego. El niño, a través del juego, hace el gran
descubrimiento intelectual de sentirse “causa”. Cuando el niño desmontan un
juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, está dando su primer
paso hacia el razonamiento y las actividades de análisis y síntesis. Realizando
operaciones de análisis y de síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el
camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los puzzles, encajes,
dominós, piezas de estrategia y de reflexión en general.
4) La creatividad: Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su
fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a la
creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a emplear
destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos en la
expresión, la producción y la invención.
5) La sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la
comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a
comunicarse con ellos y les prepara para su integración social. 31
31
Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR
60
En los primeros años el niño y la niña juegan solos, mantienen una actividad bastante
individual; más adelante la actividad de los niños se realiza en paralelo, les gusta
estar con otros niños, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma
colectiva de participación o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera
división de roles u organización en las relaciones sociales en cuestión; cada jugador
actúa un poco como quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del
grupo. Más tarde tiene lugar la actividad competitiva, en la que el jugador se divierte
en interacción con uno o varios compañeros. La actividad lúdica es generalmente
similar para todos, o al menos interrelacionada, y centrada en un mismo objeto o un
mismo resultado. Y puede aparecer bien una rivalidad lúdica irreconciliable o, por el
contrario y en un nivel superior, el respeto por una regla común dentro de un buen
entendimiento recíproco. En último lugar se da la actividad cooperativa en la que el
jugador se divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo
predeterminado. El éxito de esta forma de participación necesita una división de la
acción y una distribución de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la
organización de la acción supone un entendimiento recíproco y una unión de
esfuerzos por parte de cada uno de los participantes.
2.2.2.2 La importancia del juego en el marco de la educación escolar.
El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego ya que;
además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el
tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades
sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en
general, proporciona al niño experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a
conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar.32
32
Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del conocimiento. Sevilla. ALFAR
61
Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede comprobar que
muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre la actividad lúdica en la
formación de los procesos psíquicos convierten al juego en una de las bases del
desarrollo cognitivo del niño, ya que éste construye el conocimiento por sí mismo
mediante la propia experiencia, experiencia que esencialmente es actividad, y ésta
fundamentalmente juego en las edades más tempranas. El juego se convierte así en la
situación ideal para aprender, en la pieza clave del desarrollo intelectual (Marcos,
1985-1987).
De forma que se puede afirmar que cualquier capacidad del niño se desarrolla más
eficazmente en el juego que fuera de él. No hay diferencia entre jugar y aprender,
porque cualquier juego que presente nuevas exigencias al niño se ha de considerar
como una oportunidad de aprendizaje; es más, en el juego aprende con una facilidad
notable porque están especialmente predispuestos para recibir lo que les ofrece la
actividad lúdica a la cual se dedican con placer. Además, la atención, la memoria y
el ingenio se agudizan en el juego, y todos estos aprendizajes, que el niño realiza
cuando juega, serán transferidos posteriormente a las situaciones no lúdicas.
Numerosos investigadores de la educación han llegado a la conclusión de que el
aprendizaje más valioso es el que se produce a través del juego:
El juego es la actividad principal en la vida del niño; a través del juego aprende las
destrezas que le permiten sobrevivir y descubre algunos modelos en el confuso
mundo en el que ha nacido ( Lee, 1977).
El niño progresa esencialmente a través de la actividad lúdica. El juego es una
actividad capital que determina el desarrollo del niño (Vygotsky, 1932). El juego
crea una zona de desarrollo próximo en el niño. Durante el juego, el niño está
62
siempre por encima de su edad promedio, por encima de su conducta diaria
(Vygotsky, 1979).
El juego ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el
desarrollo del individuo (Congreso Unesco, 1968). En este sentido Eisen, George
(1994) ha examinado el papel de las hormonas, neuropéptidos y de la química
cerebral en referencia al juego, y concluye diciendo que el juego hay que
considerarlo como un instrumento en el desarrollo madurativo y estructural del
cerebro.33
En el juego la capacidad de atención y memoria se amplía el doble (Mujina, 1975).
Para otros autores el juego desarrolla la atención y la memoria, ya que, mientras
juega, el niño se concentra mejor y recuerda más que en un aprendizaje no lúdico. La
necesidad de comunicación, los impulsos emocionales, obligan al niño a
concentrarse y memorizar. El juego es el factor principal que introduce al niño en el
mundo de las ideas. (Cordero, 1985-1986).
El estudio longitudinal de Osborn y Milbank (1987) llega a la conclusión de que las
inversiones en la educación preescolar y, en consecuencia, en la calidad del juego y
de las oportunidades de aprendizaje dentro de diferentes dotaciones, muy bien
podrían rendir excelentes dividendos en forma de efectos beneficiosos calculables en
los logros educativos de los niños durante los cinco años siguientes y quizá en un
futuro más amplio.
Barbara Kaufman (1994) considera que las actividades de juego pueden propiciar
óptimas oportunidades para el sano desarrollo cognitivo y socioemocional y presenta
33
Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros.
63
varios ejemplos de casos que ilustran la importancia de integrar el juego en
programas de desarrollo del niño.
En parrafos anteriores se detalla la opinión de diversos autores que sustentan la
importancia del juego en la educación inicial quienes coinciden en subrayar la
función educativa del mismo. La etapa infantil, fundamental en la construcción del
individuo, viene en gran parte definida por la actividad lúdica, de forma que el juego
aparece como algo inherente al niño. Ello nos impulsa a establecer su importancia de
cara a su utilización en el medio escolar. Aunque conviene aclarar que todas las
afirmaciones precedentes no excluyen a otro tipo de aportaciones didácticas y que el
juego no suplanta otras formas de enseñanza. Por dicha razón en los siguientes
tópicos se abordaron las otras formas de enseñanza que podrán incluirse en la
educación de los niños en edades previas a la parvularia.
Llegados a este punto, habremos de preguntarnos qué necesita el juego para
desarrollarse en la escuela. Tres parecen ser las condiciones fundamentales: un
tiempo, un espacio y un marco de seguridad (Vaca, 1987). A ellas habría que añadir
una cuarta condición tan fundamental como es un cambio en la mentalidad del
maestro, que le lleve a restaurar el valor pedagógico del juego sin convertirse, como
afirma Bruner (1989) en “ingeniero de la conducta del niño”. Si además la
Administración Educativa favorece esta línea de actuación tendremos los
ingredientes idóneos para llevar el juego a las aulas.
En las Orientaciones Didácticas Generales de esta etapa educativa se considera que
el juego es un instrumento privilegiado para el desarrollo de las capacidades que se
pretenden que alcance el niño, por el grado de actividad que comporta, por su
carácter motivador, por las situaciones en que se desarrolla y que permiten al niño
globalizar, y por las posibilidades de participación e interacción que propicia entre
otros aspectos.
64
Los juegos se han clasificado en tres tipos principales que son:
• Los Juegos Simbólicos.
• Los Juegos Sensoriales.
• Los Juegos de Actividad Motora.
Los Juegos Simbólicos: Están presentes en la etapa preoperacional que plantea
Piaget, estos constituyen principalmente actividades de imitación del adulto.
Los Juegos sensoriales de habilidad manual: En los cuales el infante juega con su
propio cuerpo.
Los Juegos de Actividad Motora: Ayudan en el desarrollo de la motricidad
gruesa.34
2.2.3 LA IMPORTANCIA DE LA PEDAGOGIA, LA PSICOLOGIA Y LA
DIDACTICA EN LA EDUACION INICIAL.
Existen tres ciencias, que se convierten en herramientas indispensables para el
desarrollo de las aresa abordadas en la presen investigación como lo son el área
cognitiva, socioafectiva, psicomotriz y liguistica; de las cuales se requiere que el
educador conozca y aplique de manera eficaz y eficiente dichas ciencias, con el
propósito de lograr el desarrollo exitoso del infante en sus primeros años de vida,
preparándolo para los siguientes niveles.
Un profesional o educador dedicado al area de la educación inicial debe conocer de
pedagogía, lo que se sustenta al mencionar las cuatro cuestiones fundamentales de
las que se ocupa esta disciplina:
34
Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros.
65
1) Descripción de procesos educativos, didácticos y de formación en el presente y el
pasado.
2) Interpretación de los programas y las teorías en el área de sus condiciones,
ideológicas, científicas, políticas y sociales. Deben hacerse inteligibles los
valores, normas e intereses a partir de los cuales se desarrollan y fundamentan o
se han desarrollado y fundamentado los objetivos, formas, disposiciones y
métodos de la educación.
3) Explicación de la configuración organizativa e interhumana de los procesos
educativos y de los efectos observables de la educación. Se debe obtener un
saber con cuya ayuda se pueda describir y controlar los supuestos de una
educación exitosa.
4) Clarificación de los conceptos pedagógicos básicos y análisis, desde la
perspectiva de la teoría de la formación, de los desarrollos sociales para
posibilitar
una
configuración
de
los
procesos
pedagógicos
meditada
públicamente controlable y consciente de sus responsabilidades. (BENNER,
1991)
En aspectos más concretos, la Pedagogía permite al profesional de la educación
inicial, entre otros aspectos: conocer las principales teorías pedagógicas sobre
educación para la primera infancia. No menos importante, también es el hecho de
conocer y aplicar la fundamentación teórica de la metodología de la investigación
social, con la finalidad de mejorar su práctica diaria. La segunda disciplina científica,
que se considera fundamental para la formación de los profesionales de la educación
inicial es la psicología de la cual se partirá de una concepción moderna, en la que se
concibe como, la ciencia que estudia los procesos y estados conscientes, sus causas y
efectos. (DORSCH, 1977). 35
35
Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros.
66
Los aportes de la Psicología para la formación inicial docente a nivel superior
universitario en educación inicial pueden ser resumidos de la siguiente manera:
fundamentación teórica de psicología infantil, pues de esta manera se estudiara el
desarrollo psíquico del niño desde el nacimiento hasta la pubertad. Conocimiento
sobre las corrientes psicológicas y sus autores o representantes de la rama que
proporcionaron sus aportes para la comprensión del comportamiento y formas de
aprender de los niños de 0 a 4 años y del desarrollo infantil en general; acercamiento
a los principios, métodos y técnicas de orientación educativa, familiar y comunitaria,
pues hay que recordar que interesa no solo incursionar en la educación formal sino
también en la no formal contando con la participación de los padres de familia y
comunidad en general. Proporcionamiento de herramientas teórico-prácticas para la
detección de problemas de aprendizaje, de necesidades educativas especiales y/o de
trastornos de personalidad; así como también de aquellas herramientas que faciliten
la estimulación temprana (principios de psicomotricidad y estimulación de lenguaje
en la primera infancia).
Muchos científicos o estudiosos de las Ciencias de la Educación debido a sus puntos
de vista se encuentran divididos en dos grupos, uno es el integrado por aquellos que
consideran que la DIDÁCTICA es una ciencia y en el otro, se sitúan los que
consideran lo contrario. En esta ocasión no se abordarán o analizarán ambas
posturas, sino que consideraremos las diferentes posturas que de la didáctica se hace;
Desde el punto de vista en el que se considera a la “didáctica como una disciplina
artística, se dice que se encarga de manejar recursos para que los alumnos aprendan
o facilitar con normas la interiorización de cultura y modelos de comportamiento
positivos para comunidad o grupos. Considerando el punto de vista de la didáctica
tecnológica, contribuye con los sistemas controlables de secuencia repetibles
optimizantes para interiorizar cultura a base de decisiones normativas prescritas o
preceptuadas.36
36
Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros.
67
La didáctica considerada como axiomática, es aquella que se encarga de
proporcionar
los
principios
o
postulados
sobre
decisiones
normativas
hipotéticamente obligatorias sobre los interactivos trabajo, docente y disente,
congruentes con las vías o métodos de secuencia indicadora, repetitiva, presionante o
abierta sobre el disente y cuyo fin es la instrucción o integración de la cultura37
Por lo anterior, específicamente la didáctica proporciona los aportes en las siguientes
áreas: fundamentación teórica de la didáctica; principios didácticos; fundamentación
teórica del planeamiento y de la evaluación; distinción entre las didácticas: general
(aplicable a cualquier individuo); diferencial (tiene en cuenta la evolución y
características del individuo) y especial (estudia los métodos específicos de cada
asignatura); corrientes del pensamiento didáctico; planificación y desarrollo
curricular; administración y organización escolar en los centros de atención infantil;
diseño y elaboración de material didáctico; uso de metodologías y técnicas de
enseñanza-aprendizaje; uso de diversos juegos didácticos; metodologías de
integración social.
2.2.4 DESARROLLO DEL NIÑO EN LAS DIFERENTES AREAS
Para poder entender al niño el momento de que ingrese al sistema educativo formal
dentro de una institución, es preciso conocer las diferentes etapas del mismo,
tomando en consideración que todo lo que el niño vive desde su concepción, durante
el embarazo y toda su niñez, ha de influir en su comportamiento, su adaptación al
medio y su adquisición de conocimientos, lo que ha de convertirse en su aprendizaje,
es por ello, que a continuación se presenta el desarrollo del niño en sus diferentes
áreas a partir de los 0 años hasta los cinco, edades que se han considerado en la
37
Enciclopedia de Didáctica aplicada. Tomo I. Labor, Barcelona 1973
68
investigación y que reflejan los principales momentos de crecimiento del niño.
Etapas que han de dividirse para su explicación en subetapas de los 0 a los 3 años y
de los 3 a los cinco, partiendo de la peculiaridad de cada una de las sub etapas.
2.2.4.1 EL NIÑO DE 0 A 3 AÑOS DE EDAD
Desarrollo biológico
Las cuatro primeras semanas de vida marcan el período neonatal, un momento de
transición de la vida intrauterina- cuando el feto depende totalmente de la madre- a
una existencia independiente.
El bebé al nacer tiene características distintivas, cabeza grande, ojos grandes
adormilados, nariz pequeña y mentón hendido (lo que hace más fácil amamantar) y
mejillas gordas.
La cabeza del neonato es un cuarto de la longitud del cuerpo y puede ser larga y
deformada debido al amoldamiento que ha facilitado su paso a través de la pelvis de
su madre. Este amoldamiento temporal es posible debido a que los huesos del cráneo
del bebé no se han fusionado aún; no estarán completamente unidos durante los 18
meses. El crecimiento físico es más rápido durante los 3 primeros años que durante
el resto de la vida. A medida que los niños pequeños crecen en tamaño, la forma del
cuerpo también cambia. El tamaño del resto del cuerpo se proporciona con el de la
cabeza, la que sigue el proceso en curso hasta alcanzar el tamaño de la de un adulto.
La mayoría de los niños se adelgazan durante los 3 primeros años; el niño de 3 años
es más delgado si se compara con el regordete y barrigón de un año.
Como se detalla en el párrafo anterior, el crecimiento del niño en su estado físico es
mas apreciable en los primeros tres años de vida, es por ello que el docente tendrá el
69
compromiso de estar alerta
que los niños a su cargo presenten características
normales en su crecimiento, caso contrario será necesario indagar si el niño o la niña
está teniendo una nutrición adecuada. 38
En lo que al cerebro humano respecta, este crece más rápido mientras el bebé está
todavía en el vientre y en los primeros meses de vida. En el feto en desarrollo, se
forman un promedio de 250.000 células cerebrales por minuto, a través de la división
celular (mitosis); así la mayoría de los cien mil millones de células en el cerebro
humano ya están presentes en el nacimiento.
El cerebro, la columna vertebral y una red de nervios que llega a todas las partes del
cuerpo constituye el sistema nervioso. Este complejo sistema de comunicación envía
mensajes sensoriales desde todas las partes del cuerpo al cerebro y regresa órdenes
motrices de éste.
Inmediatamente después del nacimiento hay un incremento en el crecimiento de las
células cerebrales. Las células formadas recientemente se clasifican por funciones, y
se dirigen a sus posiciones apropiadas bien sea en la capa superior del cerebro, o en
la capa inferior, o niveles subcorticales. En un recién nacido, las estructuras
subcorticales que regulan funciones biológicas como la respiración y la digestión son
las que estñan desarrolladas de manera más completa; las células en ek córtex
cerebral, que es donde se origina el pensamiento y la solución de problemas, todavía
no están bien conectadas. Las conexiones entre las células en el córtex aumentan
marcadamente a medida que el bebé madura y hacen posible el funcionamiento
motor e intelectual en niveles más altos.
Gessel, Arnold. “Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño”. Ed. Paidos,
Buenos Aires, Argentina, 1979.
38
70
2.2.4.1.1. Conductas reflejas
Los seres humanos tienen un arsenal de reflejos, algunos de los cuales parecen
ofrecer protección e inclusive abarcan hasta la supervivencia misma, estos se
manifiestan a toda edad, sin embargo en los primero años de vida del niño, es preciso
que atendamos dichos reflejos, ya que son las características y en algunas ocasiones
se convertirán en el mecanismo de comunicación del niño.
Los llamados reflejos primitivos, o reflejos de los recién nacidos, se encuentran
presentes en el momento del nacimiento o un poco después, y algunos se pueden
producir aun antes del nacimiento. En un bebé neurológicamente saludable, estos
reflejos desaparecen en diferentes épocas durante el primer año. La breve aparición
de estos reflejos primitivos indica el control subcortical del sistema nervioso de un
infante, ya que la maduración de la corteza cerebral inhibe sus manifestaciones.
Los reflejos primitivos son normales en los recién nacidos pero después de los
primeros meses es normal que se desvanezcan como señal de desarrollo neurológico.
Los reflejos primitivos se hallan controlados por la subcorteza; su desaparición es
prueba de que la corteza se está desarrollando y da como resultado el cambio de
conducta refleja a conducta voluntaria. Ya que hay un tiempo preestablecido para el
desarrollo y la desaparición de los reflejos primitivos, el desarrollo neurológico de
un bebé, se puede evaluar al observar qué reflejos se hallan presentes o ausentes. 39
2.2.4.1.2. Desarrollo psicomotor
En lo
que al desarrollo Psicomotor respecta, se debe entender que hay un orden
definido para la adquisición de destrezas motrices y la habilidad de moverse
deliberada y acertadamente es progresiva. Las habilidades van de lo simple a lo
complejo. Y es preciso y necesario que los docentes que atienden niveles educación
inicial sean capaces de respetar cada una de las etapas del niño y lo que será capaz de
39
Naranjo, Carmen. “Algunas lecturas y trabajos sobre estimulación temprana”, UNICEF, México, 1981.
71
hacer según su edad; a lo que en un principio didáctico ha de llamársele la marcha
propia y continua.
Primero, el niño alza objetos relativamente grandes con toda su mano. Luego, gradúa
el uso de pequeños movimientos como de pinza con su pulgar y su índice para alzar
objetos muy pequeños. Después de que ha logrado control sobre movimientos
separados de los brazos, manos, piernas y pies, será capaz de coordinar todos estos
movimientos para poder caminar.
La habilidad para caminar y la precisión para agarrar son dos de las habilidades
motrices más distintivas de los humanos, ninguna de las cuales están presentes en el
momento de nacer.
- Control de las manos
Aproximadamente a los 3 meses y medio, el bebé puede agarrar un objeto de tamaño
no muy grande, aunque todavía tiene dificultad para agarrar cualquier cosa que sea
mucho más pequeña. Alrededor de los 7 meses, las manos están lo suficientemente
coordinadas como para poder alzar un guisante de la bandeja de su silla de comer,
haciendo uso solamente de un movimiento como de pinza. A los 14 meses puede
construir una torre de dos cubos; alrededor de los dos años pude agarrar una taza y
beber de ella, y su lateralidad ya se halla bien establecida; aproximadamente 3 meses
antes de su tercer cumpleaños, puede copiar un círculo, bastante bien.
- Locomoción
A los 3 meses, después de un cuarto de año como prisionero de la gravedad, el bebé
empieza a rodar sobre sí mismo a propósito, primero de su estómago a la espalda y
más tarde de la espalda al estómago. Los bebés aprenden a sentarse ya sea
levantándose por sí mismos, ya sea cuando están acostados o dejándose caer cuando
están de pie.
72
El bebé promedio puede sentarse sin apoyo entre los 5 y 6 meses y puede adoptar
una posición de sentado sin ninguna ayuda, dos meses más tarde. Alrededor de los 6
meses aproximadamente, empiezan a moverse por todas partes en forma muy
variada y bajo su propia cuenta y riesgo. Se mueven sobre el estómago, empujan el
cuerpo con los brazos y arrastran con dificultad los pies detrás de ellos. A veces,
sentados, corren rápidamente, empujándose hacia delante con los pies y las manos.
La mayoría de los bebés ya se desenvuelven por todas partes con bastante propiedad
alrededor de los 9 ó10 meses.
Alrededor de los 10 meses, después de unos 4 meses de práctica parándose con el
apoyo de cualquier objeto, puede soltarse y pararse solo. Alrededor de dos semanas
antes del primer cumpleaños, se pone de pie correctamente, por sí mismo. 40
2.2.4.1.3. Desarrollo del conocimiento experiencial del mundo
Cuando el niño recién nacido agarra algo, esta acción es un acto reflejo. Es una
respuesta ante un estímulo. Las manos del bebé se desarrollan durante los 2 primeros
años de vida, a los 3 meses de edad, el niño ya empieza a adquirir hábitos o
habituación a agarrar instrumentos, utensilios. Se establecen conexiones en el
cerebro para poder realizar movimientos con las manos, este es el primer paso.
El segundo paso, es establecer una relación con el medio. El niño puede percibir un
objeto, pero no puede alcanzarlo. Cuando logra alcanzar algún objeto que quería, se
da cuenta que todos sus esfuerzos no son en vano, y repite la acción
continuadamente.
40
Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba.
73
Cuando consiga coordinar el alargamiento del brazo y la mano, conseguirá agarrar
aquellos objetos que quiera, con más precisión. La boca, las manos, son las primeras
acciones que se desarrollan en la corteza cerebral (conexiones cerebrales).
El bebé es capaz de reconocer un objeto que haya tenido en la boca sin haberlo visto
antes. Un bebé sabe que su madre está en casa aunque no se encuentre en la
habitación
- Permanencia de los objetos.
El niño puede agarrar un objeto en movimiento, pero se encuentra con un problema,
el niño no puede soltar el objeto, tiene que esperar a que se suelte por sí solo. Al
cabo de un tiempo, el niño es capaz de agarrar y soltar los objetos.
A los dos años de edad, el niño ya puede tener la habilidad de abrir y cerrar las
puertas. Lo más dificultoso es vestirse y desvestirse, limpieza de dientes La
percepción de la profundidad es innata o aprendida muy temprano. Sin embargo, la
habilidad para percibir la profundidad no indica un temor a las alturas. El sentido del
peligro no se desarrolla sino más tarde y está relacionado con la habilidad de los
niños para moverse por sí solos.41
2.2.4.1.4. Desarrollo lingüístico
El lenguaje del niño, en sus primeros meses de vida es limitado, sin embargo esa
manifestaciones del habla son las que mas adelante han de permitirle al niño emitir
sus primera palabras, a continuación se detallan las distintas transformaciones de los
discursos del niño, tomando como base los primeros balbuceos del bebe. La primera
actividad vocal del bebé es llorar. Uno o dos meses después, balbucea, utilizando su
41
Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba.
74
lengua de diferentes formas para moldear los sonidos; alrededor del primer
cumpleaños. El niño dice algunas palabras cortas formadas por sonidos simples;
puede producirlas bien y muestra un control sutil y voluntario de su cuerpo.
El manejo del habla no es únicamente una cuestión de aprendizaje. Es también una
función de maduración. La importancia de la maduración, el desdoblamiento de los
patrones de conducta en una secuencia determinada biológicamente y relacionada
con la edad. Estos cambios son programados por los genes; es decir, antes que el
niño pueda tener control completo de todas las habilidades debe estar biológicamente
listo.
- Discurso prelingüístico
A las 6 semanas del nacimiento, los bebés se arrullan cuando están felices
produciendo chillidos, gorgoteos y sonidos vocálicos. Entre los 4 y los 6 meses
empiezan a balbucear, repitiendo una serie de sonidos simples.
De los 7 a los 12 meses imitan accidentalmente sonidos que han escuchado y luego
se imitan a sí mismos al producir estos sonidos. Cerca de los 9 a 10 meses imitan
sonidos deliberadamente. Aun cuando no los entiendan. Al principio del segundo
mes, cuando de arrullan para expresar satisfacción, los bebés empiezan a aumentar
en forma continua la gama de entonaciones emocionales.
- Discurso lingüístico
Cuando la primera palabra no es mamá o papá, puede ser una sola sílaba que tiene
gran variedad de significados, de acuerdo con lo que está sucediendo en ese
momento. Una palabra sola que parece expresar un pensamiento completo se llama
75
holofrase. Normalmente, alrededor de los 15 meses un niño de cualquier sexo ha
dicho diez nombres o palabras diferentes, y el vocabulario continúa creciendo a
través de la etapa de las palabras simples. También hay seguridad creciente en las
palabras, más y más ocasiones inspiran al bebé para decir una palabra o un nombre.
42
La edad en que los niños comienzan a combinar palabras varían. Generalmente, lo
hacen después de su segundo cumpleaños. Aunque el discurso prelingüístico está
clara e íntimamente ligado a la edad cronológica, el discurso lingüístico no.
Algunas de las características del habla temprana:
- Los niños simplifican y dicen solamente lo suficiente para que se les entienda.
- Generalización de reglas: las aplican rígidamente sin usar excepciones.
- Entienden las relaciones gramaticales que no pueden expresar.
2.2.4.1.5. Desarrollo cognitivo
El conocimiento de un bebe, es complejo aun desde sus primeras semanas, con los
mese y las diferentes estimulaciones este se vuelve mas complejo y el niño adquiere
nuevas y mejores habilidades para adquirir nuevos aprendizajes que han de ser
aplicados el resto de su vida.
A las doce semanas el niño entiende la relación causa-efecto. Han aprendido que
llorando puede conseguir que ocurran cosas, ha aprendido también a saber escuchar.
El cerebro de un bebé empieza a desarrollarse los primeros meses de vida, el córtex
permite al bebé controlar su comportamiento. El córtex humano se desarrolla más
lentamente, y hasta los 3 años no se aprecia la diferencia en cuanto a la creatividad.
42
Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba.
76
A los 6 meses, se es sensible a las diferencias matemáticas, ej: saben diferenciar
entre un juguete y dos juguetes, para los bebés “más de tres“ es más. Saben
diferenciar que un juguete no es igual que dos juguetes.
Aprenden mediante la acción y no sólo mediante la observación. Desarrollan la
capacidad de categorización.43
A los 15 meses, ya comienzan a experimentar. Descubren que el agua no tiene las
mismas propiedades que el aire. La habitación de los juguetes, es donde el niño
monta y desmonta las cosas, rara vez pasa de un juguete a otro sin manipularlo. Con
un año más de edad, el niño tiende al orden, ha aprendido que los objetos se pueden
clasificar. El pensamiento no sólo es científico, sino también creador. Los bebés,
primero aprenden a copiar, después improvisar y más tarde a crear.
Es por ello que los primeros años de vida han de estimularse a través del juego, y ha
de valerse de numerosos juguetes que posibiliten al niño su aprehensión, así como lo
estimulen a perfeccionar su concepción del mundo, de los objetos que lo rodean y
sobre todo a motivar su aprendizaje. 44
2.2.4.1.6. Desarrollo social
Los seres humanos por naturaleza son seres sociales, desde su nacimiento e
incorporación al mundo exterior esta obligado a socializar con su medio, es por ello
que dicho proceso inicia desde que el bebe interactua con la primeras personas que
han de rodear su crecimiento, lo que es preciso aclarar es que dicho proceso
responde a una etapa acorde al desarrollo biológico de cada ser.
- ¿Cómo se desarrollan las emociones?
43
Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba.
Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A.
Madrid, España, 1990.
44
77
El desarrollo emocional depende de muchos factores, algunos de los cuales son
innatos y visibles en el nacimiento y otros sólo aparecen después de un tiempo. Este
proceso puede provenir de un reloj ”biológico” en maduración, gobernado por el
cerebro, el cual dispara sentimientos específicos en diferentes etapas. Esta
cronología puede tener valor para la subsistencia: expresiones de dolor de niños
indefensos de dos meses pueden hacer que se les proporcione la ayuda que necesitan,
mientras que la ira expresada por los mismos bebés en la misma situación, pero siete
meses más tarde, puede ocasionar que alguien haga algo para ayudarles, por ejemplo
a alejar a una persona que le molesta.
Poco después de nacer, los bebés muestran interés, angustia y disgusto. En los meses
siguientes van más allá de estas expresiones primarias para expresar alegría, cólera,
sorpresa, timidez, miedo. Pero emociones más complejas que dependen del sentido
de sí mismo llegan más tarde, alguna de ellas el segundo año, que es cuando la
mayoría de los niños desarrollan la autoconciencia: capacidad para reconocer sus
propias acciones, intenciones, estados y competencia y para entender que están
separados de otras personas y cosas. Al darse cuenta de esto, pueden pensar sobre
sus acciones y juzgarlas.
2.2.4.2. EL DESARROLLO DEL NIÑO DE 3 A 5 AÑOS.
2.2.4.2.1. Desarrollo biológico
Pasados los primeros tres años de vida, y el mismo año tercero del niño, este inicia
una nueva etapa de vida en la cual ha de enfrentar nuevos cambios y nuevas
adquisiciones de aprendizajes, a esta edad es mas usual que los niños y niñas inicien
un proceso de educación formal, que en el país es conocido como maternal.
El niño crece más rápidamente después de los tres primeros años pero progresa
mucho en coordinación y desarrollo muscular entre los tres y los seis años y puede
78
hacer muchas más cosas. Durante este período, conocido como primera infancia, los
niños son más fuertes, después de haber pasado por el período más peligroso de la
infancia para entrar en uno más saludable.
2.2.4.2.2. Desarrollo psicomotor
Para los 3 años en adelante, el niño ya ha adquirido un desarrollo superior de su
cuerpo, por lo tanto será capaz de realizar movimientos mas formales y mas
coordinados que en la edades arriba mencionadas, lo que es indispensable conocer,
ya que es la edad en la que se precisa de aplicar una mayor cantidad de juegos y
actividades encaminadas al aprovechamiento de aquellas motricidades del niño, de
tal manera que dicho desarrollo se complete de manera satisfactoria, logrando una
eficaz motricidad gruesa del infante.45
- Destrezas motrices
A los 3 años, el niño puede caminar en línea recta; a los 4 años puede caminar en un
círculo pintado con tiza en el campo de juegos y a los 5 años logra correr al estilo de
los adultos, firme y rápidamente. Entre tanto, la habilidad de lanzamiento del niño
se está desarrollando, a los 3 años puede lanzar cosas sin perder el equilibrio aunque
su meta, forma y distancia todavía no tienen mucho que mostrar. A los 4 años puede
jugar a meter aros en una estaca que está a 5 pies de distancia y, a los 5 años,
empieza cambiar su punto de equilibrio dando un paso hacia delante y manteniendo
la estabilidad después del lanzamiento.
Estas conductas motrices crecientemente complejas son posibles debido a que las
áreas sensoriales y motrices del córtex están más desarrolladas, lo cual permite mejor
Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A.
Madrid, España, 1990.
45
79
coordinación entre lo que el niño siente, lo que quiere hacer y lo que puede hacer.
Además, los huesos son más fuertes, los músculos más poderosos y la fuerza de los
pulmones es mayor. La destreza motriz de la primera infancia ha avanzado mucho
más allá de los reflejos de la infancia para establecer las bases de la eficiencia
posterior en el deporte, el baile y otras actividades recreativas, para toda la vida.
Los niños de 3 años realizan avances significativos en la coordinación de los ojos y
las manos, y de los músculos finos. Puede verter su leche en la taza de cereal,
abotonarse y desabotonarse la ropa suficientemente bien como para vestirse por sí
mismos. A los 4 años, el niño puede cortar con tijeras a lo largo de una línea, dibujar
a una persona, hacer diseños, garabatear y plegar un papel en forma de un triángulo.
A los 5 años, el niño puede ensartar cuentas en un hilo, bastante bien; controlar el
lápiz, copiar un cuadrado y mostrar preferencia para usar una de las manos una y
otra vez.
- Desarrollo artístico
Los niños de dos años y medio son capaces de hacer garabatos; aunque los adultos
tienden a desecharlos como cosas hechas al azar y sin significado. A los 2 años, el
control de las manos todavía no es bueno, pero tampoco es el azar y, en esta etapa
primera etapa del dibujo, el niño está concentrado principalmente en el lugar de sus
garabatos.
Alrededor de los 3 años, aparece la etapa de forma. Ahora el niño puede dibujar
diagramas con 6 formas básicas- círculos, cuadrados o rectángulos, triángulos
cruces, equis y formas extrañas -. Una vez que alcanzan esta etapa, los niños pasan
rápidamente a la etapa del diseño, en la cual mezclan dos formas básicas en un
patrón complejo. Estos diseños son más abstractos que representativos. El propósito
80
del niño no es el de pintar lo que ve a su alrededor; más bien, es probablemente un
maestro experimentado del arte autoenseñado.46
2.2.4.2.3. Desarrollo lingüístico
Cuando el niño ha llegado a sus tres año, el docente y los padres mismos ha de jugar
un rol determinante, el niño ha empezado formar su cúmulo de palabras, y es capaz
de seguir ordenes como se explica a continuación, es por ello que el docente deberá
ser cuidadoso del como, cuando y por que ha de sugerirle al niño la realización de
una actividad.
A los 3 años y medio, el niño habla constantemente y tiene un comentario para todo.
El nuevo lenguaje que emplea suena más y más como la lengua materna. A los tres
años puede dar y seguir órdenes sencillas y nombrar cosas familiares como animales,
partes del cuerpo y gente importante. Usa plurales y el tiempo pasado, como también
los pronombres yo, tú y me, mi, correctamente. Entre los cuatro y cinco años, sus
oraciones tienen un promedio de cuatro a cinco palabras, y puede manejar
preposiciones como encima, debajo, en, sobre y detrás. Además, utiliza más verbos
que sustantivos.
2.2.4.2.4. Desarrollo cognitivo
En esta etapa, la principal característica que predomina en el niño es el
reconocimiento de objetos, cosas, situaciones, a esta edad e niño es capaz de
identificar nuevas situaciones, nuevas eventualidades que no ha vivido antes y sobre
todo nuevos objetos con los que aun no ha tenido contacto, se vuelve indispensable
mencionarlo en este apartado por el hecho de que las actividades que el docente
aplique a este nivel deberán de estar orientadas al desarrollo de dicho suceso.
Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A.
Madrid, España, 1990.
46
81
En general, en la primera infancia el reconocimiento es bueno, el recuerdo es parcial
y los dos mejoran entre los dos y los cinco años. El reconocimiento de los niños ha
mejorado en forma considerable desde la infancia. El reconocimiento se mide
mostrándole a un niño un número de objetos, guardándolos, y después
mostrándoselos de nuevo, junto con otros que no había visto antes. Luego se le
pregunta cuáles no había visto y después, cuáles había visto antes y cuáles son
nuevos.
El recuerdo se examina mostrándole al niño un número de objetos, guardándolos y
pidiéndole después que nombre todos los objetos. En todas las edades, la gente
puede reconocer mejor de lo que puede recordar.47
2.2.4.2.5. Desarrollo social - afectivo (personalidad)
Cuando el niño ha llegado a sus tres años, una de las principales características a
identificar por parte de los agentes con que interactué, es que inicia su proceso de
formación de la personalidad, es aquí donde ha de actuarse con precaución, ya que el
modelaje por parte de los agentes tomara un papel preponderante, el niño imita a la
persona con la que se identifica, y en ello radica lo principal de esta edad, es por ello
que dependerá del docente o del educador ya sea en casa o en el Centro Educativo,
que el comportamiento del niño sea el mas adecuado y sobre todo que adquiera
actitudes y comportamientos que se desea que el niño posea para el resto de su
vida.48
Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A.
Madrid, España, 1990.
47
Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos y Revistas, S.A.
Madrid, España, 1990.
48
82
A través del proceso de identificación, un niño adopta las características, creencias,
actitudes y comportamientos de otra persona o grupo. La perspectiva psicoanalítica
explica esto como el resultado de la solución del conflicto de Edipo o de Electra.
Por otro lado, los teóricos del aprendizaje social ven la identificación como la
consecuencia de observar a imitar un modelo. Normalmente, un modelo es un padre,
pero los niños también pueden tomar como modelos a otras personas, por ejemplo al
abuelo, un hermano o hermana mayor, un profesor, una niñera, un jugador de fútbol
o un personaje de la televisión. Los niños por lo general toman características de
diferentes modelos a quienes escogen con base en cuánto poder parece tener una
persona y qué tan educada y cuidadosa es.
Se describen cuatro procesos interrelacionados que establecen y fortalecen la
identificación:
1- Los niños quieren ser como el modelo.
2- Los niños creen que son como el modelo.
3- Los niños experimentan emociones como las que el modelo está sintiendo.
4- Los niños actúan como modelo. En el juego y en las conversaciones diarias, con
frecuencia ellos adoptan las modulaciones de la voz y manera de expresarse del
modelo.
A través de la identificación, entonces, los niños llegan a creer que tienen las mismas
características del modelo. De ese modo, cuando se identifican con un modelo
formado y competente, se sienten felices y orgullosos. Pero cuando éste es
inadecuado se pueden sentir tristes e inseguros.
83
2.2.5 POLITICAS Y ARTICULOS DE LA LEY LEPINA QUE REGULAN LA
EDUCACION INICIAL EN EL SALVADOR.
2.2.5.1. POLITICAS NACIONALES SOBRE EDUCACION INICIAL DADAS
POR EL MINISTERIO DE EDUCACION.
La Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, retoma los
avances y logros en esta materia por el Gobierno de El Salvador, que se constatan en
los documentos revisados y fundamentalmente, en el Programa de Gobierno 20092014 que establece lo siguiente “Se prestará especial atención a la educación inicial
y parvularia, creando programas de educación de carácter inclusivo para el
desarrollo integral de los niños y niñas, orientados a potenciar sus capacidades en los
diferentes ámbitos; se fortalecerá el rol de los padres y las madres como primeros
educadores de sus hijos e hijas. Se potenciará la preparación de profesores en
educación inicial y preescolar sustentada en modelos que favorezcan la creatividad,
la capacidad de análisis y la práctica de valores”.49
La Política Nacional de Atención integral de la Primera Infancia también responde al
Modelo Educativo que el Ministerio de Educación implementará en el quinquenio
2009 - 2014, en el que se destaca a la Educación Inicial y Parvularia como los
primeros niveles educativos del sistema educativo, considerando que la niñez es una
población con iguales derechos a la vida, educación, recreación, a la salud y a la
protección social y jurídica de parte del Estado y la sociedad, planteándose sin
embargo, prioridades y urgencias para el nivel inicial (0-3 años), en función de las
particulares necesidades de atención, cuidado y educación que tienen los niños y
niñas durante los primeros tres años de vida y que es un nivel educativo que no ha
49
Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de
El Salvador, 15 de Octubre de 2009.
84
recibido el apoyo requerido por los gobiernos anteriores lo cual se ve reflejado en el
bajo índice de cobertura.
En ese sentido, los elementos constitutivos de la política buscan ante todo dar un
contenido instrumental y operativo a los planteamientos generales del Programa
Nacional de Atención Integral para la Primera Infancia que pretende articular los
esfuerzos de los organismos gubernamentales y no gubernamentales que atienden la
niñez salvadoreña y el Modelo para construir los Centros Educativos de Desarrollo
Infantil (CEDI) que se pretende implementar a partir del año 2010, para atender
integralmente a las niñas y los niños desde su concepción hasta antes de cumplir los
7 años de edad. 50
I. OBJETIVOS DEL MODELO EDUCATIVO 2009-2014.
El Ministerio de Educación de la República de El Salvador (MINED), en la
búsqueda de mejorar las condiciones que permitan satisfacer la demanda de servicios
públicos de calidad, se ha propuesto en el Modelo Educativo 2009-2014, reforzar el
nivel de la educación inicial y parvularia con tres objetivos que se interrelacionan y
que emergen de las políticas educativas vigentes:
 El incremento de la cobertura de atención, que traduce objetivos de búsqueda de
mayor equidad en la distribución de los servicios y oportunidades de acceso a
ellos, mediante la creación de nuevas modalidades de servicios, el incremento de
la participación de la sociedad civil y el incremento de la red de infraestructura
educativa.
 El mejoramiento de la calidad educativa, a través de la transformación y
desarrollo curricular, los procesos de seguimiento y evaluación de la calidad y la
50
Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de
El Salvador, 15 de Octubre de 2009.
85
capacitación del personal docente, fundamentalmente en valores, así como el
desarrollo de acciones intersectoriales.
 La modernización institucional, que a partir de la identificación de problemas de
gestión del sistema, propone la redefinición del rol institucional del Ministerio de
Educación, una reforma administrativa que incluye la desburocratización y la
implantación de nuevos y modernos sistemas técnico-administrativos; la
descentralización de la gestión de los servicios y, la actualización del marco legal
y regulatorio del sistema.
En este contexto, el esfuerzo realizado en la formulación de las políticas de
fortalecimiento del nivel de inicial y parvulario es, sin duda, grande y esperanzador
para las futuras generaciones de niños y niñas menores de siete años, es decir, que la
Ley General de Educación, buscando integrarlas tanto a las políticas globales del
sector, como a las políticas de lucha contra la pobreza y a los enfoques de los
derechos fundamentales de los niños de la primera infancia a una atención y
cuidados integrales que los preserve como futuros ciudadanos.51
II. IMPORTANCIA DE INVERTIR EN LA PRIMERA INFANCIA
El Movimiento América Latina en Acción Solidaria (ALAS) sostiene que el
Desarrollo Infantil Temprano integral (DIT) es un conjunto de acciones sistemáticas
e integrales en educación, nutrición y salud, así como de estimulación emocional y
social para los niños entre 0 y 6 años de edad. Una niña o un niño pobre que recibe
atención en su Desarrollo Infantil Temprano de calidad, tiene 40% menos
probabilidades de requerir educación especial y tiene el 30% de más probabilidades
de concluir la escuela secundaria y el doble de posibilidades de asistir a la
51
Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de
El Salvador, 15 de Octubre de 2009.
86
universidad, ya que la educación inicial juega un papel fundamental en el desarrollo
de los niños y niñas.
El sistema de atención a la salud juega un papel central durante los primeros años de
vida pues la prevención de enfermedades es un componente fundamental para lograr
reducir la mortalidad infantil, siendo la vacunación una herramienta probada para
controlar y hasta erradicar enfermedades. Por lo recién planteado cabe destacar que
la Política Nacional de Atención de la Primera Infancia deberá implementar o
fortalecer una serie de acciones que permitan lograr el desarrollo integral de la niñez
salvadoreña y que podrían ser agrupadas en varios componentes: salud, nutrición,
educación, protección y fortalecimiento institucional.
III. ENFOQUE PARA LA ATENCIÓN DE LA PRIMERA INFANCIA
Se asumirá un enfoque de derechos y del reconocimiento de la integralidad y
capacidades del niño y niña de 0 a 6 años.
El Ministerio de Educación reconoce que la educación es un proceso constante que
se desarrolla a lo largo de toda la vida, en donde todos los ambientes juegan un rol
importante, promoviendo de forma implícita o explícita conocimientos, habilidades,
valores y comportamientos. Es decir que el periodo que comprende educación
inicial representa un avance significativo para el Ministerio de Educación, para tratar
de incluir un modelo completo no solo basándose en lo académico sino también en
aspectos de afectividad, socialización, destrezas y habilidades que antes en la
educación no se tomaba en cuenta.52
52
Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de
El Salvador, 15 de Octubre de 2009.
87
IV. PRINCIPIOS PARA LA ATENCIÓN INTEGRAL DE LA PRIMERA
INFANCIA:

Centrada en el niño y la niña

Enfocada en la familia.

El éxito de la atención integral

Basada en la comunidad

Enraizado en la cultura
La educación que el MINED esta promoviendo a corto y largo plazo trata de retomar
el aspecto de integración como conjunto de aprendizaje no solo retomando aspectos
como el conocimiento sino también valores y convivencia.
V. Focalización de la población de 0 a 6 años para brindarles atención en
educación, salud, nutrición y protección.
Los niños deben desarrollarse como un todo integral, centrándose en las edades de 0
a 6 años
dándoles prioridad a las áreas de educación, nutrición, y protección
sabiendo que tienen un gran significado para el aprendizaje y desarrollo de los niños
y niñas.
VI. Programación de metas de cobertura nacional.
La programación de metas de cobertura deberá partir de una adecuada identificación
de la demanda real existente de 0 a 6 años
importante definir mecanismos para
y de la proyectada en el país. Es
captar, distribuir e
invertir los recursos,
favoreciendo la eficiencia y la racionalidad en su asignación, estableciéndose la
relación costo-beneficiario y costo-impacto de la atención en edades tempranas,
enfatizando que la inversión rinde en el largo plazo, mayores beneficios sociales que
en las siguientes etapas de la vida.
88
VII. La Política Nacional de Atención de la Primera Infancia.
Para que las políticas de fortalecimiento de las funciones y roles educativos de las
familias sean efectivas, las acciones deben orientarse en primer lugar a hacer conocer
a los padres y madres, que la educación inicial y parvularia, constituyen saberes que
apoyan profesionalmente y técnicamente sus propios saberes o competencias y que
estos son igualmente válidos para la educación infantil. En otros términos, deben
orientarse a establecer un sentido de responsabilidad compartida entre la familia y
los servicios en cuanto a educación se refiere.53
VIII. Rediseño y desarrollo curricular.
El rediseño del currículo requiere de la revisión de la propuesta que se ha estado
implementando a partir de la actualización de los fundamentos que lo deben
sustentar. Se retomarán los avances científicos sobre el crecimiento y desarrollo
infantil, las ciencias biológicas, la neurociencia, los aportes en el ámbito cultural y
antropológico de las Ciencias Sociales. Es necesario tomar en cuenta un punto de
vista científico sobre el desarrollo de los niños y niñas, para fortalecer en proceso de
aprendizaje en los niños de 0-6 años de edad, y que existen diferentes técnicas y
metodologías para aprender como por ejemplo la teoría del juego.
IX. Transición y articulación de la Educación Inicial y Parvularia a la
Educación Básica.
Un currículo centrado en el desarrollo de las niñas y los niños debe asegurar la
continuidad de la Educación Inicial con la Educación Parvularia, así como un
tránsito adecuado de la Educación Parvularia al primer ciclo de Educación Básica.
Esto procura la eficacia de los niveles, ya que minimiza las distorsiones que se
identifican en las prácticas educativas, ya sea por las presiones que suelen padecer
53
Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de
El Salvador, 15 de Octubre de 2009.
89
los niveles previos para “adaptarse” a la exigencia de los niveles posteriores. Así se
evita la pérdida de actividades motivadoras, activas, centradas en las necesidades y
expectativas de las niñas y los niños por actividades escolarizadas que no son las
pertinentes a la edad. Asimismo, se tomarán decisiones curriculares y de gestión
escolar para aprovechar mejor la división de ciclos de la Educación Básica, la cual
responde a necesidades y expectativas de las niñas y los niños en las diferentes
edades.
X. Fortalecimiento de la familia y la comunidad.
La atención a la primera infancia, debe considerar a la familia y comunidad en dos
dimensiones: como beneficiarios indirectos de los programas y como actores clave
para la ejecución y sostenibilidad de los mismos. En este sentido, deberán tener un
rol protagónico y participativo en el proceso, tomando en cuenta su cultura,
necesidades y condiciones socioeconómica y etnográficas. Ya que la familia es la
base para la educación del niño desde su procreación en este caso la familia también
deberá ser educada para que conozcan lo importante que es el papel que desempeñan
en la formación del niño y niña.54
XI. Apoyo, educación, capacitación e Información para la familia y la
comunidad.
La educación, capacitación e información de la familia y la comunidad deberá partir
de la investigación y el conocimiento de sus necesidades, problemas, intereses y
expectativas.
Ha de considerar los apoyos necesarios en coordinación con la
comunidad internacional, nacional y local, así como procesos de sensibilización,
desarrollo y fomento de conocimientos, habilidades y conductas colectivas e
54
Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de Educación, República de
El Salvador, 15 de Octubre de 2009.
90
individuales que faciliten la convivencia familiar, el crecimiento y el desarrollo de
las niñas y los niños.
XII. Evaluación de los logros del desarrollo de la niña y el niño correspondientes
a su periodo etario.
Establecimiento de una escala de desarrollo por edad, de la población de las niñas
y los niños de 0 a 6 años, adecuada a las modalidades formales y no formales, para
ser aplicada por los agentes educativos. La escala de desarrollo será definida por el
MINED, mediante una validación técnica de las Instituciones Gubernamentales, No
Gubernamentales, Municipal, local, privadas y otras, que brindan atención en
Educación Inicial. Afín de conocer el desarrollo de esta población y la realizar
ajustes pertinentes sino se están obteniendo los logros esperados.
XIII. Marco legal, gestión Y FORTALECIMIENTO
de la
atención a la
primera infancia.
Fortalecer al MINED y a las instituciones gubernamentales y no gubernamentales
en sus diferentes niveles organizativos, en la capacidad de ejercer sus funciones y
aplicar las herramientas administrativas para el cumplimiento de los objetivos del
desarrollo de la primera infancia promoviendo la utilización de todos los medios
necesarios para que esta se atienda como un derecho de la niña y del niño.
Se plantea a la vez, la revisión y actualización constante de la gestión institucional
y del marco regulatorio, así como el fortalecimiento de la capacidad organizativa de
las instancias gubernamentales y no gubernamentales, a nivel nacional,
departamental y local, con énfasis en la familia y la comunidad, para la atención de
la primera infancia.
91
2.2.6. ARTICULOS DE LA LEY LEPINA QUE REGULAN LA EDUCACION
INICIAL EN EL SALVADOR.
La Ley de Protección a la Niñez y la Adolescencia, constituye una apartado
indispensable que retomaremos en el desarrollo de la investigación de tal manera de
detallar los fundamentos legales que actualmente sustentan la educación inicial en El
Salvador, de esta manera en el siguiente apartado se detallan algunos de los artículos
que competen a la rama de la educación en la primera infancia.
Art. 82. Derecho a la educación gratuita y obligatoria.
La educación inicial, parvularia, básica, media y especial será gratuita y obligatoria,
los servicios de centros públicos de desarrollo infantil serán gratuitos y deberán
reunir todas las condiciones necesarias para la atención de niñas y niños. 55
Art. 83. Acceso a la educación y cultura.
El estado deberá garantizar el acceso a la educación y la cultura el cual comprende
entre otras condiciones amplia cobertura territorial en todos los niveles educativos,
adecuada infraestructura, idóneas modalidades, planes y programas de educación,
docencia calificada, suficientes recursos pedagógicos, tecnológicos y espacios,
culturales y recreativos; además deberá garantizar el acceso y la permanencia de las
niñas y niños adolescentes en el sistema educativo en condiciones de igualdad y sin
ningún tipo de discriminación. En ningún caso la falta de documentos de filiación o
de identidad de la niña, niño y adolescentes será obstáculo para su correspondiente
inscripción.
Art. 86 Responsabilidad de estado en materia de educación. Para hacer efectivo el
derecho a la educación el estado deberá:
a) Garantizar educación integral de calidad y progresiva en condiciones de igualdad
y equidad para toda niña, niño y adolescente.
55
Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, Comisión Coordinadora del Sector Justicia,
Pag. 37. Derechos Garantías y Deberes, Impresos UCA.
92
b) Procurar asistencia alimentaria gratuita en los centros públicos de educación
inicial, parvularia y primaria.56
El análisis de teorías y postulados concernientes a la educación inicial y el desarrollo de
los infantes en sus primeros años de vida, constituye la orientación de lo que se espera
lograr en un desarrollo satisfactorio de los pequeños según sus edades y de acuerdo a las
etapas de desarrollo de los niños; sin embargo, la practica implica el reflejo de posibles
variantes y diferencias en cuento al logro del desarrollo máximo y potencial de los
infantes, es por ello que es preciso el estudio de la practica de los docente en los
centros de atención a preescolares, que permita el contacto directo con las jornadas de
actividades diarias, de convivencia de los niños y su evolución en la adaptación a las
diferentes etapas y contextos expuestos en su entorno de enseñanza – aprendizaje y de
estimulación de sus habilidades y destrezas.
Es así como la teoría científica, los estudios realizados por diversos autores y las
experiencias expuestas por los máximos exponentes de postulados del desarrollo de los
niños y niñas en la primera infancia, reflejan la importancia de estudiar el accionar de
los y las educadoras encargados de la motivación y estimulación de los infantes dentro
de los Centros de Desarrollo Integral orientados a dicha labor, de tal manera que se
pueda establecer si están dotados de herramientas pedagógicas, didácticas, psicológicas
para responder de manera responsable a las necesidades de formación de los niños y
niñas en edad preescolar y sobre todo contribuir en gran medida a garantizar, la
educación integral tan anhelada para los niñas y niñas; ya que ello constituye un factor
importante para mejorar los sistemas educativos, e incluso elevar el índice de desarrollo
humano de las familias, ya que a mayor y mejor educación se reciba durante los
primeros años de vida, mejores serán los resultados, cualitativos y sostenibles, obtenidos
en el plano personal y social.
56
Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, Comisión Coordinadora del Sector Justicia,
Pag. 37. Derechos Garantías y Deberes, Impresos UCA.
93
2.3. Definición de Términos Básicos.
1. Educación Inicial: es la que comienza desde el nacimiento del niño hasta los
cuatro años de edad; y favorecerá el desarrollo socio-afectivo, psicomotriz, censoperceptivo, de lenguaje y de juego, por medio de una adecuada estimulación
temprana. Siendo impartida por instituciones educativas autorizadas
Periodo el niño aprende a convivir con el entorno y se adquieren conceptos
fundamentales para la vida, el niño adquiere la noción de las cosas, mediante la
oposición de éstas. es un proceso de acción física y/o mental en relación con
objetos, imágenes y símbolos que los entes de percepción del niño han encerrado
dentro de un modelo que es familiar utilizando los conocimientos de manera
empírica en los niños como lo es aprender haciendo las cosas. 57
2. Esquema: Es la estructura o la organización de acciones que son transferidas o
generalizadas por la repetición en circunstancias similares o análogas. Los
esquemas siempre van acompañados de diferentes tonalidades de sentimientos.
3. Asimilación: Remodela la información que se recibe del exterior para
incorporarse a los esquemas ya existentes es decir que el conocimiento que el
niño ya posee va incrementando a medida que llaga a él.
4. Sensoriomotores: Los infantes miran lo que ellos oyen e inspeccionan lo que
agarran usar los sentidos para descubrir el entorno.
5. Periodo Preoperacional: Los niños dan muestra de que estén empezando a usar
representaciones o símbolos mentales.
57
Azarov, N.I. Anikeiv, N.P. y otros; Diccionario Filosófico, 1998, Ediciones de Cultura Popular, S.A.
94
6. Zona de Desarrollo Próximo: (ZDP) es el espacio en que gracias a la interacción
y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar
una tarea de una manera y con un nivel que no seria capaz de tener
individualmente.
7. Aprendizaje Significativo: cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancia, con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición.
8. Juego: es una actividad presente en todos los seres humanos. Los etólogos lo han
identificado con un posible patrón fijo de comportamiento en la ontogénesis
humana, que se ha consolidado a lo largo de la evolución de la especie
(filogénesis). Actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo el
tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades
sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le
proporciona las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus
posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. 58
9. Inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está
unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades
dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los recursos y medios
que el entorno le ofrezca.
10. Creatividad: Niños y niñas tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su
fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo natural a
58
Oscar Picardo Jao y otros, Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Centro de Invest.
Educativa, Colegio García Flamenco, San Salvador, El Salvador, CA.
95
la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven obligados a
emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades de ser creativos
en la expresión, la producción y la invención.
11. Sociabilidad: En la medida en que los juegos y los juguetes favorecen la
comunicación y el intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a
comunicarse con ellos y les prepara para su integración social.
12. Desarrollo Infantil: Actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica
todo el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y
habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades intelectuales y
psicomotoras y, en general, proporciona al niño experiencias que le enseñan a
vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y
madurar.59
13. Actividad Lúdica: es una actividad capital que determina el desarrollo del niño
ayuda al crecimiento del cerebro y como consecuencia condiciona el desarrollo
del individuo.
14. Juegos Simbólicos: Están presentes en la etapa preoperacional que plantea
Piaget, estos constituyen principalmente actividades de imitación del adulto.
59
Azarov, N.I. Anikeiv, N.P. y otros; Diccionario Filosófico, 1998, Ediciones de Cultura Popular, S.A.
96
15. Desarrollo Biológico: Las cuatro primeras semanas de vida marcan el período
neonatal, un momento de transición de la vida intrauterina- cuando el feto
depende totalmente de la madre- a una existencia independiente.
16. Reflejos Primitivos: Conocidos también como reflejos de los recién nacidos, se
encuentran presentes en el momento del nacimiento o un poco después, y algunos
se pueden producir aun antes del nacimiento.
17. Desarrollo Psicomotor: Se debe entender que hay un orden definido para la
adquisición de destrezas motrices y la habilidad de moverse deliberada y
acertadamente es progresiva. Las habilidades van de lo simple a lo complejo. Y es
preciso y necesario que los docentes que atienden niveles educación inicial sean
capaces de respetar cada una de las etapas del niño y lo que será capaz de hacer
según su edad; a lo que en un principio didáctico ha de llamársele la marcha
propia y continua.
18. Desarrollo Lingüístico: La primera actividad vocal del bebé es llorar. Uno o dos
meses después, balbucea, utilizando su lengua de diferentes formas para moldear
los sonidos; alrededor del primer cumpleaños. El niño dice algunas palabras
cortas formadas por sonidos simples; puede producirlas bien y muestra un control
sutil y voluntario de su cuerpo.
19. Actores que intervienen en la educación inicial: comprenden toda persona o
entidad jurídica cuyo giro o campo de acción esté directa o indirectamente
97
relacionado con la atención y educación a la primera infancia. Por tanto, dentro de
la investigación se tendrán a consideración los siguientes actores, específicamente
del área metropolitana de San Salvador: Ministerio de Educación, Organizaciones
No Gubernamentales, profesionales en las ramas de nutrición, medicina infantil,
psicopedagogos, sociólogos, iglesias, educadores y educadoras de Centros de
Desarrollo Infantil, Centros de Bienestar Infantil, padres y madres de familia.60
20. Áreas de desarrollo del niño: comprenden las áreas: Psicológica, la cual
constituye el desarrollo de los procesos mentales de cada infante, sobre todo
durante las primera infancia, que debido a un sistema nervioso en desarrollo,
depende de los estímulos externos que perciba; Biológicos, que involucra los
procesos de madurez y desarrollo del organismo; Social, que implica la
adquisición de conocimientos y normas de conducta socialmente aceptados,
formando parte del proceso de socialización.
21. Áreas de formación: constituye las áreas del conocimiento o disciplinas
científicas en las que una persona adquiere conocimiento y desarrolla habilidades
o destrezas que le permita resolver problemas o desempeñarse eficientemente en
el mercado ocupacional que lo demanda.
22. Atención y Educación a la Primera Infancia: consiste en la atención de las
necesidades de seguridad, alimentación e higiene de los infantes entre 0 y 4 años,
así como el desarrollo intelectual, psicológico y social de los mismos.
23. Centros de Atención y Educación a la Primera Infancia: son todas las
instituciones educativas, públicas o privadas, responsables de atender las
60
Oscar Picardo Jao y otros, Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Centro de Invest.
Educativa, Colegio García Flamenco, San Salvador, El Salvador, CA.
98
necesidades de seguridad, alimentación e higiene, así como garantizar el
desarrollo intelectual, emocional y social de los niños y niñas en edad de 0 a 4
años, se detallan a continuación: Centros de Desarrollo Integral (CDI), Centros de
Bienestar Infantil (CBI), Centros de Atención Temprana y Hogares de Protección.
24. Centros de Atención y Educación a la Primera Infancia: son todas las
instituciones educativas, públicas o privadas, responsables de atender las
necesidades de seguridad, alimentación e higiene, así como garantizar el
desarrollo intelectual, emocional y social de los niños y niñas en edad de 0 a 4
años, se detallan a continuación: Centros de Desarrollo Integral (CDI), Centros de
Bienestar Infantil (CBI), Centros de Atención Temprana y Hogares de Protección.
25. Didáctica: deriva del griego didaktikè ("enseñar"), rama de la Pedagogía que se
encarga del estudio y desarrollo de métodos y técnicas que faciliten los procesos
educativos de enseñanza y aprendizaje.
proporcionar
los
principios
o
Es aquella que se encarga de
postulados
sobre
decisiones
normativas
hipotéticamente obligatorias sobre los interactivos trabajo, docente y disente,
congruentes con las vías o métodos de secuencia indicadora, repetitiva,
presionante o abierta sobre el disente y cuyo fin es la instrucción o integración de
la cultura.
26. Diseño curricular: proceso que da forma y contenido a las demandas de la
sociedad, estructurando una oferta educativa en términos de un análisis previo de
las necesidades, lo que permite definir fines, contenidos, metodologías y
procedimientos; para luego, llevarlos a la práctica para validar y mejorar
99
continuamente, sometiendo a una evaluación permanente de lo deseado en
comparación con lo alcanzado.61
27. Docente: profesional cuya función es el ejercicio de la docencia o conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje en un nivel educativo dado, también conocido
como profesor o maestro, quien ha adquirido dicha acreditación mediante la
culminación de los estudios de educación superior en Profesorado, especializado
en determinado nivel educativo o área del conocimiento, o mediante la
culminación de un curso de formación pedagógico.
28. Docente empírico: persona responsable de los procesos de enseñanza –
aprendizaje en un nivel educativo dado, sin tener un título que lo acredite como
tal, pero que posee algunas cualidades que le permiten ejercer tales funciones;
más no garantizar un desarrollo integral en los educandos.
29. Educación no formal: es la que se ofrece con el objeto de completar, actualizar,
suplir conocimientos y formar, en aspectos académicos o laborales, sin sujeción al
sistema de niveles y grados de la Educación Formal. Es sistemática y responde a
necesidades de corto plazo de las personas y la sociedad.
30. Estructura curricular académica: está compuesto por el plan curricular, que
contiene contenidos curriculares específicos, la forma en que se organizan y su
estructuración; además, los programas de estudio de cada uno de los cursos que
conforman el plan curricular.62
61
Oscar Picardo Jao y otros, Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la Educación, Centro de Invest.
Educativa, Colegio García Flamenco, San Salvador, El Salvador, CA.
62
http://www.etymonline.com/index.php?term=medicine. Medicine Online Etymology Dictionary
100
31. Formación inicial docente: son las experiencias educativas formales que recibe
una persona que desea desenvolverse en el campo de la docencia.
32. Niño y niña: es toda persona desde el instante mismo de la concepción hasta los
doce años cumplidos. Desde el punto de vista del desarrollo psicobiológico es la
denominación de toda persona desde que nace hasta la pubertad. Muchas veces es
considerado desde los 0 años a los 18 años de edad.
33. Nutrición: la nutrición es el proceso biológico en el que los organismos asimilan
los alimentos y los líquidos necesarios para el funcionamiento, el crecimiento y el
mantenimiento de sus funciones vitales. La nutrición también es la ciencia que
estudia la relación que existe entre los alimentos y la salud, especialmente en la
determinación de una dieta.
34. Pedagogía: proviene del griego antiguo παιδαγωγός (paidagogós), el esclavo que
traía y llevaba niños a la escuela, ciencia que estudia la educación como un
proceso organizado y dirigido conscientemente. Estudia las leyes de dirección del
proceso pedagógico (leyes de dirección), determina los fundamentos teóricos del
contenido y de los métodos de la educación, de la instrucción y de la enseñanza,
aplica la experiencia mas avanzada en la esfera de la educación, refleja las
técnicas de las ciencias pedagógicas, y proporciona los métodos y procedimientos
en la educación.
35. Perfil profesional: el perfil profesional reúne las competencias profesionales
específicas requeridas para actuar en el área profesional definida. Son las
características en donde se expresa las incorporaciones de actitudes, aptitudes,
101
habilidades y destrezas, del desarrollo profesional, muchas veces acompañada de
la trayectoria personal; buscando los estándares de calidad en un trabajo.63
36. Profesional de la Educación inicial: es aquel profesional que posee estudios y
aprendizajes teórico-prácticos en educación inicial cuyo objetivo principal es la
docencia en el nivel de educación inicial. Capaz de investigar, detectar
dificultades de aprendizajes en los infantes, posibilitar los aprendizajes,
desarrollar habilidades y destrezas, etc. En los niños de 0 a 4 años de edad.
37. Comunidad: conjunto de personas vinculas por características o intereses
comunes.
38. Sociedad: agrupación natural o pactada de personas que constituyen unidad
distinta de cada uno de sus individuos con el fin de cumplir mediante la mutua
cooperación, todos o alguno de los fines de la vida.
39. Familia nuclear: es la que se encuentra integrada por padres e hijos y que
cumple con funciones sociales que les son inherentes.
40. Familia sustituta: constituye una modalidad de acogimientos familiar y que es
aquella familia que no siendo la de origen, acoge en su seno a una niña, niño o
adolescente asumiendo la responsabilidad de suministrarle protección y prestarle
asistencia material y moral.
41. Familiares por afinidad: son los parientes resultantes de la relación existente
entre uno de los cónyuges o convivientes y los parientes consanguíneos del otro.
63
http://www.etymonline.com/index.php?term=medicine. Medicine Online Etymology Dictionary
102
42. Familiares por consanguinidad: son las personas que descienden unas de otras,
o de un ascendiente común.
43. Psicología:
(«psico», del griego ψυχή, alma o actividad mental, y «logía», -
λογία, tratado, estudio) ciencia que estudia la actividad psíquica y el
comportamiento de los organismos; ciencia que estudia los procesos y estados
conscientes, sus causas y efectos. 64
64
http://www.etymonline.com/index.php?term=medicine. Medicine Online Etymology Dictionary
103
CAPITULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1. Tipo de Investigación.
Para la elaboración de la presente investigación se optó por aplicar el tipo de estudio de
investigación “descriptivo”, ya que son éstas las que permiten “evaluar diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, seleccionando cada
uno de ellos independientemente, para describir lo que se investiga” R. H. Sampieri
(1997).
La aplicación de este tipo de investigación al presente estudio permitirá el análisis de la
población sometida al estudio de tal manera, que podamos determinar un cambio
positivo o negativo en las actitudes y aptitudes de los niños en las cuatro áreas
psicomotriz, sensoperceptivas, cognitivas y del lenguaje.
Este tipo de investigación a la vez, busca especificar, las propiedades importantes de las
personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que es sometido a un análisis
específico.
A través de él se miden o evalúan diversos aspectos dimensiones o componentes del
fenómeno a investigar, desde el punto de vista científico, describir es medir. En un
estudio descriptivo se selecciona una serie procesos y se mide cada uno de ellos de
manera independiente, para describir lo que se investiga.
Su propósito principal es obtener una visión precisa de la magnitud de la situación del
fenómeno de estudio y jerarquización de los problemas, fenómenos o eventos. Deriva
elementos de juicios para estructurar políticas o estrategias operativas dentro de la
investigación. Como forma de corroborar los planteamientos de la investigación.
104
Permite una mayor precisión para medir las variables que intervienen y se identifican en
el fenómeno a estudiar. Derivando finalmente en elementos de juicio para estructurar
políticas o estrategias operativas. Además, es este tipo de investigación la que permitirá
realizar predicciones al obtener los resultados de la investigación realizada.
3.2. Población
La población que se consideró para el desarrollo de la investigación estuvo conformada
por los actores que intervienen, de forma directa, en la atención y educación a la primera
infancia. Considerando que los actores que intervienen de forma directa son aquellos que
se mantienen en contacto físico y emocional con los niños y niñas del Centro de
Desarrollo Integral, siendo los principales responsables de la atención y educación de la
primera infancia, el cuerpo docente, de los cuales la institución cuenta con un total 15.
Y aquellos quienes reflejan las manifestaciones de desarrollo de las diferentes áreas,
para el caso los infantes que son estudiantes activos del Centro de Desarrollo Integral
“Niño Jesús de Praga”, en su total 126.
105
Población de la Investigación
Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”
Tipo de Población
Docentes / Educadoras
Descripción
Total
Personal que labora dentro de la
institución, ejerce la función de
educar
y
de
estimular
el
15
desarrollo de los niños y niñas en
el Centro de Desarrollo Integral.
Estudiantes
Total
de
encuentra
infantes
que
inscritos
se
como
126
estudiantes activos dentro de la
institución entre las edades de dos
a siete años de edad.
Total
141
Fuente:
- Proyecto Curricular de Centro, del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2006 – 2011.
- Proyecto Educativo Institucional, Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2010.
De tal manera, la población está constituida por el total de docentes que labora en la
institución y el total de estudiantes activos de dicho Centro.
La investigación tiene como escenario el área metropolitana de San Salvador, en el
municipio de San Salvador, en la ciudad de San Jacinto. Realizándose durante el año
2010.
3.3. Muestra
El tipo de muestreo que se utilizó para la selección los actores educativos (directos e
indirectos) fue No Probabilístico, denominado Muestreo Dirigido o Intencional.
106
Con el muestreo dirigido, se buscó obtener representatividad de la población al elegir los
casos que estarán incluidos en la muestra, mediante la participación intencional de
informantes claves, seleccionados a criterio del investigador.
Para la realización de la presente investigación; se ha tomado como población al total de
los estudiantes y docentes del Centro de Desarrollo Integral; para determinar la muestra,
se ha tomado en cuenta el criterio del investigador partiendo principalmente de las
características del problema a analizar, el cual esta dirigido de manera focalizada los
docentes que interactúan directamente con los niños y niñas que oscilan las edades entre
los 2 y los 4 años de esas; los mismos que han sido considerados la muestra; es decir que
únicamente han de incluirse en el estudio y análisis dichos sujetos, que a continuación se
detallan.
Por lo tanto para el caso de la muestra del cuerpo docente a analizar, serán considerada
las tres personas delegadas para el cuido de la etapa maternal den CDI, quienes son 3,
ellas atienden a los niños y niñas en etapa maternal de 2 a 4 años de edad.
107
Muestra de los (as) Docentes.
Centro de Desarrollo Infantil “Niño Jesús de Praga”
Tipo de
Población
Criterios de selección
Total
Total
Femenino
Masculino
3
0
- Que atiendan infantes entre los 2 - 4 años.
Docentes /
- Que estén laborando activamente en el
Educadoras (es)
CDI.
- Que tenga contacto físico y emocional
directo con infantes entre los 2-4 años.
Muestra Total
3
Fuente: Equipo ejecutor de la investigación.
Para el caso de la muestra de los infantes a analizar esta constituida por aquellos niños
de la etapa maternal que asisten al CDI, cuyas edades oscilan entre los 2 a 4 años de
edad, siendo estos 30 en total entre niños y niñas; seleccionados según el perfil de los
sujetos que se someterán al estudio en cuestión.
Muestra de los Niños (as).
Centro de Desarrollo Infantil “Niño Jesús de Praga”
Tipo de
Población
Criterios de selección
Total
Total
Femenino
Masculino
19
11
- Que tengan entre los 2 - 4 años de edad.
Estudiantes
- Que sean estudiantes activos en el CDI.
- Que asistan a la jornada completa de
atención del CDI.
Muestra Total
30
Fuente: Equipo ejecutor de la investigación.
108
3.4. Estadístico, Método, Técnicas e Instrumentos de investigación.
3.4.1. Estadístico
El estadístico que se ha seleccionado para el desarrollo de la investigación es “El
coeficiente de la Q de Kendall”, este coeficiente mide la asociación entres dos variables
a nivel nominal o clasificatorio y se usa en cuadros de do columnas por dos renglones.
Las variables que puede alcanzar oscilan entre – 1 y +; cuando es igual a – 1 mostrará
una completa disociación entre las variables, y si es igual a + 1 mostrará una asociación
total. Nos permite describir las relaciones que ligan a las dos variables o a esos dos
atributos, para establecer el grado de dependencia o asociación entre ellos, así como para
estimar una de ellas a partir del comportamiento de la otra. 65
En el presente estudio se pretende conocer la incidencia de las actividades
implementadas diariamente por los agentes educadores en el desarrollo socio afectivo,
psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los niños de 2 a 4 años en el Centro de
Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del Barrio San Jacinto, del Municipio de San
Salvador, en el periodo de Abril a Diciembre del año 2010; para lo cual se aplicó la
fórmula siguiente:
Q =
AD - BC
AD + BC
Rojas Soriano, Raúl; “Investigación social, teórica y práctica” Plaza y Valdés Editores México D.F.
novena Edición (1998).
65
109
El Cuadro teórico para el coeficiente “Q” de Kendall.
SI
SI
NO
A
B
C
D
NO
Para probar las significancia del resultado del Coeficiente “Q” de Kendall, se procedió a
la utilización de los datos del cuadro de correlación para calcular las frecuencias
esperadas a través de la ji X ² cuadrado, con la aplicación de la siguiente fórmula:
X² =
∑ (fo – fe) ²
fe
∑ = Sumatoria.
fo = Frecuencia observada.
fe = Frecuencia esperada.
Para la aplicación de la fórmula se calculó las frecuencias esperadas, utilizando la
siguiente fórmula:
A= (n1) (n2)
N
C= (n2) (n3)
N
B= (n1) (n4)
N
D= (n2) (n4)
N
110
Siendo el cuadro teórico:
A
B
n1
C
D
n2
n1
n4
N
De esta manera, se constituye la comprobación de los Supuestos, que esta detallado en el
apartado del siguiente capitulo referido a los datos obtenidos y su comprobación..
3.4.2. El Método
El método de investigación que se ha seleccionado para el desarrollo de la investigación
es el “Método Hipotético Deductivo”, ya que para que se inicie una investigación debe
surgir un problema; los investigadores comienzan generalmente sus investigaciones
planteándose algunas preguntas sobre el hecho que estudia. Estas preguntas que
producen cierta inquietud y perplejidad en el científico lo llevan a buscar posibles
respuestas. Estos intentos de respuestas son conjeturas, suposiciones que en ciencia se
denominan hipótesis o para el caso del presente estudio, supuestos.66
En el caso de la investigación la pregunta problema es: ¿Como inciden las actividades
implementadas diariamente por los agentes educadores en el desarrollo socio afectivo,
psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los niños de 2 a 4 años en el Centro de
Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del Barrio San Jacinto, del Municipio de San
Salvador, en el periodo de Abril a Diciembre del año 2010?
Rojas Soriano, Raúl; “Investigación social, teórica y práctica” Plaza y Valdés Editores México D.F.
novena Edición (1998).
66
111
Según el método hipotético deductivo, la actividad científica consiste en formular teorías
o conjeturas que nunca pierden su carácter hipotético y en deducir de ellas
consecuencias observables que puedan ser confrontadas con los hechos. De esta
confrontación surgirá o bien la refutación de la teoría o bien la corroboración provisional
de la misma. 67
El método hipotético deductivo por lo tanto brindó en la investigación la respuesta a la
problemática, partiendo de hipótesis que a su vez, con las técnicas e instrumentos que el
equipo investigador requiera pertinente en el proceso para poder determinar las
sugerencias y conclusiones a la investigación.
3.4.3. Técnicas de Investigación.
Para la obtención de la información de la presente investigación, orientada a describir la
incidencia de las actividades en el desarrollo de las áreas de desarrollo de los niños y
niñas aplicadas por los docentes en el Centro de Desarrollo Niño Jesús de Praga se
aplicaron las técnicas que a continuación se detallan.
3.4.3.1. La Entrevista
Técnica utilizada para obtener información verbal, en la cual los sujetos entrevistados
proporcionaran las respuestas de los sucesos que ocurren en un determinado estudio.
Permite obtener respuestas correctas. Es una técnica para obtener datos que consisten en
un diálogo entre dos personas; se realiza con el fin de obtener información de parte de
este, que es, por lo general, una persona entendida en la materia de la investigación. La
Rojas Soriano, Raúl; “Métodos para la investigación social” Una proporción dialéctica. Plaza y Valdés
Editores, México D.F. decima edición (1998).
67
112
aplicación de esta técnica, se llevo a cabo a través de la implementación del instrumento
que a continuación se detalla.
3.4.3.2. La observación
Es una técnica que consiste en observar atentamente el fenómeno, hecho o caso, tomar
información y registrarla para su posterior análisis. La observación es un elemento
fundamental de todo proceso investigativo; en ella se apoya el investigador para obtener
el mayor numero de datos.
La observación científica, permite observar con un objetivo claro, definido y preciso
donde se sabe lo que se desea observar y para qué, lo cual implica
preparar
cuidadosamente la observación. Este tipo de observación es la que se aplica en la
presente investigación, a través de la aplicación de los instrumentos que se definen a
continuación.
3.4.4. Instrumentos de Investigación.
Para la obtención de la información de la presente investigación, orientada a describir la
incidencia de las actividades en el desarrollo de las áreas de desarrollo de los niños y
niñas aplicadas por los docentes en el Centro de Desarrollo Niño Jesús de Praga, y de
acuerdo a las técnicas de investigación desarrolladas en el apartado anterior,
se
aplicaron los siguientes instrumentos.
3.4.4.1. La Guía de entrevista estructurada.
Para la técnica de la Entrevista, se aplicó el instrumento de la guía de entrevista
estructurada, la cual esta basada en una serie de preguntas previamente estructurada por
el investigador, para obtener la información deseada por parte del informante. Este
113
instrumento se aplicó a las educadoras del Centro de Desarrollo Integral, la cual se
utilizara para recopilar las valoraciones de manera directa de los agentes que se
mantienen en contacto con los infantes; de esta manera se obtendrá las información que
relacionada con la formación académica de las educadoras, su experiencia en el trabajo
con los infantes, la aplicación de las diferentes metodologías, planificación de
actividades y aplicación de las mismas, así como la descripción de su labor dentro de la
institución.
3.4.4.2. Lista de cotejo.
Este instrumento fue aplicado en la técnica de la observación. Consistió en un listado de
aspectos que se evaluaron (contenidos, habilidades, conductas, etc.), al lado de los cuales
se adjuntó un tic. Es entendido básicamente como un instrumento de verificación. Es
decir, actuó como un mecanismo de revisión durante el proceso de enseñanzaaprendizaje de ciertos indicadores prefijados y la revisión de su logro o de la ausencia
del mismo.
Este instrumento se aplicó para la observación de las diferentes actividades que los niños
y niñas realizan dentro de la institución, se elaboró un listado de los indicadores a que
fueron observados, durante la implementación de las actividades que la educadoras
ejecutan, de tal manera de verificar si se está logró un desarrollo significativo y notorio
de los niños y niñas. Se orientó directamente al accionar de los infantes y de las
actividades de las educadoras con el fin de corroborar la información planteada en los
supuestos.
3.5. Metodología y Procedimiento.
El proceso de investigación que constituye los resultados expuesto en el informe actual,
tiene como procedimiento principal las etapas que a continuación se detallan:
114
3.5.1. PROCEDIMIENTO
Primera Fase.
INDAGACIÓN DE LA INFORMACIÓN Y ESTABLECIMIENTO DEL TEMA
PROBLEMA
Se especificó lo que se investigaría, se plantaron los objetivos que llevaría la
investigación así como los supuestos que nos servirán para crear una propuesta al final
de la investigación, luego se realizo los que es el marco teórico el cual tiene la función
importante de ser la base de la investigación.-
Segunda fase.
IDENTIFICACION
DE
ACTORES
E
INSTRUMENTOS
EN
LA
INVESTIGACION.
Consistió en la definición y delimitación de la población de estudio, selección de la
muestra, instrumento y técnicas de recolección de datos, incluyendo el involucramiento
con la institución implicada en el estudio.
Los fenómenos a observar fueron: Las formas de estimulación por parte de las
actividades que se desarrollan con los niños y niñas de los centros para desarrollar sus
áreas el desarrollo socio afectivo, psicomotriz, sensoperceptivo y del lenguaje de los
niños de 2 a 4 años en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del Barrio
San Jacinto.
Tercera fase.
CREACION DE INSTRUMENTOS
Se diseñaron listas de cotejo, registros anecdóticos, fichas de observación y entrevistas
estructuradas dirigida a las educadoras por áreas para extraer la información de los
infantes y obtener datos fidedignos para la investigación realizada, se les administro a
115
los niños en un rango de edad entre dos a cuatro años pertenecientes al Centro de
Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, del Barrio San Jacinto.
Cuarta Fase
CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS
Para verificar la validez y la
confiabilidad de los instrumentos, se procedió a la
aplicación de Coeficiente alfa de Cronbach. Este coeficiente desarrollado por J. L.
Cronbach requiere una sola administración del instrumento de medición y produce
valores que oscilan entre O y 1, donde 0 significa nulo confiabilidad y 1 representa el
máximo de confiabilidad.68
CONFIABILIDAD
Muy Baja
Baja
Regular
0
Aceptada
Elevada
1
0%
100%
Se desarrolló de la siguiente manera:
Fórmula del Coeficiente:
α=
k
[1- ∑ S2 iS]
k- 1
St2
Donde:
K:
Es el número de ítems.
∑ S2 i:
Sumatoria de varianzas de los ítems
St2:
Varianza de la suma de los ítems.
α:
Coeficiente de Alfa de Cronbach
68
http://www.tecnicas-de-estudio.org/investigacion/investigacion47.htm
116
Para el caso de los observadores que aplicarán este instrumento; se consideraran los
criterios aceptados y los no aceptados.
Criterios Aceptados: Los criterios aceptados, fueron considerados de acuerdo al
resultado obtenido con una escala de 1 en la tabla de varianzas de los alumnos (ver
Tabla 1 anexo IV).
Criterios no Aceptados: Todos aquellos criterios que tengan que no se observaron, es
decir aquellos que no sucedieron, los que se tomaron con una escala del 0, (ver Tabla 2
anexo IV).
Por tanto para determinar la consistencia del instrumento; se organizaró las
observaciones en base al nivel de prioridad, luego de aplicada la fórmula y procesada la
información.
Nivel de aceptación ALTA: Si el resultado obtenido oscila entre el 0.5 y el 1.
Nivel de prioridad BAJO: Si el resultado obtenido oscila entre el 0 y el 0.5.
Pasos para el Cálculo de la Confiabilidad Alfa de Cronbach:
Paso 1: Para se calculó la varianza de casa uno de los ítems (ver Cuadro 2 Anexo IV).
Donde :
Si²= ∑Χі² - (∑Χ)²
n
n -1
Paso 2: Se procedió a calcular la sumatoria de varianza de los ítems.
∑ Si² = 3.05
Paso 3: Se calculó la varianza de la suma de los ítems (ver Cuadro 3 Anexo IV.).
117
Donde : St²= ∑Χі² - (∑Χ)²
St² = 303.17
n
n -1
Paso 4: Posteriormente se calculó el coeficiente de Alfa de Cronbach.
α=
k
[1- ∑ S2 iS]
k- 1
St2
Sustituyendo:
α=
31
[1- 3.05
31- 1
α=
31
]
303.17
[1- 0.0100]
30
α=
1.033 [0.9]
α=
0.9297
α=
0.92
Paso 5: Interpretación de la significación α = 0.92; lo que significa que los resultados de
aceptación por parte de los 30 sujetos observados respecto a los ítems considerados, se
encuentran correlacionados de manera altamente confiables y muy aceptables.
118
Quinta Fase
PROCESAMIENTO DE LOS DATOS OBTENIDOS
En esta fase, se procedió al procesamiento de la información obtenida mediante la
aplicación de los instrumentos de observación, así como la tabulación y clasificación de
los datos más relevantes obtenidos en las observaciones de los infantes y los docentes,
asi como en las entrevistas dirigidas a las educadoras.
Posteriormente se procedió a la elaboración de las gráficas correspondientes a cada
ítem, según sus indicadores, y su respectivo análisis e interpretación.
Para el caso de las entrevistas, estas se sometió cada ítem a un análisis de acuerdo a la
respuesta obtenida se elaboró un cuadro detallando las interrogantes y las respuestas
obtenidas de las 3 educadoras entrevistadas.
Sexta fase.
COMPROBACION Y VALIDACION DE LOS SUPUESTOS.
Luego de la aplicación del procedimiento estadístico, dados los datos obtenidos como
resultado, se procedió a la comprobación
y validación de los supuestos de la
investigación, tomando como base la correlación de la “Q de Kendall”, corroborando de
esa manera la relación entre las variables propuestas para el estudio.
Séptima fase.
ELABORACION Y ESTRUCTURACION DE LA PROPUESTA DE SOLUCION.
Posteriormente se realizo un análisis mas profundo contrastando con fuentes teóricas
para comprobar de esta forma los supuestos y al final lograr realizar y estructurar una
propuesta que oriente y apoye la atención a las necesidades identificadas durante la
investigación.
119
CAPITULO IV
ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
4.1. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LISTA
DE COTEJO DIRIGIDA A LOS NIÑOS DE 2 A 4 AÑOS DEL CDI “NIÑOS
JESUS DE PRAGA”.
4.1.1. AREA PSICOMOTRIZ
Supuesto General
Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo,
psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral
“Niño Jesús de Praga”.
Variable Dependiente
Logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de
los niños y niñas
GRAFICA 1
SI
NO
26
4
INDICADOR:
Presencia en actividades motivacionales
Análisis: Se observa en el gráfico anterior, que del 100 % de los educandos observados,
el 84% de ellos participa en los juegos que estimulan movimientos físicos, mientras que
un 13% no muestra motivación en los eventos y un 3% participa a veces.
120
Interpretación : Al observar a los menores en su ámbito de aprendizaje dentro del
Centro de Desarrollo Infantil, pudimos observar que la mayor parte de los infantes
muestran actitud positiva ante las actividades promovidas por las educadores, en las
cuales se estimulan las áreas motoras gruesas del niño, tales como ejercicios de piernas,
brazos, manos, actividades de baile, lanzamiento de objetos; que corto número de ellos
se mostró imposibilitados por problemas de concentración por factores como edad,
problemas de aprendizaje, y problemas de conducta, quienes en algunas ocasiones se
integraban a las actividades de manera esporádica.
GRAFICA 2.
SI
NO
28
2
2. Participan en actividades de bruñido, rasgado,
estrujado, recortado y retorcido, para estimular la
motricidad fina.
7%
SI
NO
93%
INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto.
Análisis: Se observa en el grafico anterior que un 93% de los niños del Centro de
Desarrollo Infantil, participan en actividades de bruñido, rasgado, estrujado, recortado y
retorcido; mientras que un 7% de ellos muestra desinterés en dichas actividades.
Interpretación : Las jornadas durante la mañana que se llevan a cabo en el Centro de
Desarrollo integral, están orientadas al desarrollo de las diferentes áreas de los infantes,
es por ello que se observó en dichas jornadas de que manera se desarrollan la motricidad
fina a través de las actividades como bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido,
121
donde los infantes habrán de aprender a potenciar sus habilidades en cuanto a la
motricidad fina, observando en dicho evento que la mayor parte de ellos posee niveles
altos en el interés y manejo de dichas actividades, sin embargo, pudimos observar que
los niños con corta edad para el nivel y aquellos con problemas de aprendizaje no
pueden integrarse a dichas actividades, a pesar del intento por las educadoras de
incluirlos en las jornadas mostraron dificultas y un bajo nivel de aprehensión.
GRAFICA 3
SI
NO
30
0
3. Practican ejercicios de relajación.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto.
Análisis: El grafico anterior nos muestra que la mayor parte de los niños y niñas del
CDI, es decir el 97% participan en ejercicios de relajación, mientras que un 3%, no se
integra a dicha actividad.
Interpretación : Durante las jornadas educativas dentro del CDI antes de las jornadas
de sueño, los niños y niñas realizan ejercicios de relación con las educadoras para que
puedan digerir los alimentos, relajar músculos y prepararse para las horas de sueño, la
mayor parte de ellos se integraban sin ningún inconveniente; sin embargo identificamos
a un infante quien mostraba problemas para dichas actividades, pues no lograba la
concentración y la calma y se mostraba renuente a relajarse y mantenerse tranquilo
durante dichas actividades.
122
GRAFICA 4
SI
NO
30
0
4. Participan
activamente en educación
física.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto.
Análisis: En el grafico anterior, se destaca que el 100% de los niños y niñas del Centro
de Desarrollo Integral, participa activamente en la educación física.
Interpretación: En el Centro de Desarrollo Niño Jesús de Praga, las jornadas de
educación física son un vez por semana con los niños y niñas, en un espacio, que le
permita tener contacto con el mundo exterior a la institución, en ellos se baila, se canta,
se corres, se juegan con pelotas, y se deja al infante el la total libertad de experimentar
estas actividades, siempre bajo el control y supervisión de las educadoras, y con un
objetivo primordial que es el conocer las partes de su cuerpo e identificar su función de
manera general dentro de organismo.
123
GRAFICA 5
SI
NO
28
2
5. Participan en actividades de
coordinación viso-motriz.
7%
SI
NO
93%
INDICADOR: Aplicación de actividades acorde a área cognitiva.
Análisis: Observamos en el gráfico anterior, que el 50% de niños y niñas del CDI,
muestran un alto interés en la participación de actividades viso motriz, mientras que un
30% no se observan motivados en el área y un 20% lo intentan solamente en ocasiones.
Interpretación: Con el término vismotriz nos referimos a aquellas actividades que el
niño es capaz de reproducir bajo el criterio de haberlas observado, es decir que tan capaz
es el niño de rreproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya realizado
la educadora, realizar laberintos insistiendo específicamente en que no se debe salir en
ningún momento del recorrido, recortar figuras geométricas, colorear o rellenar de papel
dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo, juntar objetos siguiendo líneas curvas
entrelazadas; durante las jornadas observadas con relación al dicho aspecto, que las
mayor parte de ellos sigue instrucciones precisas sin presentar dificultas en la adaptación
124
a las actividades, sin embargo los niños que aun presentan problemas para lograrlo o
solo lo hacen eventualmente, son aquellos que presentan un diagnostico de desatención,
aprendizaje lento y de edad irregular para el nivel.
GRAFICA 6
SI
NO
27
3
6. Participa en la coordinación motriz en
diferentes posturas y desplazamientos.
10%
SI
NO
90%
INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto.
Análisis: El grafico anterior nos muestra como un 90% de los menores del CDI
Participa en la coordinación motriz en disertes posturas y desplazamientos, y un 10% no
posee la habilidad para integrarse a dichas actividades.
Interpretación : Observar a los infantes en las jornadas de educación física nos
posibilitó la deducción de si estos son capaces de integrarse en actividades que permiten
coordinación motriz, es decir si entiende los conceptos de arriba, abajo, saltar, correr,
caminar sobre una línea pintada en el piso, desplazarse en línea recta, caminar en forma
circular, entre otros, observando así que en su mayoría son capaces de ello y que un
125
número mínimo, muestra dificultades para identificar los conceptos para ponerlos en
práctica aún cuando los demás niños las ponen en práctica, lo que debe considerar es los
niños con dichas dificultades son aquellos con problemas de aprendizaje.
GRAFICA 7
SI
NO
30
0
7. Demuestra la motricidad gruesa a través
de alguna rutina de baile.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Realización de actividades de baile.
Análisis: En el gráfico anterior podemos observar como el 100% de los niños del CDI,
muestra la motricidad gruesa a través de diversas rutinas de baile.
Interpretación: Durante las jornadas educativas de los niños y niñas, pudimos verlos
en su máxima representación de la motricidad gruesa, en donde todos sin excepción,
participan en las jornadas de baile, de diversas índole, en su mayora están orientados a
situaciones cristianas, por el tipo de institución, pero que motivan a los infantes a danzar
de manera coordinada.
126
4.1.2. AREA SENSOPERCEPTIVA.
Supuesto General
Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo,
psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral
“Niño Jesús de Praga”.
Variable Independiente
Las actividades implementadas por las educadoras.
SI
NO
25
5
GRAFICA 8
8. Sigue indicaciones de la docente.
17%
SI
NO
83%
INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto.
Análisis: En el grafico anterior observamos como un
83% de niños y niñas logran
seguir indicaciones de las educadoras, mientras que un 17% no logra percibir las
indicaciones que las educadoras les sugieren.
Interpretación : Cuando observamos a los niños y niñas dentro de aulas de
aprendizaje, pudimos deducir que los infantes en su mayoría siguen las indicaciones, en
actividades como pintar, colorear, uso de la plastilina, identificación de objetos, colores,
palabras, cortar, pegar, estrujar, indicaciones para movilizarse de un área a otra dentro de
127
la institución, entre otras, sin embargo un numero mínimo pero significativo presentan
algún problema al momento de ejecutar las acciones sugeridas por la educadoras, aunque
en el transcurso de las actividades se incorpore al objetivo lentamente.
GRAFICA 9
SI
NO
28
2
9. Participa en dinámicas para identificar
texturas a través de objetos palpables.
7%
SI
NO
93%
INDICADOR: Aplicación de actividades acorde al área cognitiva.
Análisis: Se observa en el grafico anterior que un 92% de la población analizada
participa en participa activamente en actividades para identificar texturas a través de
objetos palpables; un 4% no participa y en otro 4% participa en algunas ocasiones y en
otras no.
Interpretación: Durante el periodo de observación de las diversas actividades que se
llevan a cabo en el Centro de Desarrollo Infantil “Niño Jesús de Praga”, uno de los
eventos de relevancia fue el hecho de observar como las educadoras, aplican una técnica
que le permite auxiliarse de objetos palpables por los infantes, de tal manera que ellos
128
puedan identificar texturas y constituir conceptos de los objetos (frutas, objetos de uso
en el aula, objetos de uso en el hogar, et. Para lo cual se cuenta con un aula de ludotecas
en la institución.). En estas actividades la mayor parte de los niños como se muestra en
el grafico se muestra ansioso de participar, es un numero mínimo el que no muestra
interés o es ocasionalmente que se muestran motivamos en el proceso.
GRAFICA 10
SI
NO
27
3
10. Practica conceptos a través de la
repetición constante y su identificación.
7%
SI
NO
93%
INDICADOR: Aplicación de actividades al área cognitiva.
Análisis: El grafico que arriba se muestra representa que el 90% de los niños y niñas del
CDI, practica conceptos a través de la repetición constante y su identificación; mientras
que el 10% restantes muestran dificultad en el proceso.
Interpretación: Cuando observamos el área sensoperceptiva, uno de sus indicadores
era si el niño y la niña practicaban conceptos a través de la repetición y constante
129
identificación, ya que esto nos permitiría deducir la percepción que el niño y la niña
eran capaces de obtener de la realidad, en este proceso pudimos observar que la mayor
parte de niños eras capaces de discernir los objetos repetían su nombre, muchos incluso
su utilidad y para el caso lo identificaban exactamente, como el caso de una cocina de
gas, una maquina de escribir, un carro, etc. Mientras otros de ellos no lograban asociar
dichos conceptos.
GRAFICA 11
SI
NO
29
1
11. Percibe por medio de ayudas audiovisuales.
3%
SI
NO
97%
INDICADOR: Uso adecuado de metodologías de enseñanza.
Análisis: El grafico anterior muestra que un 97% de los niños y niñas observado en el
proceso de la presente investigación muestra interés e el aprendizaje a través de medios
audiovisuales, mientras que un 3% se distrae durante la presentación de éstas.
130
Interpretación : Al observar a los niños y niñas del CDI, durante la presente
investigación pudimos observar que inmersas en la planificaciones de las educadores se
encuentran inmersas valerse de ayudas audiovisuales, para motivar el aprendizajes de los
infantes, y que ellos se muestran muy motivados, sin embargo existen algunos de ellos
que no logran centrar sus atención en los procesos.
GRAFICA 12
SI
NO
24
6
12. Prueba degustaciones para conocer diferentes
sabores.
20%
SI
NO
80%
INDICADOR: Aplicación de actividades acorde al área cognitiva.
Análisis: El grafico que arriba se presenta, muestra los datos obtenidos al momento de
observar si los niños y niñas del CDI, prueban degustaciones para conocer diferentes
sabores; un 60% de los niños y niñas si se incorporan a la actividad; mientras que un
40% lo hace a veces.
Interpretación : Al observar a los niños y niñas del CDI, que integra esta
investigación, lo principal que se destaca en el detalle es que en las actividades que
requieren que el niño identifique sabores y comidas, los niños no han logrado coordinar
131
el sabor de las comidas con los nombres, a veces participan y a veces no, muchas veces
se niegan a ingerir los alimentos y a relacionarlos con sus nombres, estimulando sus
glándulas gustativas y promoviendo la asimilación de conceptos nuevos para el niño y la
niña.
GRAFICA 13
SI
NO
22
8
13. Participan en oler diferentes fragancias
agradables y desagradables.
27%
SI
NO
73%
INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto.
Análisis: En la gráfica de arriba, se muestra como un 73% de los niños y niñas si
participa en oler diferentes fragancias agradables y desagradables mientas que un 27%
se muestra indiferente al evento.
Interpretación : En jornadas donde los niños y niñas deberían haber participado en
identificar olores agradables y desagradables los una cantidad significativa mostró
interés y participo activamente de ella, mientras que otro porcentaje muy bajo pero
significativo perdía fácilmente el interés el ello, sin mostrar atención y distraído con
132
objetos de su alrededor, con lo que se pretende desarrollar las partes de su cuerpo y
asimilar las sensaciones que le genera las exposición de fragancias, que han de
contextualizar al niño y la niña en áreas sensoperceptivas.
4.1.3. AREAS SOCIOAFECTIVA
Supuesto General
Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo,
psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral
“Niño Jesús de Praga”.
Variable Dependiente
Logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de
los niños y niñas
SI
NO
17
13
GRAFICA 14
14. Pide las cosas por favor.
43%
SI
NO
57%
INDICADOR: Manifestación de actitudes de confianza en si mismos,
Análisis: En el grafico arriba mostrado se refleja que un 50% de los infantes observados
pide las cosas por favor, un 43% no lo hace y un 7% las pide a veces.
133
Interpretación : Como objetivo principal de la observación del área socio afectiva, era
preciso deducir si los niños y niñas habían aprendido ya normas de cortesía, y
consideramos que es un área bastante deficiente, con lo que respecta a dichas normas
pues lo que asociamos con la corta edad pero que aún así es significativo, es que la
mitad de ellos aun no están acostumbrados a pedir las cosas por favor sino a tomarlas
por la fuerza, o simplemente tomarlas, de tal manera de que el niño responda
positivamente a los comportamientos exigidos socialmente, pues el área socio afectiva
es la orientada a desarrollar en el infante la sana convivencia con sus iguales, y es la
oportunidad de la educadora para incentivar las normas de cortesía.
GRAFICA 15
SI
NO
26
4
15. Avisa a la hora de ir al baño.
13%
SI
NO
87%
INDICADOR: Manifestación del lenguaje fluido de niños y niñas.
Manifestación de actitudes de confianza en si mismos.
134
Análisis: En este grafico reflejamos el dato obtenido de la observación del indicador si
el niño avisa cuando ira al baño, del cual se obtuvo que un 87%, mientras que un 13% de
ellos solo avisa en ocasiones.
Interpretación : El indicador de si el niño avisa a la hora de ir al baño, nos iba a reflejar
la independencia del niño y su toma de decisiones, así como la capacidad de practicar
hábitos de higiene, de lo cual obtuvimos un dato satisfactorio al observar que ello en su
mayoría siempre notificaban a la educadora al momento de requerir ir al baño, el
porcentaje que no avisaba se dedujo por este grupo ya que surgieron un par de
accidentes dentro del aula relacionados a este evento, sin embargo los infantes.
GRAFICA 16
SI
NO
28
2
16. El niño come solo.
7%
SI
NO
93%
INDICADOR: Manifestación de actitudes de seguridad en si mismo.
Análisis: En el grafico anterior se refleja el indicador si el niño come solo, del cual se
obtuvo que los resultados son que un 93% si se visten solos; y 7% no ha logrado ese
nivel de desarrollo.
135
Interpretación: En los momentos de observar al niño durante sus horas de la comida,
pudimos ver en ellos reflejada la independencia de ingerir sus alimentos de manera
individual, haciendo uso de cubiertos, y respetando la bebida para el final de la comida,
solo una minima cantidad de los menores necesita ayuda de las educadoras para terminar
de ingerir sus alimentos, para lo cual ellas los auxiliaron ayudándoles y enseñándoles
para próximas ocasiones.
GRAFICA 17
SI
NO
10
20
17. El niño se viste solo.
33%
SI
NO
67%
INDICADOR: Manifestación de actitudes de confianza en si mismos.
Análisis: En el grafico anterior, donde se muestra el indicador si el niño se viste solo,
logramos observar que un 17% si realizan la acción de vestirse solos, un 66% no y 17%
a veces si son capaces.
Interpretación: En el área socio afectiva, en el indicador si el niño se viste solo,
pudimos observar que la mayor parte de los niños se auxilia de la maestra para poder
136
vestirse, solo una minima cantidad de ellos se pude vestir solo, mientras que otra minima
cantidad puede vestirse solo a veces, dependiendo del tipo de ropa y de su mismo estado
de animo.
GRAFICA 18
SI
NO
16
14
18. Comparte con los demás niños.
47%
SI
NO
53%
INDICADOR: Existencia de procesos de socialización entre los niños y
niñas.
Análisis: En el grafico anterior podemos ver que un 33% de los niños y niñas del CDI si
comparten con sus compañeros, un 23% no comparte con ellos y un 44% comparte con
ellos pero solo en algunas ocasiones mientras que en otras no.
Interpretación : En la edad de los niños maternales el hábito de compartir con los
demás, aun no esta muy desarrollado generalmente, y esta institución no es la excepción
pues los niños en este Centro a la edad de 2 a 4 años observados, en su mayoría no
comparten con su compañeros, ningún recursos pedagógico, ningún material, comida y
otros objetos, es una cantidad minima de infantes que por su personalidad son capaces
137
de compartir con sus compañeros, y otros que ocasionalmente por instrucciones de un
superior lo hacen.
GRAFICA 19
SI
NO
30
0
19. El niño saluda.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Manifestación de actitudes de seguridad en si mismos.
Análisis: El grafico anterior muestra el indicador de si el niño saluda, lo que esta
inmerso en el área socio afectivo, los resultados obtenidos posteriores a la observación
fueron que un 100% de ellos lo hace.
Interpretación: Cuando observamos a los niños dentro de su Centro de aprendizaje,
fuimos capaces de analizar diferentes contextos en los que el niño se desenvuelven lo
cual nos permitió ver su accionar dentro de los mismos, y en todos los contextos
pudimos apreciar como ellos saludan de manera entusiasta donde estén y quienes ahí se
138
encuentren, para el caso podemos decir que el total de los niños y niñas saluda. De esta
manera pudimos observar si en los niños se fomentaba la práctica de acciones que
contribuyen a la comprensión de algunos comportamientos sociales, este es un indicador
de que los niños han adquirido conciencia de las normas de cortesía socialmente
aceptadas dentro de su contexto; lo que le permitiría adaptarse con facilidad a diferentes
contextos sociales.
GRAFICA 20
SI
NO
20
10
20. El niño agradece.
33%
SI
NO
67%
INDICADOR: Manifestación de actitudes de confianza en si
mismos.
Análisis: En el grafico anterior se representa la información obtenida de la observación
del indicador si el niño agradece luego de que se le ayuda en alguna actividad, de lo que
se puede deducir que un 66% si lo hace, un 17% no lo hace y l 17% restantes lo hace en
ocasiones.
Interpretación: Al realizar la observación directa de los infantes dentro de la
institución pudimos apreciar los momentos en los que la mayoría de ellos luego de haber
recibido ayuda en ciertas actividades, o solventar alguna necesidad ellos agradecen,
139
mientras que un porcentaje bajo pero no menos significativo no lo hace y un porcentaje
igual lo hace en algunas ocasiones, donde podemos determinar que en cuanto a hábitos
de cortesía es preciso reforzar en el próximo nivel de aprendizaje del infante. Aspecto
que se vuelve relevante ya que esta edad es propicia para desarrollar en los infantes
comportamientos y acciones que contribuyan a su socialización con el medio y con sus
iguales, en el aspecto socio afectivo destaca relevancia, pues a la edad de entre los dos y
cuatro años, el niño y la niña aún no es conciente de cómo debe ser su comportamiento
antes situaciones que le exijan conductas adecuadas. El menor puede percibir que si el
recibe alguna ayuda o algún beneficio, la sociedad espera de el un acto de cortesía
correspondiente a la situación y de acuerdo a ello será aceptado socialmente.
GRAFICA 21
SI
NO
30
0
21. Cumple hábitos de aseo dentro
de la institución.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto.
140
Análisis: En la gráfica anterior se representa el indicador, si el niño cumple con hábitos
de aseo y de el 100% de los estudiantes todos cumplen con hábitos de aseo dentro de la
institución.
Interpretación : Los niños y niñas del Centro de Desarrollo “Niño Jesús de Praga” a
pesar de tener un origen humilde, en su mayoría, son niños que poseen la disposición de
aprender nuevos hábitos, una de las características principales de estos infantes es que a
pesar de no cumplir completamente los hábitos de aseo son lo suficiente para mantener
sus espacios totalmente limpios, aun en el uso de los recursos didácticos en sus lugar de
trabajo, el orden y el aseo es una de las cualidades mas determinantes de este grupo de
infantes.
141
4.1.4. AREA DEL LENGUAJE
Supuesto General
Las actividades implementadas por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo,
psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de 2-4 años del Centro de Desarrollo Integral
“Niño Jesús de Praga”.
Variable Dependiente
Logran desarrollar efectivamente las capacidades socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de
los niños y niñas
SI
NO
25
5
GRAFICA 22
22. Los niños cantan.
17%
SI
NO
83%
INDICADOR: Realización de actividades de canto.
Análisis: En la gráfica anterior se analiza el indicador si los niños cantan y del 100% de
los niños observados el 83% de los niños si practican el canto, mientras que el 17% no lo
hace ya que se distraen en otras actividades mientras lo hacen.
Interpretación : En el área del desarrollo del lenguaje, el indicador de si los niños
cantan era uno de los mas determinantes, pues a esa edad es una de las características
mas fáciles de determinar y de observar en el niño y la niña, sobre todo por que a través
del canto ellos no solo adquieren un mejor léxico sino una mejor pronunciación,
contribuye al incremento de su vocabulario, al construir frases de tres o mas palabras, y
142
sobre todo una mejor adquisición de nuevos conocimientos para su repertorio de ideas y
estructuras mentales que han de formarse cuando el niño y la niña cumplan sus siete
años, sin embargo en lo que respecta a los infantes observados, pudimos apreciar que
debido a la distracción, y problemas en la pronunciación de palabras de algunos niños y
sobre todo el retraso en el aprendizaje de otros siempre observamos un pequeño grupo
de ellos que no se incorporaba a la actividad del canto.
GRAFICA 23
SI
NO
30
0
23. Practica el lenguaje a través de
repeticiones constantes.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Aplicación de actividades acordes al área cognitiva.
Análisis: En la gráfica anterior se representa el indicador de la práctica del lenguaje, del
total de los alumnos analizados el 100% si practica el lenguaje a través de repeticiones
constantes de diferentes actividades desarrolladas en la institución.
Interpretación : En párrafos anteriores a este, hemos mencionado casos no específicos
pero si concretos de los infantes que tienen problemas de aprendizaje, del habla y de la
pronunciación de palabras, sin embargo logramos apreciar como al momento de
individualizar los casos de practica del lenguaje es decir de la pronunciación de las
palabras niño por niño, fue posible apreciar como exitosamente la educadora lograba que
143
el niño repitiera con cierto esfuerzo y no en su perfección las palabras que no recordaba
o que no pronunciaba de manera grupal, por lo tanto el hecho de practicar
constantemente con ellos conociendo que poseen problemas de lenguaje es digno de
representar en este apartado, es por ello que podemos decir que el total de niños y niñas
lo practican.
GRAFICA 24
SI
NO
28
2
24. Se muestra activo para utilizar
objetos significativos.
7%
SI
NO
93%
INDICADOR: Presencia de actividades motivacionales.
Análisis: En la gráfica anterior se representa el indicador de la participación activa en el
uso de objetos significativos y del 100% de los niños observados el 93% si muestra una
participación activa en el uso de objetos significativos y el 7% de los niños lo hacen a
veces.
Interpretación: En el caso de la participación activa en el uso de objetos significativos,
pudimos apreciar que la educadora en repetidas ocasiones hace uso de recursos
144
didácticos que le permiten al niño y la niña relacionar un tema, un hecho, un evento del
hogar con la institución, de identificar a los miembros de su familia, las partes de su
casa, las partes de la institución, entre otras, y de ellos solo observamos un par de niños
que posee retraso con relación a los demás. Logrando así el éxito de la actividad
impulsada por la educadora.
GRAFICA 25
SI
NO
20
10
25. Se observa en los niños
diversidad de aprendizaje
(necesidades individuales).
33%
SI
NO
67%
INDICADOR: Uso adecuado de técnicas de enseñanza.
Análisis: En la gráfica anterior se analiza el indicador de la diversidad de aprendizaje y
del 100% de los niños estudiados el 67% de los niños demuestran diversidad de
aprendizaje, mientras el 33% de los niños a veces demuestran diversidad de aprendizaje.
145
Interpretación : Cuando nos hablamos de la diversidad de aprendizaje, nos referimos
a las diferentes formas de aprendizaje de los niños niñas, partiendo de su propio ritmo y
la metodología que la educadora utilice, es decir que no todos aprenden de la misma
manera y al mismo tiempo, para el caso pudimos observar que la mayor parte de ellos
aprende a un ritmo y de una forma diferentes en diferentes, contextos y con diferentes
actividades, mientras que otro grupo en algunas ocasiones se acomoda a la mayoría
asimilando con facilidad las actividades programadas, sin embargo son frecuentes las
ocasiones en las que las educadoras deben readecuar sus planificaciones a la necesidades
observadas.
GRAFICA 26
SI
NO
27
3
26. Entiende las indicaciones de la
maestra.
10%
SI
NO
90%
INDICADOR: Atención a tareas dirigidas por un adulto.
Análisis: En la gráfica anterior se analiza el indicador que consiste en que si el niño
entiende las indicaciones de la maestra y del 100% de los niños analizados el 90% de los
146
niños efectivamente si entiende las indicaciones de la maestra, mientras el 10% de los
niños no entienden las indicaciones.
Interpretación : En el área del lenguaje, la comunicación entre el niño, la niña y las
educadoras es trascendental, no puedo dirigirme al menor como si fuera un adulto, es
por ello que al analizar este indicador era necesario hacerlo de manera conjunta
educadora – infante, de tal manera que se pudiera determinar el nivel del lenguaje de la
maestra y el nivel de percepción del menor, para analizar si existía una relación entre el
mismo y si el niño respondía de manera positiva ante el evento, lo que pudimos percibir
es que las educadoras utilizaban el lenguaje adecuado para el nivel de cognición del
infante, la edad y sus características, y debido a lo mismo las indicaciones eran clara y
precisas y fácilmente perceptibles por los infantes, sin olvidad mencionar los casos
especiales que requerían de un trato efectivamente especial.
GRAFICA 27
SI
NO
30
0
27. Los niños entablan
conversaciones.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Manifestación del lenguaje fluido del niño y la niña.
147
Análisis: En la gráfica anterior
se analiza el indicador, los niños entablan
conversaciones. El 100% de los alumnos observados si entablan conversaciones con sus
compañeros.
Interpretación : Los niños y niñas analizados, fueron sometidos a una apreciación
directa y sobre todo personal con los investigadores, es por ello que logramos apreciar
como el lenguaje de ellos a pesar de ser dificultoso de organizar de manera lógica, pero
si son capaces de entablar una conversación no del todo comprensible pero si concisa a
pesar de los problemas de aprendizaje pudimos notar el enorme esfuerzo y logro por
comunicar emociones, experiencias vividas en el hogar, en la institución y sobre todo
necesidades de atención y problemas que estaba enfrentando ante una situación que
requería del auxilio de un adulto.
GRAFICA 28
SI
NO
27
3
28. Tiene el niño participación activa
en el área del lenguaje.
10%
SI
NO
90%
INDICADOR: Manifestación del lenguaje fluido del niño y la niña.
148
Análisis: En la gráfica anterior se representa el indicador, tiene el niño participación
activa en el área del lenguaje, del 100% observaos el 90% si tiene participación activa en
el área del lenguaje, y el 10% a veces participa en las actividades de activación del
lenguaje.
Interpretación : Los infantes analizados en este proceso son en ocasiones renuentes a
participar en aquellas actividades que requieran de ellos una participación activa del
lenguaje, pues es mas notorio en ellos la comodidad en actividades motrices que de
concentración en el lenguaje se trata, en ocasiones se notan distraídos ante eventos que
necesitan total atención para aprender nuevos términos del lenguaje cotidiano, nuevos
conceptos o nuevas palabras; sin embargo ante la insistencia de la educadora terminan
cediendo y participando en las actividades.
GRAFICA 29
SI
NO
6
24
29. Los niños demuestran problemas en el
desarrolo normal del aprendizaje.
20%
SI
NO
80%
INDICADOR: Aplicación de actividades acorde al área cognitiva.
149
Análisis: En el análisis del indicador los niños demuestran problemas en el desarrollo
normal del aprendizaje. Del 100% observado, el 80% no muestra problemas en el
desarrollo normal de aprendizaje, el 13% si muestra y el 7% a veces muestra problemas.
Interpretación : Los infantes en su mayoría como ya se analizo en párrafos anteriores
son capaces de entablar conversaciones, repetir palabras constantemente, cantar y sobre
todo participar activamente en actividades que refuercen su lenguaje, así fue como este
indicador nos arrojo que en su mayoría los niños no presentan problemas en el lenguaje
y que el porcentaje que los muestra según manifiestan las educadoras están en
tratamiento para dicho problema con especialista externos a la institución y el porcentaje
que en ocasiones lo muestra se debe a la edad que esta bajo el rango del nivel.
GRAFICA 30
SI
NO
26
4
30. Los niños participan activamente en
las dinámicas o técnicas para reforzar la
carencia del lenguaje.
13%
SI
NO
87%
INDICADOR: Realización de actividades de canto.
150
Análisis: En el análisis del indicador los niños participan activamente en las dinámicas o
técnicas para reforzar la carencia del lenguaje. Del 100% de observados el 86% se
observo que si, el 7% se observo que no y el 7% a veces.
Interpretación : En las actividades para reforzar el lenguaje de los niños se toma en
cuenta con especial atención los niños que tienen precedente de un diagnostico con
problemas de lenguaje para el caso son 4 niños quienes por su edad y otros por
problemas ya analizados por especialistas no logran nivelarse con los demás niños, para
ellos se planifica especialmente actividades que le permitan la normal comunicación con
sus iguales y con la educadora, quien conoce ya los problemas y refuerza según el
avance que muestre el infante, para los demás menores se trabaja normalmente con
técnicas y dinámicas que le permitan reforzar lo ya conocido, generalmente esto se lleva
a cabo durante la tarde a través de narraciones, cuentos y anécdotas de los infantes, pero
sobre todo relacionando con actividades de la mañana.
151
4.2. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS DATOS OBTENIDOS EN LISTA
DE COTERJO DIRIGIDA A LAS EDUCADORAS QUE ATIENDEN LOS
NIÑOS DE 2 A 4 AÑOS DEL CDI “NIÑOS JESUS DE PRAGA”.
4.2.1. AREA PSICOMOTRIZ
Supuesto Específico 1
La formación académica adecuada de las educadoras permite el desarrollo efectivo de las actividades
metodológicas.
Variable Independiente
La formación académica adecuada de las educadoras.
GRAFICA 31
SI
NO
3
0
31. Desarrolla juegos que estimulan los
movimientos fisicos.
INDICADOR: Dominio de teorías pedagógicas.
0%
SI
NO
100%
Análisis: Según la gráfica anterior nos muestra que el 100% de las docentes si
estimulan a través de los juegos los movimientos físicos para ayudar en el desarrollo
motor de los niños.
Interpretación: Las educadoras, en correspondencia a lo que observamos en los
infantes, también desarrollan juegos y actividades con los menores que estimulan el
movimiento físico de los niños y niñas, promoviendo así la motricidad de los mismos.
152
GRAFICA 32
SI
NO
3
0
32. Realiza actividades de bruñido, rasgado,
estrujado, recortado y retorcido, para
estimular la motricidad fina.
0%
SI
NO
INDICADOR: Manifestación de100%
dominio en áreas socio afectivas, Psicomotriz,
senso perceptivas, del lenguaje.
Análisis: En la gráfica anterior se nos muestra que las docentes, si realizan actividades
de bruñido, rasgado, estrujado, recortado y retorcido para motivar la motricidad fina en
los niños.
Interpretación: Al observar a las educadoras, pudimos apreciar que las actividades que
mas frecuentemente practican con los infantes son bruñido, rasgado, estrujado, recortado
y retorcido; vemos que todas ellas sostienen a través de las entrevistas que los niños se
siente cómodos con dichas actividades y es por esa razón que siempre están presente en
la planificaciones y en las jornadas de trabajo.
153
GRAFICA 33
SI
NO
2
1
33. Practican ejercicios de relajación.
33%
SI
NO
67%
INDICADOR: Manifestación de dominio en áreas socio afectivas,
Psicomotriz, senso perceptivas, del lenguaje.
Análisis: Según la gráfica anterior el 67% de las educadoras practica ejercicios de
relajación, mientras un 33% no los realiza por diferentes motivos.
Interpretación: Como pudimos apreciar, las educadoras después de las jornadas de
comida del medio día, incentivan a los niños a practicar ejercicios de relajación con
música adecuada para la edad y que les permita practicar dinámicamente la jornada de
ejercicios de tal manera que puedan digerir los alimentos y descansar hasta la jornada de
la tarde.
154
GRAFICA 34
SI
NO
2
1
34. Imparten activamente jornadas de
educación física.
33%
SI
NO
67%
INDICADOR: Manifestación de dominio en áreas socio afectivas,
Psicomotriz, senso perceptivas, del lenguaje.
Análisis: En el estudio realizado el 67% de las educadoras si imparten la materia de
educación física, mientras el 33% lo hace a veces.
Interpretación: Al observar a las educadoras en las actividades fuera de la institución,
es decir en el lugar asignado para la educación física del niño, pudimos ver que no
practican totalmente dichas actividades, además que solo una vez por semana se practica
el deporte en la institución, sin embargo los niños juegan en libertad y se les permite
esparcirse de manera saludable.
155
GRAFICA 35
SI
NO
3
0
35. Estimulan la coordinación visomotriz.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Uso adecuado de técnicas de enseñanza.
Análisis: Según la grafica anterior afirma que el 100% de las educadoras estimulan la
coordinación viso-motriz.
Interpretación: Las educadoras en su totalidad y a diario practican las actividades viso
motrices es decir actividades que el niño es capaz de reproducir bajo el criterio de
haberlas observado, (rreproducir figuras en el aire con el dedo, que previamente haya
realizado la educadora, realizar laberintos insistiendo específicamente en que no se debe
salir en ningún momento del recorrido, recortar figuras geométricas, colorear o rellenar
de papel dibujos sencillos intentando ser fiel al modelo, juntar objetos siguiendo líneas
curvas entrelazadas) de tal manera que
las educadoras
ponen en práctica estas
actividades, destacando su importancia y relevancia en las planificaciones, sin embargo
156
se nota dificultad en ellas para controlar a los que aun no participan o los que
eventualmente participan en dichas jornadas.
GRAFICA 36
SI
NO
3
0
36. Estimulan la coordinación motriz en
diferentes posturas y desplazamientos.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Uso adecuado de técnicas de enseñanza.
Análisis: En la gráfica anterior se muestra que el 100% de las educadoras estimulan la
coordinación motriz en diferentes posturas y desplazamientos.
Interpretación: La coordinación motriz de los infantes a la edad de 2 a 4 años, es una
de las fases mas importantes para desarrollar, uno de los propósitos mas trascendentales
de la institución esta orientada a incentivar el desarrollo de las áreas estudiadas en esta
investigación, pudimos apreciar como las educadoras hacen su mayor esfuerzo por que
los niños y niñas coordinen sus movimientos, caminando de puntillas, sobre una línea
trazada en el piso, girar, saltar, moverse de izquierda a derecha y viceversa, entre otras.
157
GRAFICA 37
SI
NO
3
0
37. Estimulan la motricidad gruesa a
través de alguna rutina de baile.
INDICADOR: Manifestación de dominio en áreas socio afectivas, Psicomotriz,
senso perceptivas, del lenguaje.
0%
SI
NO
100%
Análisis: En la gráfica anterior se muestra que el 100% de las educadoras si estimulan a
los niños en su motricidad gruesa a través de rutinas de baile.
Interpretación: Durante las jornadas diarias de enseñanza aprendizaje, de las
actividades que mas se practican es el baile, a través de rutinas con música infantil, y
con canciones cristianas, con su respectiva coreografía, por lo tanto los niños lo disfrutan
y se logra el objetivo de socializar, y sobre todo de poner en movimiento todas aquellas
partes del cuerpo que sea posible.
158
4.2.2. AREA SENSOPERCEPTIVA
Supuesto Específico 1
La formación académica adecuada de las educadoras permite el desarrollo efectivo de las actividades
metodológicas.
Variable Dependiente
Permite el desarrollo efectivo de las actividades metodológicas.
GRAFICA 38
SI
NO
3
0
38. Da indicaciones claras y
precisas.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Dominio de teorías Pedagógicas.
Análisis: En la grafica anterior observamos que el 100% de las educadoras trabaja con
indicaciones claras y precisas para que los niños las entiendan.
Interpretación : A pesar de la dificultad a la que se enfrentan las educadoras
diariamente al comunicarse con los infantes, considerados de acuerdo a lo que pudimos
apreciar que las educadoras tienen la capacidad de comunicarse de manera clara y
precisa, así pues los niños y las niñas tienen la confianza, y la disponibilidad de
expresarse a través de su trabajo durante las jornadas, es así como existe una estrecha
comunicación entre las educadoras y los infantes; las instrucciones dadas por ellas
permiten el éxito del trabajo de los niños y las niñas y eso se logra a través de
experiencia que solo le dan los años de trabajo en el nivel maternal.
159
GRAFICA 39
SI
NO
3
0
39. Se apoya a través de objetos
palpables para enseñar texturas y
colores.
0%
SI
NO
100% didáctico adecuado a las
INDICADOR: Elaboración de material
actividades a desarrollar.
Análisis: Según el resultado de la grafica anterior se observa que el 100% de las
educadoras trabajan con objetos palpables para enseñar texturas y colores a los niños.
Interpretación: Las educadoras, a pesar de no poseer estudios superiores con lo que
respecta a la etapa maternal, son ingeniosas y creativas, pudimos observar que acceden a
recursos externos a los que en la institución pedagógicamente se encuentran de tal
manera de hacer entender a los niños y niñas los nuevos conceptos y la capacidad para
aprenderse los colores tales como frutas, verduras, objetos del hogar, e instrumentos de
las institución del área administrativa.
160
GRAFICA 40
SI
NO
3
0
40. Enseña conceptos.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Diseño adecuado de la planificación de actividades.
Análisis: El resultado del estudio refleja que el 100% de las educadoras enseña y trabaja
con conceptos básicos para el desarrollo de los niños.
Interpretación : Los niños y niñas para poder aprender conceptos necesitan que estos
sean importantes para ellos, es por eso que las planificaciones de las educadoras
incorporan ejes transversales que tengan relación con el diario vivir del infante, la
técnica más utilizada para que el niño aprenda un nuevo concepto es la repetición
constante del nombre o palabra que se desea que el infante aprenda es y su utilidad de
manera general, de esa manera al volverle a preguntar al niño ¿qué es esto? se espera
que el niño responda de manera correcta.
161
GRAFICA 41
SI
NO
3
0
41. Utiliza ayudas audio-visuales.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Uso adecuado de técnicas de enseñanza
Uso adecuado de Metodologias de enseñanza aprendizaje.
Análisis: En la gráfica anterior se muestra que el 100% de las educadoras utilizan ayuda
audio-visuales a la hora de desarrollar las clases con los niños.
Interpretación: El recurso de la t.v., es un recurso con el que cuentan las educadoras
una vez por semana y ellas hacen uso del mismo presentando videos educativos para los
infantes, películas u otros, con caricaturas que presenten mensajes positivos para ellos,
los relajen y les orientan a la aprehensión de nuevos conceptos.
162
GRAFICA 42
SI
NO
3
0
42. Se apoya en degustaciones para
que los niños conozcan diferentes
sabores.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Adecuación de actividades según necesidades.
Análisis: En la grafica anterior se refleja que el 100% de las educadoras se apoyan en
degustaciones para que los niños(as) conozcan diferentes sabores.
Interpretación : Este indicador solo lo pudimos apreciar en los horarios de comida o
refrigerios donde la educadora aprovechaba para que los niño conocieran los nombres de
las frutas, diversas comidas, bebidas, pues las educadoras sirven y reparten los alimentos
de los niños aprovechando la oportunidad para que los niños recuerden nombres y
sabores de los alimentos, con lo que se pretendía destacar si los niños son estimulados
para conocer, texturas, diferentes alimentos, identificar los que les son agradables y los
que no, y de esta manera generar en ellos esquemas mentales para asimilar diversas
temáticas de los niveles superiores a este.
163
4.2.3. AREA SOCIOAFECTIVA
Supuesto Específico 2
Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, constituyen el principal
enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las educadoras en los
niños y niñas de 2 a 4 años.
Variable Dependiente
Constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas
GRAFICA 43
SI
NO
3
0
43. Enseña a pedir las cosas por
favor.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Adecuación de estrategias de enseñanza aprendizaje.
Análisis: En la gráfica anterior se refleja que el 100% de las educadoras enseñan a pedir
las cosas por favor, a través de la práctica de las palabras mágicas.
Interpretación: Todas las docentes que laboran en el CDI, son personas de un origen
bastante humilde pero son muy educadas y dentro de los ejes que están obligadas a
desarrollar en sus jornadas están las normas de cortesía lo que no se les dificulta por ser
con esas características es por ello que en esa relación estrecha de comunicación que hay
164
entre ellas y los infantes se crea un clima de confianza guiando a los niños a practicar
valores y pedir favores, o ayuda de la manera correcta.
GRAFICA 44
SI
NO
3
0
44. Enseña como avisar a la hora de
ir al baño.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Adecuación de estrategias de enseñanza aprendizaje.
Análisis: En la grafica se refleja que el 100% de las educadoras enseñan a los niños(as)
como avisar a la hora de ir al baño como parte de sus hábitos de higiene.
Interpretación: Hasta la fecha que pudimos observar a los infantes solo ocurrieron un
par de accidentes en cuenta a avisar ir al baño por parte de los infantes, sin embargo la
mayor parte de los niños ya puede avisar a tiempo para ir al baño, sin embargo pudimos
ver que las educadoras orientaron en dichos accidentes de manera adecuada para que los
niños pudieran avisar en próximas ocasiones su deseo de hacer una necesidad.
165
GRAFICA 45
SI
NO
2
1
45. Enseña a comer solo.
33%
SI
NO
67%
INDICADOR: Adecuación de actividades según necesidades.
Análisis: En la grafica anterior se refleja que el 67% de las educadoras enseñan a los
niños(as) a comer solos, mientras que el 33% no lo hacen ya que les ayudan a los niños a
la hora de comer.
Interpretación: Durante las horas de comida, pudimos apreciar que existe una enorme
independencia por parte de los niños y niñas para tomar sus alimentos solos, sin
embargo a los niños que aun no han aprendido ya sea por la edad o por sus problemas de
aprendizaje, en algunas ocasiones no se les permite que coman solos orientándolos sino
que la maestra lo hace por ellos, dejándolos así comer de último y estropeando la
oportunidad de que experimenten lo que es intentar comer solos
166
GRAFICA 46
SI
NO
1
2
46. Lo dirige para que se vista solo.
33%
SI
NO
67%
INDICADOR: Identificación de problemas de motricidad gruesa.
Análisis: Según la grafica anterior se muestra que el 67% de las educadoras no los
dirigen para que los niños(as) se vistan solos, mientras que el otro 33% lo hace algunas
veces.
Interpretación : Esto es un caso similar al indicativo de si orienta al niño a comer solo,
orientar al niño a vertirse solo debe ser uno de los deberes primordiales de las
educadoras, ya que esto creara independencia en el niño y niña, pero para el caso no hay
casi ninguna educadora que le enseñe dicho aspecto al niño o la niña sino que lo hacen
por ellos y algunas ocasiones les piden que lo hagan solos pero sin orientación; lo que
consideramos que no contribuye a la educación del niño y creemos que lo hacen para no
perder mucho tiempo en ese detalle.
167
GRAFICA 47
SI
NO
3
0
47. Lo estimula para que comparta con los
demás niños.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Manifestación de dominio en áreas socio afectivas, psicomotriz, senso
perceptivas, y del lenguaje.
Análisis: En el grafico anterior se muestra que el 100% de las docentes estimulan a los
niños para que compartan con los demás niños.
Interpretación: Del indicador si estimulan al niño y la niña para que comparta con los
demás; como equipo observador nos dimos cuenta que efectivamente las educadoras
orientan sus estrategias a guiar a los niños y niñas a compartir sus pertenencias con los
demás aun cuando a esta edad es lo mas complicado; le sugieren que deben compartir,
pedir las cosas por favor, pedir prestado lo que no les pertenece, respetar al sus iguales
durante las jornadas de trabajo, entre otros detalles.
168
GRAFICA 48
SI
NO
3
0
48. Le enseña a saludar.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Selección de actividades según el área.
Análisis: La grafica anterior demuestra que el 100% de las educadoras le enseñan a los
niños(as) a saludar en todo momento.
Interpretación : Del total de los niños y niñas observados todos tienen el hábito de
saludar a quienes los visitan, incluso cuando estas visitas son regulares, como el caso de
este equipo, lo que denota que la labor de las educadoras en cuanto a esta función tiene
éxito, de esta manera pudimos deducir que las educadoras orientan la adquisición de
normas de cortesía, estándares de convivencia social y moral, de manera que propicia
que el infantes pueda adaptarse con facilidad a las exigencias de la sociedad y promover
y ambiente de armonía con total aceptación, destacando así su personalidad.
169
GRAFICA 49
SI
NO
3
0
49. Lo estimula a agradecer.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Adecuación de actividades según necesidades.
Análisis: En la grafica se representa que el 100% de las educadoras estimulan a los
niños a agradecer en todo momento que sea necesario.
Interpretación: Las normas de cortesía a estas edades no son parte de la vida de los
niños de manera consiente, ellos lo hacen por reflejos, por que así lo observan o por que
así lo orientan las personas que son significativas para ellos, para el caso este indicador
presenta una grado aceptable de pues todas las educadoras incentivan a los infantes a
agradecer favores, ayudas, prestamos u otros eventos que lo ameriten, estimulando el
desarrollo en el niño y la niña del área socio afectiva, que le permitirá la socialización
con sus iguales y la inclusión del niño en las actividades sociales que lo demanden del
infantes el comportamiento adecuado.
170
GRAFICA 50
SI
NO
3
0
50. Genera la práctica de hábitos de
aseo dentro de la institución.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Identificación de problemas de adaptación social.
Análisis: Del total de educadoras observadas en las jornadas de visita del CDI “Niño
Jesús de Praga”, el 100% genera la práctica de aseo dentro de la institución.
Interpretación : La institución siempre tiene un ambiente, sano, limpio y ordenado; lo
que representa que tanto ellas como los niños y niñas practican hábitos de aseo dentro de
la institución; lo que solo se le puede atribuir a la labor de las educadoras y al esfuerzo
de las familias en el hogar.
171
GRAFICA 51
SI
NO
3
0
51. Canta con los niños.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Realización de actividades de canto.
Análisis: Del indicador si las educadoras cantan con los niños, pudimos observar que el
100% de ellas lo práctica diariamente.
Interpretación: Las actividades de canto, son como las de baile, se realizan
diariamente y se estimula el lenguaje durante su desarrollo; las educadoras tienen
canciones para cada ocasión y para cada etapa de las jornadas educativas, de la misma
forma se procede cada vez que se identifica desmotivación, aburrimiento, o desanimo
esta es una técnica para incentivarlos.
172
4.2.4. AREA DEL LENGUAJE
Supuesto Específico 2
Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del desarrollo del niño, constituyen el principal
enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas por las educadoras en los
niños y niñas de 2 a 4 años.
Variable Dependiente
Constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las actividades implementadas.
GRAFICA 52
SI
NO
3
0
52. Estimula el lenguaje a través de
repeticiones constantes.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Identificación de problemas de lenguaje.
Análisis: Las educadoras analizadas en la presente investigación el 100% como se
muestra en el gráfico anterior estimulan el lenguaje a través de repeticiones constantes.
Interpretación : Como hemos mencionado en análisis anteriores, este indicador lo
observamos de la mano con las sesiones de canto y de refuerzo de las jornadas de la
tarde, en donde las educadoras junto a los niños y niñas repiten constante conceptos,
palabras y las integran en canciones para reforzar el lenguaje de los niños, además de
que esto les permite a las educadoras identificar los problema de aprendizaje que
173
presentan los menores, contribuye a mejorar la pronunciación y a enriquecer el lenguaje
de los infantes.
GRAFICA 53
SI
NO
3
0
53. Utiliza objetos significativos para
el niño.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Adecuación de estrategias de enseñanza aprendizaje.
Análisis: Del indicador si las educadoras utilizan objetos significativos para el niño en
lo que respecta a la enseñanza de conceptos y definiciones, pudimos observar que el
100% de ellas lo hace.
Interpretación : Para que el niño aprenda es preciso que las educadoras se auxilien de
objetos que sean conocidos por los niños y de esta manera se vuelvan significativos para
ellos; como ya lo hemos mencionado en anteriores análisis las educadoras del CDI son
muy creativas y se han auxiliado hasta de los juguetes preferidos de los niños y niñas
para poder enseñarles nuevos conceptos, y se aprovechan de objetos que existen dentro y
174
fuera del aula para lograr sus objetivos con el infante que el que el niño conozca nuevos
concepto y amplíe su léxico.
GRAFICA 54
SI
NO
3
0
54. Atiende la diversidad de
aprendizaje.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Identificación de problemas de adaptación social.
Análisis: Uno de los indicadores mas importantes observados fue el de si atendían la
diversidad de aprendizaje en los niños y niñas del CDI, pudimos observar que el 100%
de ellas efectivamente si lo hace.
Interpretación : En el CDI “Niño Jesús de Praga”, no se cuenta con un servicio
especializado para la atención en la diversidad de aprendizajes o problemas que
suficiente en los niños, sin embargo a pesar de la poca preparación académica de sus
educadoras en cuanto al nivel, estas se han visto forzadas a tratar con las situaciones y
aprender a resolverlas, como es el caso de niños con problemas de lenguaje, retraso
mental, y corta edad para ponerse al nivel de los demás, pudimos observar que los niños
y niñas que presentan estas características son tratados con igualdad pero siempre
175
contribuyendo a las terapias que reciben en instituciones ajenas a esta para tratar su
problema es decir que tratar de contribuir en los logros del niño en lugar de estropear lo
que fuera de la institución se ha logrado.
GRAFICA 55
SI
NO
3
0
55. Estimula la participación activa
en el área del lenguaje.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Adecuación de estrategias de enseñanza aprendizaje.
Análisis: Según el gráfico anterior del total de educadoras observadas en las jornadas
educativas el 100% estimula la participación activa en el área del lenguaje.
Interpretación: Del indicador si estimula la participación activa en el área de lenguaje,
pudimos observar durantes las jornadas de visita al Centro de Desarrollo Integral “Niños
Jesús de Praga”, que las educadoras analizadas en su totalidad aplican y desarrollan
actividades de refuerzo, practica e incremento del vocabulario, mejora del léxico,
perfeccionamiento de la pronunciación de palabras, y corrección de las mismas; a través
del desarrollo de jornadas de canto, de descripción de eventos, de objetos, de personas,
176
de la repetición constante de palabras, de la enseñanza de nuevos conceptos y la puesta
en práctica de ejercicios del leguaje y en caso extremos remitiendo a las terapias de
lenguaje en las instituciones correspondientes.
GRAFICA 56
SI
NO
3
0
56. Observa problemas en el
desarrolo normal del aprendizaje.
0%
SI
NO
100%
INDICADOR: Identificación de problemas de adaptación social.
Análisis: Las educadoras observadas en el CDI que analizamos, el 100% de ellas
observa problemas en el desarrollo normal del aprendizaje.
Interpretación : Del indicador si observa los problemas en el desarrollo normal del
aprendizaje, pudimos observar que efectivamente ellas los observan, les dan seguimiento
y si es necesario lo remiten a otras instituciones para que los infantes con problemas de
aprendizaje, de lenguaje, o de motricidad, o retraso mental asistan a otras instituciones
177
para reforzar su desarrollo y ellas mismas contribuyen a al inclusión del menor en el
aulas, asignándoles actividades de manera equitativa con resto del grupo, como ellas
manifiestan “no por que tengan su problema no van a trabajar, siempre se le asigna una
actividad y los recursos bajo nuestra supervisión”.
178
4.3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INTEGRACIÓN DATOS
OBTENIDOS EN ENTREVISTA A 3 EDUCADORAS DEL CENTRO DE
DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO JESÚS DE PRAGA”.
Supuesto Específico 1
Las actividades metodológicas impulsadas por las educadoras del Centro de Desarrollo Integral
responden a las necesidades de formación académica de los niños y niñas que asisten al mismo.
Nivel que atiende:
Maternal
Sexo:
Femenino
Edad:
Entre 30 y 42 años
RESPUESTA/
PREGUNTA
EDUCADORA
INTERPRETACIÓN
A. FORMACION ACADEMICA
Las
1. ¿Cuál es su nivel Bachillerato
académico
del ISNA.
empírica,
infantil?
que
/ atienden en el CDI que
o Capacitaciones por parte estudiamos a través de
formación
relación
educadoras
al
nuestra investigación, no
con
tienen un estudio superior
área
con
especialidad
parvularia,
sin
en
embargo
han recibido y reciben
capacitaciones
continuas
por parte del ISNA, en lo
que
respecta
a
metodologías, desarrollo de
motricidad
primero
fina,
gruesa,
auxilios,
Desarrollo y cuidado de los
niños menores de cinco
179
años,
estimulación
temprana, aprendiendo a
través
del
juego,
motivación.
2. ¿Hace
cuanto
tiempo se dedica a Entre 10 y 17 años de Las educadoras a pesar de
la docencia y cual laborar como educadora en no tener la profesión en
es
su
principal la
motivación?
institución,
ya
que parvularia,
poseen
la
sienten la vocación por la experiencia
y
el
docencia.
empírico
conocimiento
además de la motivación y
la especialización que el
ISNA les proporciona.
3. ¿Cuales
áreas
son
que
propone
las En el momento las más Con
se importantes
para
relación
la respuesta
usted institución que los niños y como
diariamente
niñas
desarrollen
afectivo,
esta
ver
con
son: nuestra investigación, pues
como
lenguaje, objetivo
cognoscitiva.
podemos
coinciden
desarrollar en los motora gruesa, fina, socio tienen
niños?
a
principal
institucional
el
desarrollo de las áreas que
hemos retomado dentro de
nuestra investigación.
4. ¿Según
su Las
experiencia cuales manifiestan
educadoras Con la respuesta obtenida
no
conocer en
la
investigación,
son las principales teorías pedagógicas.
constatamos
teorías pedagógicas
educadoras no conocen la
aplicadas para la
teoría que rige la educación
formación
inicial, ya que su labor se
infante?
del
que
las
fundamenta básicamente en
180
el empirismo que les da la
experiencia en el área.
B. PLANIFICACION DIDACTICA
5. ¿Existe
en
institución
la Se planifica con relación a El modelo de planificación
un ejes temáticos establecidos permite que las educadoras
modelo establecido ya en la institución, se puedan
establecer
para elaborar las planifica con la libertad y mecanismos
planificaciones?
creatividad
de
principal
de
la enseñanza aprendizaje, y
educadora, es decir que el toma
esquema
nuevos
en
cuenta
la
de
las
es creatividad
integrar el eje transversal, y educadoras. Lo principal es
se deja a la educadora el eje transversal que la
planificar con libertad.
institución establezca que
se desarrolle en el mes, y
Se elaboran dos la del de
acuerdo
a
ello
se
ISNA y la del MINED la planifica.
del ISNA por eje, y la del
MINED por unidades.
Con relación a la del
MINED, se planifica por
unidades ya establecidas
por la entidad.
6. ¿Qué criterios se Se toma en cuenta la edad, Los principales criterios
toman el cuenta el los conocimientos previos, comprenden la edad del
momento
de habilidades y destrezas que niños, ya que en el aula se
diseñar
las observa que ya tiene y las hacen dos planificaciones
planificaciones?
que le falta por desarrollar, una para los niños de 2 a 3
y lo que el niño muestra y otra para los niños de 3 a
que le interesa.
4; de esta manera podemos
ver como a pesar de que el
181
eje
transversal
mismo,
la
sea
el
actividades
habrán de variar según la
edad del niño, otro aspecto
es que se determinar las
destrezas que el niño posee
y
partir
de
ello
desarrollan
se
las
planificaciones, así como
las áreas en las que el niño
demuestra mayor interés,
es la que se le refuerza.
7. ¿Existen
alternativas
de Si, existe la posibilidad de Las planificaciones y las
rediseño para las tomar decisiones de lo que actividades
planificaciones?
se desea enseñar si se plasman
observa
desinterés
que
ahí
se
representan
la
o metodología de trabajo de
dificultad en el tema. Se las educadoras, y sobre
buscan
alternativas,
de todo el tipo de actividades
juego, dinámicas
u otras que se implementan, lo
actividades,
que
ya
la importante de determinar
planificación es flexible. en este apartado es que no
Además se refuerzan por la es una planificación rígida
tarde los temas de la sino flexible y que si no se
mañana.
esta logrando el objetivo
deseado
las
educadoras
pueden y se valen de otras
técnicas, de manera de
improvisar para motivar al
182
infantes
a
adquirir
los
nuevos conocimientos.
8. ¿De que insumos se Legos, rompecabezas, área Los recursos con que se
auxilia
para de ludotecas (zonas de auxilian
elaborar
las juego, de dramatización) son
planificaciones?
las
educadoras,
aquellos
que
área de recreo, crayones, contribuyen al aprendizaje,
papel de colores, plastilina, al buen desempeño y sobre
yeso
mojado,
material todo al desarrollo del área
didáctico.
cognitiva, motora, socio
afectiva y sobre todo la
personalidad
dentro
de
del
su
niño
ambiente
educativo.
C. OPERACIONALIZACION DE LAS ACTIVIDADES
9. ¿Qué actividades se Coloreo, bruñido, rasgado, Como podemos apreciar
realizan con mayor pintar
con
dedos, con esta interrogante, es
frecuencia para el recortado, pegado, canto que las actividades que se
desarrollo de cada baile,
unas de las áreas?
repetición
de realizan a diario, están
palabras que representan orientadas al desarrollo de
dificultad para los infantes.
las áreas estudiadas en la
investigación; sin embargo
vemos que no rompen los
esquemas
y que son
repetitivas, es decir que son
las que comúnmente se
practican de acuerdo a la
edad.
10. ¿Cómo
promueve
se
la No
En esta interrogante las
responden educadoras
no
183
motivación
del específicamente.
respondieron
infante
las
específicamente, pero se
en
actividades?
puede
determinar
que
cuando observan un niño
desmotivado, se investiga
la causa que pueden ser de
salud,
y
se
remite
al
medico de la institución,
alimentación
y
se
les
brinda comida fuera de la
hora del refrigerio, o por
sueño y se les permite
descansar. A pesar de no
poseer
un
mecanismo
determinado
de
motivación, están atentas a
las
alertas
de
desmotivación, y alertas a
cambiar de actividad si la
situación lo amerita.
11. ¿Cómo
promueve
se Juegos, rondas, dinámicas Como podemos observar,
la que permitan preguntarse en
esta
pregunta,
las
socialización de los unos a otros su nombre, educadoras a tratan de
niños?
que
pidan
prestado
un implementar
todas
las
objeto por favor a sus técnicas posibles para que
compañeros.
los niños socialicen entre
sí, y de esta manera puedan
integrarse al menos al nivel
que lo permite su edad.
184
12. ¿Cómo identifica si Se identifica con el diario El lenguaje es uno de las
un niño ha logrado convivir con ellos, y si se áreas mas importantes que
el
nivel
de identifica el problema se el
desarrollo
niño
desarrolle
de
del remiten al ISRI, a clases de manera normal, ya que a
lenguaje de acuerdo lenguaje y se les refuerza través de él los niños
a la edad?
en
la
institución
con logran
expresar
sus
ejercicios (soplar pajillas, sentimiento y necesidades,
repetir constantemente las y con la respuesta obtenida
palabras,
específicos
ejercicios por
parte
de
como educadoras,
lalalalala…)
cuenta
nos
que
las
damos
ellas
se
manifiestan pendientes de
esta área para identificar
deficiencias y se procede
de
manera
prudente,
remitiendo a las instancias
especializadas,
y
reforzando sin obstaculizar
los logros de la institución
que esta a cargo del menor.
D. INCIDENCIA DE LAS ACTIVIDADES
13. ¿Cuándo observa una Las actividades en las que Una de las características
mayor
motivación
de los niños presentan mayor importantes que se deben
aprendizaje por parte de los grado de motivación e destacar de este apartado,
niños?
interés son todas aquellas es que el grupo de niños
que le permiten expresarse analizados manifiestan su
libremente
(coloreo, mayor interés en aquellas
plastilina, dramatización).
actividades donde pueden
expresar
su
propia
185
personalidad, donde no se
les expone una acción en
particular a desarrollar sino
que
son
ellos
quienes
eligen que hacer y como, es
decir
donde
hacen
prevalecer su propio yo.
14. ¿Los
niños Si, esas actividades son Los infantes, a pesar de su
responden
unas de las que mas les corta
positivamente a las llaman
ayudas
la
atención.
edad,
valoran
el
Se hecho de integrar nuevas
utiliza por ejemplo la t.v. estrategias de enseñanza
audiovisuales
o una vez por semana.
manuales?
aprendizaje
y
estas
actividades les motivan de
tal manera que pueden
relacionar
el
mundo
exterior con su aprendizaje.
15. ¿Cómo
determina Cuando
responde El logro de los objetivos en
cuado un niño ha activamente
a
logrado el nivel de interrogantes
de
desarrollo deseado?
educadora.
las las edades estudiadas en
la nuestra investigación solo
es medible a través de la
convivencia
con
los
Observar ( lo que se ve es infantes, es decir, el diario
lo que se comprueba) su vivir,
para
apreciar
su
desarrollo en actividades desarrollo en la áreas, su
específicas de desarrollo de respuesta
ante
las
motricidad, lenguaje, socio situaciones que requieran
afectividad y cognitivas.
la aplicación de los nuevos
hábitos y conocimientos
adquiridos. Es decir solo se
186
logra
a
través
de
la
observación de los niños y
niñas en sus espacios de
aprendizaje.
16. ¿Cuál
es
el Cuando el niño la hace, sin Las
indicativo
cómodo
se
esta
para mostrar ningún acto de concientes que el niño y la
determinar que un rebeldía, lo que hasta la niña
niño
educadoras
siente fecha no ha sucedido.
con
la
son
personas
con
pensamientos, sentimientos
y preferencias y que al
actividad o no?
sentirse
incómodos
con
ciertas actividades se van a
reusar a practicarlas, sin
embargo ellas manifiestan
no haber presenciado un
acto así en este grupo pues
todos se han integrado
favorablemente
a
las
actividades lo que denota
un buen indicador pues los
niños
receptividad
muestran
ante
el
aprendizaje.
17. ¿Cómo se evalúa al A través de la observación
infante?
y de pruebas orales (es
decir a través de preguntas)
para determinar si los niños
recuerdan el tema anterior.
187
4.4. Comprobación de los Supuestos de la Investigación.
A través de la sistematización, análisis e
interpretación de los resultados de la
investigación, la incidencia pedagógica de las actividades realizadas por las educadoras
en los niños del Centro de Desarrollo Integral estudiado, se establece lo siguiente:

El supuesto general de la presente investigación “Las actividades implementadas
por las educadoras logran desarrollar efectivamente las capacidades socio
afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de lenguaje de los niños y niñas de
2-4 años del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”; se realizó la
aplicación de la Q de Kendall, obteniendo los siguientes resultados:
Q =
AD - BC
AD + BC
X = Las actividades implementadas por las
educadoras.
Y = Logran desarrollar
efectivamente
las
capacidades socio afectivo,
psicomotriz,
senso‐perceptivo,
de
lenguaje de los niños y
niñas.
Q=
SI
NO
28
2
4
26
SI
NO
(28) (26) – (2) (4)
Q= 726
(28) (26) – (2) (4)
734
Q = 0.98
Aplicación de la ji X ² cuadrado, con la aplicación de la siguiente fórmula:
X² =
∑ (fo – fe) ²
fe
188
Cuadro para la sustitución de los valores de la fórmula anterior, en donde la frecuencia
esperada ya ha sido calculada previamente:
fo
fe
fo - fe
fo – fe) ²
(fo – fe) ²
fe
28
16
12
144
9
4
16
- 12
144
9
2
14
- 12
144
10.28
26
14
12
144
10.28
X² =
38. 56
La ji cuadrado calculada es igual a 38.56. La relación encontrada entre las dos variables
es significativa mayor que el valor de la teórica de (28.33) con un 95% de confianza y
un 5 % de margen de error, que se encuentra en la tabla correspondiente, a un grado de
libertad; por lo tanto se rechaza el So (Supuesto nulo) y se acepta la Si (Supuesto de
trabajo).
De esta manera; en el sentido de que los niños y niñas analizadas; presentan indicadores
específicos de desarrollo en las áreas socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de
lenguaje, (ver Tabla de Distribución de la ji ² en anexo I), producto de las actividades
realizadas por las educadoras que atienden el nivel de educación inicial en la institución
arriba mencionada; como se define a continuación:

Con base al supuesto específico 1: “Las educadoras del Centro de Desarrollo
Integral “Niño Jesús de Praga”, poseen la formación académica adecuada para
desarrollar las actividades metodológicas efectivamente”.
189
Se establece que la educadoras, a pesar de no contar con la formación académica
que las acredite como educadoras en el nivel de educación inicial; cuentas con
una preparación informal, de capacitaciones; y cursos pedagógicos que le han
brindado las herramientas necesarias para sus desempeño dentro de las aulas en
la institución que se sometió al estudio. (Ver cuadro de análisis e
interpretación de entrevistas a educadoras)

Con relación al supuesto específico 2: “Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas
del desarrollo del niño, constituyen el principal enfoque de estimulación dentro
de las actividades implementadas por las educadoras en los niños y niñas de 2 a
4 años.”, se realizó la aplicación de la Q de Kendall, obteniendo los siguientes
resultados:
Q =
AD - BC
AD + BC
X = Las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del
desarrollo del niño Las actividades implementadas
por las educadoras.
Y =
constituyen el
principal
enfoque
de
estimulación dentro de las
actividades implementadas
por las educadoras en los
niños y niñas.
Q=
SI
NO
25
5
6
24
(25) (24) – (5) (6)
Q= 570
(25) (24) – (5) (6)
630
SI
NO
Q = 0.90
190
Aplicación de la ji X ² cuadrado, con la aplicación de la siguiente fórmula:
∑ (fo – fe) ²
X² =
fe
Cuadro para la sustitución de los valores de la fórmula anterior, en donde la frecuencia
esperada ya ha sido calculada previamente:
Fo
fe
fo - fe
fo – fe) ²
(fo – fe) ²
Fe
25
15.5
9.5
90.25
5.82
6
15.5
- 9.5
90.25
5.82
5
14.5
- 9.5
90.25
6.22
24
14.5
9.5
90.25
6.22
X² =
24. 88
La ji cuadrado calculada es igual a 24.88. La relación encontrada entre las dos variables
es menor al valor de la teórica (28.33) con un 95% de confianza y un 5 % de margen de
error, que se encuentra en la tabla correspondiente, a un grado de libertad; por lo tanto
se acepta el So (Supuesto nulo) y se rechaza la Si (Supuesto de trabajo).
De esta manera, se comprueba que las áreas psicomotriz y sensoperceptivas del
desarrollo del niño, no constituyen el principal enfoque de estimulación dentro de las
actividades implementadas por las educadoras en los niños y niñas de 2 a 4 años; (ver
Tabla de Distribución de la ji ² en anexo I), es decir que, se considera el supuesto
general que confirma que las cuatro áreas de desarrollo del niño con son efectivamente
desarrolladas en el niño, es así como
las actividades están orientadas al máximo
191
aprovechamiento de dichas áreas, y no únicamente de las psicomotriz y
sensoperceptivas.

Con relación al supuesto específico 3: “Las actividades metodológicas
impulsadas por las educadoras del Centro de Desarrollo Integral responden a las
necesidades de formación académica de los niños y niñas que asisten al mismo”.
Q =
AD - BC
AD + BC
X = Las actividades metodológicas impulsadas por
las educadoras.
SI
Y =
Responden a las
necesidades de formación
académica de los niños y
niñas que asisten al mismo.
Q=
NO
27
3
7
23
SI
NO
(27) (23) – (3) (7)
Q= 600
(27) (234) – (3) (7)
642
Q
=
0.93
Aplicación de la ji X ² cuadrado, con la aplicación de la siguiente fórmula:
192
X² =
∑ (fo – fe) ²
fe
Cuadro para la sustitución de los valores de la fórmula anterior, en donde la frecuencia
esperada ya ha sido calculada previamente:
Fo
fe
fo - fe
fo – fe) ²
(fo – fe) ²
Fe
27
15
10
100
6.66
7
15
- 10
100
6.66
3
12
- 10
100
8.33
23
12
10
100
8.33
X² =
29. 98
La ji cuadrado calculada es igual a 29.98. La relación encontrada entre las dos variables
es significativa mayor que la teórica (28.33) con un 95% de confianza y un 5 % de
margen de error, que se encuentra en la tabla correspondiente, a un grado de libertad; por
lo tanto se rechaza el So (Supuesto nulo) y se acepta la Si (Supuesto de trabajo).
En efecto las actividades desarrolladas por las educadoras, tienen una estrecha relación
con las necesidades de formación de los niños y niñas analizadas en el presente estudio
(); de tal manera que el desarrollo de los niños en cuanto a sus habilidades y destrezas
establecidos en las áreas de desarrollo del niño y la niña en edad preescolar, indica un
crecimiento acelerado en los últimos meses del año lectivo, respondiendo así de manera
satisfactoria al proceso de enseñanza – aprendizaje a través de la práctica cotidiana de
sus aprendizajes en los diversos contextos escolares. (Ver Tabla de Distribución de la
ji ² en anexo I)
193
Como hallazgo de la investigación, se describe que las educadoras, se enfrentan con
casos infantes con necesidades individuales de aprendizaje, situaciones con las que las
mismas no están identificadas, por lo tanto al no tener conocimiento de la metodología
adecuada para el trato de los mismos, estos son remitidos a las entidades especializadas.
194
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones.

Las actividades didácticas ejecutadas por las educadoras Centro de Desarrollo
Integral “Niño Jesús de Praga” inciden de manera positiva en el desarrollo de las
áreas socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo y del lenguaje de los niños
y niñas que asisten a la institución.

Las planificaciones didácticas elaboradas por las docentes del Centro de
Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga” logran optimizar el proceso de
enseñanza aprendizaje de los niños y niñas de la institución.

Las metodologías y técnicas de enseñanza aplicadas por el personal docente del
Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga” inciden determinantemente
en el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas que se atienden en el
Centro de Desarrollo.

El personal docente que esta a cargo del nivel maternal de dos a cuatro años,
del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, no posee los
conocimientos psicopedagógicos adecuados para atender a los niños y niñas con
necesidades individuales de aprendizaje.
195
5.2. Recomendaciones.

A las autoridades del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, que
puedan gestionar una formación especializada a través de las instituciones
responsables de la Educación de la primera infancia (MINED e ISNA), para
acreditar a las educadoras, como profesionales de la educación inicial.

Que las autoridades administrativas del Centro de Desarrollo Integral “Niño
Jesús de Praga”, integren en sus gestiones para el presente año, una capacitación
que les permita a las educadoras que desarrollan las actividades de aprendizaje
con los infantes en el Centro de Desarrollo, una formación y especialización
para la atención a las necesidades individuales de aprendizaje de los niños y
niñas que asisten a la institución.

A las educadoras que desarrollan las actividades de aprendizaje en el Centro de
Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, consideren en sus planificaciones
jornadas de aprendizaje y desarrollo de actividades en espacios externos a la
institución con mayor frecuencia para promover el esparcimiento mental de los
niños y niñas y para que ellos puedan establecer un contacto directo con la
naturaleza con el propósito de lograr mejores resultados en la calidad de la
educación de los infantes.

Que las autoridades administrativas del Centro de Desarrollo Integral “Niños
Jesús de Praga”, implemente la propuesta educativa elaborada por el grupo de
investigación, con el fin de mejorar la calidad educativa de la institución, y
orientada a atender las diversidades de aprendizaje de los niños y niñas que
asisten al centro.
196
5.3. Bibliografía
LIBROS:

Myers, R. (1995). La educación preescolar en América Latina. El estado de la
práctica.

Martínez Mendoza, Franklin; Cerebro y Actividad Nerviosa Superior, Las bases
neurofisiológicas de la educación infantil.

Froebel Friedrich, La educación del hombre, pag. 501 – 519.

Montessori, M. El método de la Pedagogía Científica. Ediciones Araluce,
Barcelona. 1937.

Montessori, M. El niño el secreto de la infancia, Editorial Diana, México. 1990.

Piaget, Jean. Psicología del Niño, pag. 40

PIAGET, Jean (1920). La representación del mundo en el niño. Madrid. Morata

PIAGET, Jean (1969). El nacimiento de la inteligencia en el niño. Madrid.

Vygotzky, L.S. Psicología de la Educación, Moscu, pag. 49-52, 1980.

Ausubel, David Paul, El Desarrollo del Niño, Editorial Paidos, 1983.

Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del
conocimiento. Sevilla. ALFAR.

Mújina, V. (1983): Psicología de la edad preescolar. Madrid. VISOR Libros

Gessel, Arnold. “Diagnóstico del desarrollo normal y anormal del niño”. Ed.
Paidos, Buenos Aires, Argentina, 1979.

Rojas Soriano, Raúl; “Investigación social, teórica y práctica” Plaza y Valdés
Editores México D.F. novena Edición (1998).

Rojas Soriano, Raúl; “Métodos para la investigación social” Una propoción
dialéctica. Plaza y Valdes Editores, México D.F. decima edición (1998).
197
REVISTAS:

Naranjo, Carmen. “Algunas lecturas y trabajos sobre estimulación temprana”,
UNICEF, México, 1981.

Bequer Díaz, Gladys. “Gimnasia para tu bebe” Ed. Inder, La Habana, Cuba.

Vidal, Lucena Margarita, Díaz Curiel Juan. “”Atención Temprana” Ed. Impresos
y Revistas, S.A. Madrid, España, 1990.

Política Nacional de Atención Integral de la Primera Infancia, Ministerio de
Educación, República de El Salvador, 15 de Octubre de 2009.

Informe sobre Desarrollo Humano 2010 —Edición del Vigésimo Aniversario
“La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano”. Pag. 21.
PAGINAS WEB:

http://www.etymonline.com/index.php?term=medicine.
Medicine
Online
Etymology Dictionary

http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2010/ Informe de la DIGESTYC.

http://www.tecnicas-de-estudio.org/investigacion/investigacion47.htm
PERIODICOS:

Decreto Legislativo 839, de fecha 26 de marzo de 2009, publicado en el Diario
Oficial No. 68, Tomo 383 de fecha 16 de abril de 2009.

El Salvador. PDDH. “Informe sobre la situación del derecho humano a la
educación en El Salvador”. 1a. ed. San Salvador, El Salv., PDDH. 90 p. 2007
198
OTROS DOCUMENTOS:

Tesis de grado. Tema: Educación Inicial en los niños y niñas de dos a cuatro
años en los Centros de Desarrollo Inicial; del Municipio de Mejicanos en el
periodo de 2003 – 2004”, Autores: Joaquina Nohemi Figueroa Mendoza y otras,
Año 2004, Universidad de El Salvador.

Enciclopedia de Didáctica aplicada. Tomo I. Labor, Barcelona 1973

Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia, Comisión Coordinadora
del Sector Justicia, Pag. 37. Derechos Garantías y Deberes, Impresos UCA.

Proyecto Curricular de Centro, del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de
Praga”, Año 2006 - 2011

Proyecto Educativo Institucional, Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de
Praga”, Año 2010.

Oscar Picardo Jao y otros, Diccionario Enciclopédico de Ciencias de la
Educación, Centro de Invest. Educativa, Colegio García Flamenco, San
Salvador, El Salvador, CA.

Azarov, N.I. Anikeiv, N.P. y otros; Diccionario Filosófico, 1998, Ediciones de
Cultura Popular, S.A.
199
CAPITULO VI
PROPUESTA
PROYECTO: “SALA DE ATENCIÓN A LA
DIVERSIDAD”
Lugar:
Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”,
San Jacinto, San salvador
Elaborado por:
Br. Natali Susana Aparicio
Br. Violeta Maribel Córdova Alas
Br. Silvia Ivette Hernández Flores
200
6.1. Presentación
La propuesta de la creación de una sala de atención a la diversidad en el Centro de
Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, responde a la necesidad que existe en la
institución de atender a aquellos infantes que presentan diagnostico de necesidades
individuales de aprendizaje, de diversa índole, entre ellas déficit de atención,
distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia, dislexia, hiperactividad, lenguaje tardío y
retardo, casos que actualmente están siendo remitidos hacia otras instituciones
encargadas de dichos diagnósticos.
Lo que se pretende con esta proyecto es que los niños y niñas que presenten algunas de
estas características, no tengan que ser remitidos a otras dependencias, sino que sean
tratados y atendidos en el mismo lugar donde ya se ha creado su ambiente de
aprendizaje, y estableciendo así un contacto directo entre su educadora y el especialista
encargado de atender el problema presentado por el infante, siendo el mismo especialista
quien pueda aconsejar a la educadora en cuanto a terapias, y metodologías de
integración del infante en el grupo de niños de su misma edad.
Este proyecto consiste básicamente, en la acomodación de un espacio físico dentro de la
institución, donde se puedan integrar los recursos didáctico y pedagógicos con las
correspondientes adecuaciones curriculares sugeridas por los especialistas, las básicos
para atender las necesidades individuales de los niños y niñas; así como el recurso
humano, quienes deberán ser especialistas en educación inicial o licenciados en
psicología; o podrán ser sustituidos por estudiantes activos de dichas especialidades en
sus años de servicio social.
201
6.2. Justificación
La implementación de una sala de atención a la diversidad como un proyecto dentro del
Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, responde a una de las necesidades
identificadas dentro de la institución, resultado de una investigación realizada en dicho
centro, con el objeto de verificar la incidencia del proceso de enseñanza aprendizaje que
las educadoras del nivel maternal implementan; investigación durante la cual pudimos
observar que existen dentro de la institución un porcentaje de infantes con diagnóstico
de necesidades individuales de aprendizaje, quienes actualmente están siendo remitidos
a otras dependencias para ser tratados según su problema, e integrándose en jornadas
ordinarias de aprendizaje en dicha institución.
Con la propuesta que se presenta en este informe se pretende mejorar la calidad de la
atención a todos aquellos niños y niñas que durante el proceso de enseñanza aprendizaje
manifiesten necesidades individuales de desarrollo; logrando que esta atención se realice
dentro del mismo centro de desarrollo, por personal competente y con el conocimiento
adecuado para realizar dicha función, beneficiando tanto al infante, al padre del mismo
como a las educadoras quienes podrían contar con la orientación pertinente para la
resolución de los casos dentro de las institución sin tener que remitir al menor, y sin que
este sea trasladado fuera de su ambiente de aprendizaje.
La población beneficiada con la ejecución del presente proyecto será 30 niños y niñas
que actualmente manifiestan diagnósticos de problemas de aprendizaje.
Por lo anterior se considera relevante la implementación de este proyecto el cual se
convertirá en una alternativa de inserción a la educación formal para todos los infantes
con necesidades individuales del sector de San Jacinto, el Municipio de San Salvador,
así como para convertir a la institución en un Centro de Desarrollo Infantil innovador e
integral en su atención a la educación inicial.
202
6.3. Objetivos
Objetivo General:

Crear en el Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga” un espacio de
atención especial para los niños y niñas que presenten necesidades individuales
de aprendizaje.
Objetivos Específicos:

Implementar un programa que atienda las necesidades individuales de déficit de
atención, distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia, dislexia, hiperactividad,
lenguaje tardío y retardo que se identifiquen en niños que asisten al Centro de
Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”.

Integrar a los niños y niñas con necesidades individuales de aprendizaje en
sesiones de terapias según el diagnostico que presente, para lograr un mejor
desarrollo de sus habilidades y destrezas.
203
6.4. Metas

Lograr que el 100% de niños y niñas con necesidades individuales de
aprendizaje, que asisten al Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”,
reciban una terapia especializada para mejorar el desarrollo de sus habilidades y
destrezas.

Que el 80% de los niños y niñas que presenten diagnostico de déficit de atención,
distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia, dislexia, hiperactividad, lenguaje
tardío y retardo, logren su desarrollo máximo para incorporarse en su grupo de
compañeros.

Que el 100% de niños y niñas con necesidades individuales de aprendizaje
asisten al Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, sean atendidos
dentro de la misma institución, evitando ser referidos a otras dependencias.

Que la implementación de la sala de atención a la diversidad en el Centro de
Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, funcione en un 70% para el año 2012.
204
6.5. Políticas

Los infantes que sean atendidos en la Sala de atención a la diversidad, deberán
ser estudiantes activos es decir matriculados en el Centro de Desarrollo Integral
“Niño Jesús de Praga”.

Los niños y niñas que accedan al proyecto, deberán tener edades que oscilen
entre los dos y los seis años de edad.

Los infantes que reciban las terapias en la Sala de atención ala diversidad,
deberán presentar un diagnóstico de las siguientes necesidades de aprendizaje:
déficit de atención, distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia, dislexia,
hiperactividad, lenguaje tardío y retardo.

Las jornadas de terapia a niños y niñas con necesidades individuales de
aprendizaje, no deberá exceder de seis horas por semana.

Las personas encargadas de desarrollar las jornadas de terapia a los niños y
niñas, deberán ser psicólogos o licenciados en educación especial, graduados o
que estén cumpliendo su servicio social.

El área administrativa de la institución se encargara de la actualización de los
recursos pedagógicos con que se tratará a los infantes.

El terapeuta estará obligado a establecer una comunicación constante con la
educadora a cargo de los diferentes diagnósticos, a fin de que el niño se integre
satisfactoriamente a las actividades de grupo.
205
6.6. Actividades
Actividades para le ejecución del Proyecto “Sala de Atención a la Diversidad”
 Construcción y ambientación de la Sala de Atención a la Diversidad.

Evaluación física del lugar para ubicar la sala.

Toma de medidas para la construcción.

Compra del material.

Construcción de la sala.

Ambientación de la sala (pintura, y acomodación de los recursos didácticos).

Divulgación del Proyecto a Padres de Familia.

Realizar una asamblea de padres de familia para informar sobre el proyecto.
Actividades Sugeridas para el Profesional / Especialista:
 Ejecución de Terapias.

Análisis de los casos remitidos

Elaboración de diagnósticos

Elaboración de expediente del niño o niña

Programación de atenciones

Inicio de las terapias
 Análisis de Casos

El psicólogo encargado de los casos, deberá informar a las educadoras del avance
del niño o la niña.
 Finalización de Sesión de Terapias

Actualización de los expedientes.
206

Calendarización de nueva sesión

Recomendar ejercicios para realizar en casa y durante las clases.
 Finalización de Terapias (Habrá de finalizarse de acuerdo al año lectivo)

Actualización de los expedientes.

Cierre de expedientes según sus avances

Realizar sesión de padres de familia para informar avances de los infantes.

Recomendaciones a los padres según los casos

Entrega de informe diagnóstico escrito de los niños y niñas a los padres.
207
6.7. Perfil del Profesional que atenderá la sala.

El profesional a cargo de la realización de las terapias en la sala de atención a la
diversidad, deberá ser Lic. en Psicología o Lic. en Educación Especial graduado
o que esté en su servicio social.

Deberá poseer los conocimientos básicos en la atención de las necesidades
individuales de déficit de atención, distractilidad, disfasia, dislalia, discalculia,
dislexia, hiperactividad, lenguaje tardío y retardo.

Conocer las etapas de desarrollo del niño desde su nacimiento hasta la edad
escolar.

Mostrar la manifestación de valores como: responsabilidad, compromiso,
puntualidad, respeto, ética, moral, tolerancia, equidad y pro actividad.

Que manifiesta ser una persona dinámica.

Que tenga la capacidad de tomar decisiones ante las situaciones de crisis que
presenten los niños y niñas dentro de la institución.
208
6.8. Recursos:
Recurso Humano

2 Psicólogos (Lic. En Educación Especial) Este recurso podrá ser gestionado con
las diversas universidades, para que puedan brindar estudiantes en servicio
social. (ver anexo 1).

30 niños y niñas con necesidades individuales de aprendizaje

3 Especialistas en instalación de tabla roca (Quienes elaborarán la sala)

1 Arquitecto (Incluido en la instalación de tabla roca)

1Electricista
Recursos Materiales

Tabla Roca (para el montaje de la sala)

Puerta

Ventana

Alfombra

Juegos Didácticos

Pintura de paredes (Ambientación)

Espejo

Mini Gimnasio

Aire Acondicionado

Bibliografía

Cortina (Ambientación)

1 Escritorio (mobiliario)

4 sillas (mobiliario)
209
6.9.Presupuesto
Cos to de Proyecto "Sala de Atención a la Divers idad"
CONCEPTO
COSTO /PRODUCTO
$
1 0,502.50
SUB-TOTAL
1) RECURSOS HUMANOS
$
6,230.00
$
3,820.00
IMPREVISTOS
$
502.50
TOTAL
$
10,502.50
PSICOLOGO (LIC. EDUCACIÓN ESPECIAL) (EL AÑO)
$
500.00
$
6,000.00
ESPECIALISTAS EN INST. DE TABLA ROCA
$
180.00
$
180.00
ELECTRICISTA (INSTA LACION ELECTRICA)
$
50.00
$
50.00
2) RECURSOS MATERIALES
TABLA ROCA (PAREDES DE LA SALA)
$
1,020.00
$
1,020.00
PUERTA
$
300.00
$
300.00
VENTANA
$
200.00
$
200.00
MOBILIARIO
$
300.00
$
300.00
ESPEJO
$
100.00
$
100.00
ALFOMBRA
$
400.00
$
400.00
PINTURA DE PAREDES(AMBIENTACION)
$
100.00
$
100.00
AIRE ACONDICIONADO
$
200.00
$
200.00
JUEGOS DIDACTICOS
$
400.00
$
400.00
MINI GIMNASIO
$
800.00
$
800.00
210
6.10. Cronograma
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
PROYECTO: "SALA DE ATENCION A LA DIVERSIDAD"
Actividades
Construcción y Ambient. de la Sala de Atención a la Diversidad
1 Evaluación física de CDI para la instalación de la sala
2 Toma de medidas para la construcción de la sala
3 Compra de material
4 Construcción de la sala
5 Ambientación de la sala (pintura y acomodación recursos didact)
Divulgación del Proyecto a Padres de Familia
6 Asamblea de padres de familia para informar sobre el proyecto
SEPTIEMBRE
1 2 3 4
OCTUBRE
1 2 3 4
NOVIEMBRE
1 2 3 4
DICIEMBRE
1 2 3 4
211
6.11. Anexos
Anexo 1.
Instituciones Sugeridas para la Gestión del Recurso Humano
 UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE EL SALVADOR
Teléfono:
2275-8888
Encargado:
Lic. Alberto Vásquez
Ext. 8786.
Srta Yesenia Barahona
 UNIVERSIDAD FRANCISCO GAVIDIA
Teléfono:
2209-2860
Encargado:
Lic. De Linky
 UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
Teléfono:
7840-5679
Encargado:
Ing. Miguel Ángel Rodríguez
212
Anexo 2.
Mapa de Escenario
Ubicación Centro de Desarrollo Integral
“Niño Jesús de Praga”.
213
ANEXOS
I.
Diagnóstico
II.
Cuadro de Relaciones
III.
Instrumentos de Trabajo
IV.
Tablas Estadísticas
V.
Mapa de Escenario
214
I.
Diagnóstico
DIAGNOSTICO CONTEXTUAL DEL PROBLEMA A NIVEL NACIONAL.
MARCO NACIONAL.
a) Situación Económica en El Salvador
La economía en El Salvador ha sido susceptible a diferentes periodos históricos que
han exigido de reformas y de modificaciones en los diferentes planes de gobierno,
que poco o nada ha abonado a beneficiarla, manteniendo firme el modelo capitalista
hasta sus últimas consecuencias.
En 1989, el país estaba viviendo una de las peores crisis de su historia en lo
económico, lo social y lo político. El retroceso en la economía salvadoreña causo un
grave deterioro en el nivel de todo salvadoreño. Como consecuencia de esta situación
la economía padecía grandes desequilibrios macroeconómicos: Un alto déficit fiscal;
un déficit comercial creciente, y un sistema financiero técnicamente en quiebra.
Como consecuencia a la grave crisis económica y social, el gobierno puso en marcha
el plan de desarrollo económico y social 1898-1994. Los objetivos que se perseguían
eran: 1) Crear las condiciones para la erradicación paulatina de la extrema pobreza;
2) Lograr un crecimiento económico sostenido en el tiempo; 3) Reducir el rol
protagónico del Estado; 4) Lograr el pleno y eficiente uso de recursos del país. Las
políticas de estabilización se encontraban alrededor de cuatro áreas: precios, fiscal,
monetaria y crediticia. Para el mediano plazo se esperaba tener una economía más
eficiente y diversificada, donde se estimulara la competencia y se respetara la
propiedad privada. Con la firma de los acuerdos de paz el giro de la economía
cambio drásticamente pasado de una economía de Guerra a un proceso de
215
reconstrucción nacional en medio de una serie de cambios estructurales en la
economía mundial. 69
Para 1996 el IVA incremento en 3 puntos con lo cual se dio un crecimiento en la
inflación mayor a lo programado. El repunte de la inflación produjo una restricción
de la liquidez del sistema financiero, a través del encaje legal, lo cual produce una
contracción del crédito. El déficit fiscal experimento un crecimiento el cual fue
compensado por el crecimiento de las remesas familiares del exterior. Para 1997, se
concretiza la privatización de las distribuidoras de energía eléctrica, de la compañía
de telecomunicaciones (ANTEL) e inicia la puesta en marcha del nuevos sistema de
pensiones, sucesos que fueron presentados a los salvadoreños como modernización
de los sistemas planteándoles que permitirían orientar mayores recursos para el
ahorro y la inversión y la generación de empleo en el país, lo que hasta la fecha
demuestra haber contribuido a la crisis económica.
Durante los siguientes periodos prevaleció el hecho de que no se visualizaban con
claridad objetivos y metas cuantitativas en relación a garantizar el mejoramiento de
la calidad de vida del pueblo salvadoreño a través del crecimiento económico y la
distribución equitativa; sino que el panorama observado es la privatización de
telecomunicaciones, distribución de energía eléctrica, administración del sistema de
pensiones y entre otros detalles en esta misma época, el cierre del Ministerio de
Planificación y Coordinación del Desarrollo Económico y Social (ya que se
consideró que los fines del mismo reñían con el objetivo del nuevo sistema de
economía libre que se estaba impulsando).
De la misma manera han suscitado diferentes administraciones de gobierno bajo la
misma bandera de generación de empleos, mejoramiento de la calidad de vida,
inversión en el rubro social, sin presentar efectos positivos en la vida de los
salvadoreños. Desde esa perspectiva observamos el fracaso del modelo económico de
69
Informe de la CEPAL, año desde 1985 al 2010.
http://www.eclac.org/cgiin/getProd.asp?xml=/prensa/noticias/comunicados/8/41798/P41798.xml&xsl
=/prensa/tpl/p6f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xsl.
216
nuestro país y observamos el rumbo hacia el retroceso con poca inversión en la
educación y en rubros de desarrollo humano.
En otro orden, pero siempre relacionado con el quehacer económico y con el ámbito
educativo; de acuerdo a datos proporcionados por el BID el efecto de una mayor
educación sobre el crecimiento económico ha sido bien documentado para nuestro
país, en un estudio realizado en el año 1997, se reflejó que el aumento de un año de
educación promedio de la población conduciría a un incremento en la tasa de
crecimiento anual de 1.55%. 70
Además de su efecto beneficioso sobre el crecimiento económico, la educación tiene
también efectos positivos sobre muchas otras variables: por ejemplo, incide en la
reducción de los niveles de violencia (Heinemann y Verner, 2006) y tiene un efecto
en reducir la emigración (Mora y Taylor, 2006). Asimismo, varios estudios han
señalado que el principal determinante de la inversión extranjera es la disponibilidad
de recursos humanos calificados (Hawkings, 1998).
b) El Desempleo y Subempleo en El Salvador
Para el Ministerio de Economía, la situación del empleo en nuestro país se ha
mantenido estable: en general, la Población Económicamente Activa (PEA) ha
manifestado poca fluctuación; por ende, el nivel de desempleo no demuestra mayores
desviaciones (según Reporte Sistema de Información y Seguimiento Económico
SISE, MINEC 2004)
Además, dicho Reporte del Ministerio de Economía asegura que el desempleo se
debe a la falta de trabajo, que afecta principalmente a mujeres y jóvenes, y también al
flujo de remesas que reciben las familias.
De la Población Económicamente Activa en el 2004, el 44% pertenecen al sector
informal convirtiéndose en la principal fuente de empleo precario a nivel nacional y
Latinoamericano (Ministerio de Economía, SISE 2004).
70
IDEM Pag. 166
217
Al igual que en otros países, la taza de desempleo es el principal indicador para el
análisis del funcionamiento deficitario del mercado laboral; sin embargo, a diferencia
del SISE, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, en su informe 2007 –
2008 para El Salvador, la taza de desempleo no es suficiente para un análisis más
global.
Para el PNUD (PNUD: “Informe sobre Desarrollo Humano para El Salvador
2007 – 2008”). “En naciones de ingresos bajos, el desempleo no es un indicador tan
significativo, porque la gente no puede permitirse estar mucho tiempo desempleada
al carecer de seguro de desempleo u otro tipo de ayuda estatal equivalente, incluso en
sociedades caracterizadas por una fuerte solidaridad familiar (Bescond et al., 2003)”.
Si se compara a nivel internacional, El Salvador se ubica entre los primeros 30 países
con menores tazas de desempleo, cerca de Canadá y de otros países miembros de la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OECD, por sus siglas en
inglés), lo cual resulta paradójico; pero, si bien el dato es alentador, oculta una
realidad que difiere significativamente con los otros países: las vías de escape para la
persona desempleada son el subempleo y la migración. 71
c) La Alimentación en El Salvador
En El Salvador, los indicadores de la pobreza más graves son la mala alimentación y
nutrición inadecuada, ya que se relacionan con:

Bajos ingresos de las familias en pobreza extrema y relativa

La inflación acumulada en los costos de la canasta básica de alimentos
Según datos actualizados hasta septiembre de 2009 por la Dirección General de
Estadísticas y Censos (DIGESTYC), el costo diario en comida por una familia
compuesta de 3.82 miembros (se puede traducir en dos adultos y dos niños
aproximadamente) es de $5.51, con base a la canasta básica del área urbana. Esto
equivale al costo mensual por familia $165.15. Las cifras reflejan una reducción en
$7.99 entre enero y septiembre de 2009. Al inicio del año, el costo mensual de la
Informe sobre Desarrollo Humano 2010 —Edición del Vigésimo Aniversario “La verdadera riqueza
de las naciones: Caminos al desarrollo humano”. Pag. 21.
71
218
canasta básica urbana era de $173.14. La DIGESTYC afirma que la canasta básica
rural también presenta una disminución en relación a los indicadores del mes de
enero de 2009. El costo diario por familia aproximada de 4.39 miembros es de $3.29,
y el costo mensual por familia es de $98.57 presentando una variación de $7.41.
Emilia no conoce de cifras ni mucho menos de estadística, pero a ella y a su familia
les hacen falta $38.57 para cumplir lo mínimo.
Sumado a toda esta problemática últimos datos revelan que la canasta básica
salvadoreña es la segunda más cara en Centroamérica, de acuerdo a un estudio
reciente de la Defensoría de Consumidor (DC), realizado en la última semana de
septiembre de 2008.
El estudio de la DC revela que la canasta básica alimentaría de El Salvador tiene un
precio $171.85, casi diez dólares menos que la de Honduras ($181.97), país con la
más cara en toda la región. Debajo de El Salvador se encuentra Nicaragua y Panamá,
con un valor de $156.72 y $141.60, respectivamente.
Es preciso que se formulen políticas orientadas a controlar los precios de los
alimentos en países pobres y del tercer mundo como lo es El Salvador, ya que el alto
costo de la vida sumado a los bajos salarios, desastres naturales, desempleo y
violencia, contribuyen a la mala calidad de vida y el poco desarrollo humano de las
familias salvadoreñas.
d) Situación Nutricional en El Salvador
“El Salvador es uno de los países con prevalecías de desnutrición altas en la región
de América Latina y el Caribe, cuyo déficit ponderal que alcanza a 1 de cada 10
niños y niñas menores de cinco años y donde el retardo en talla que llega a casi un
quinto de dicha población. Esto se da en un país que presenta una de las más bajas
tasas de subnutrición de Centroamérica y donde aún cuando ha tenido avances hacia
el logro de la meta establecida en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, estos sólo
han logrado una velocidad equivalente a un tercio del necesario, con una indigencia
219
que afecta a uno de cada cinco personas”. (El impacto social y económico de la
desnutrición Infantil / El Salvador, División de Desarrollo Social CEPAL). 72
Según los resultados de la última evaluación nutricional FESAL-98, la mitad de
niños en el área rural padece de retardo de crecimiento, en comparación con el área
urbana. La prevalencia de la desnutrición crónica es desproporcionadamente alta en
los departamentos de Ahuachapan y Cuscatlan, especialmente en esta ultima donde
más de 30% de los menores de cinco años la sufren y la mitad de la desnutrición se
identifica como severa (debajo de –3 DE o más). En todos los estudios realizados a
nivel nacional la población evaluada fueron niños menores de cinco años, por lo que
se carece de información antropométrica en adolescentes y adultos.
Las deficiencias de micronutientes, principalmente yodo, vitamina A y hierro, se
conocen en El Salvador desde la primera evaluación del estado nutricional de la
población en la década de los sesenta. Estas deficiencias adquirieron relevancia como
problemas de salud pública por su magnitud y sus efectos sobre la salud de la
población. En la actualidad se encuentran en ejecución, la ley de yodación de la sal, y
los programas de fortificación del azúcar con vitamina A, así como de harinas de
trigo y maíz con hierro y ácido fólico como respuesta a los problemas encontrados.
En las últimas encuestas realizadas se encontró disminución en la prevalencia de
estas deficiencias, pero continúan considerándose problemas de salud pública.
En contrapartida a los problemas de desnutrición, entre los años 2000 y 2004, EL
Salvador destinó un 5.7% de su PIB al gasto público social, con un promedio de
3.1% en educación y 1.4% en salud, representando ambos cerca del 80% del total. En
relación al PIB de cada año, desde 1993 el gasto público social total se incrementó en
38% (65% en educación y 21% en salud).” (CEPAL-PMA “Análisis del Impacto
Informe sobre Desarrollo Humano 2010 —Edición del Vigésimo Aniversario “La verdadera riqueza
de las naciones: Caminos al desarrollo humano”. Pag. 21.
72
220
Social y Económico de la Desnutrición Infantil en
Centroamérica y República
Dominicana”.)
Las investigaciones sobre el estado nutricional de la población materna infantil en El
Salvador, muestran que los problemas más importantes desde el punto de vista de
salud pública son:
1. Desnutrición en menores de 5 años, la última encuesta de salud familiar a nivel
nacional presentaba encontró que 10.3 % la padecían. La baja talla para edad, o
desnutrición crónica en este grupo de edad afecta a un 18.9%. (Asociación
Demográfica Salvadoreña/Comité Consultivo Interinstitucional, bajo la asistencia
técnica de los Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC).
Encuesta Nacional de Salud Familiar de 2002-2003 (FESAL). San Salvador, julio de
2004. Disponible en: www.fesal.org.sv)
2. Deficiencia de ácido fólico, según la Micronutrient Iniciative en 2004
(Micronutrient Initiative/ UNICEF. VMD Damage Assessment Reports, 2004.
Disponible en: www.micronutrient.org/reports/), el número de nacimientos con
defectos del tubo neural fue de 250, de un total de 119,710 nacimientos. Estas
malformaciones en el recién nacido, están ocasionadas en la mayoría de casos, por
falta de ácido fólico en la madre.
3. Prevalencia de bajo peso al nacer (BPN: menos de 2.5 Kg), en 2006 el
Ministerio de Salud reportó que un 8.1 % de los niños nacidos en los hospitales de la
red de servicios públicos tenían un peso insuficiente (Ministerio de Salud Pública y
Asistencia Social de El Salvador. Indicadores institucionales, Enero- Diciembre de
2006.
Disponible
en:
http://www.mspas.gob.sv/pdf/indicadores_inst/indicadores2006.pdf).
4. Anemia nutricional causada por deficiencia de hierro, uno de cada cinco niños
menores de 5 años presenta anemia (< de 11 mg/dl) y el 8.8% de las mujeres no
221
embarazadas. (Programa Mundial de Alimentos (PMA) y la Comisión Económica
para América Latina (CEPAL).) En los niños menores de un año, la situación es aún
más grave, pues el 40% de ellos presentan anemia.
5. Las bajas prácticas de lactancia materna. La Organización Mundial de la Salud
(OMS) recomienda que todos los menores de 6 meses deben recibir leche materna en
forma exclusiva, sin embargo, apenas 24 % de los niños salvadoreños la reciben.
6. Prácticas de alimentación complementaria en el menor de un año, según la
última
encuesta
nacional
de
salud
familiar,
(Asociación
Demográfica
Salvadoreña/Comité Consultivo Interinstitucional, bajo la asistencia técnica de los
Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC). Encuesta Nacional de
Salud Familiar de 2002-2003 (FESAL). San Salvador, julio de 2004. Disponible en:
www.fesal.org.sv) 22.1 % de los menores de 6 meses de edad reciben agua y otros
líquidos aparte de la leche materna, siendo común la introducción de bebidas con alto
contenido de azúcar y 53.9 % no recibió lactancia materna o le dieron otros
alimentos no recomendados para la edad.
7. Sobrepeso en menores de 5 años, es un problema emergente que se está
volviendo importante a nivel de salud pública. La prevalencia de sobrepeso (arriba de
+ 2 DE) fue de 3.6% a nivel nacional (Asociación Demográfica Salvadoreña/Comité
Consultivo Interinstitucional, bajo la asistencia técnica de los Centros para el Control
y Prevención de Enfermedades (CDC). Encuesta Nacional de Salud Familiar de
2002-2003 (FESAL). San Salvador, julio de 2004. Disponible en: www.fesal.org.sv),
al diferenciar por zona de residencia, la prevalencia aumenta a 5.1% en las zonas
urbanas y en las zonas rurales es de 2.4%.
8. Sobrepeso y obesidad en mujeres en edad fértil, ambas condiciones son grandes
problemas de salud pública ya que afectan a un 35.8% y 18.4% de las salvadoreñas,
respectivamente. Este fenómeno representa la transición nutricional por la que está
222
atravesando el país, y el cual tiene graves consecuencias en cuanto a la explosión de
enfermedades crónicas como diabetes mellitus tipo II, enfermedades cardíacas,
osteomusculares, respiratorias y cerebrovasculares y los costos de atención de las
mismas.
e) La Salud en El Salvador
En El Salvador prevalecen las enfermedades transmisibles: dengue, paludismo,
cólera,
enfermedad de Chagas, diarreas, parasitismo intestinal, tuberculosis,
enfermedades de transmisión sexual, infecciones respiratorias agudas, Síndrome de
Inmunodeficiencia Adquirida y enfermedades prevenibles por vacunación. En las
últimas décadas, sin embargo, ha venido aumentando la frecuencia de enfermedades
de tipo crónico o degenerativas (cáncer del estómago, de mama, cérvico-uterino,
próstata, y enfermedades cardiovasculares, hipertensión, daño renal, diabetes); así
como la violencia familiar y comunitaria y problemas de nutrición asociados a la
pobreza.
En cuanto a la cobertura legal en materia de salud a la que tiene derecho la fuerza de
trabajo del país, se puede comprobar, según datos del Informe del PNUD 2007 –
2008, que existe una gran exclusión a los servicios de prevención y atención gratuita
de enfermedades infectocontagiosas: el 40% de la población rural más pobre y el 9%
de la población indígena son la población excluida del sistema de salud. 73
Por su parte el Instituto Salvadoreño del Seguro Social tiene cobertura de los
empleados públicos y privados, cónyuges, hijos hasta los 12 años y a los
pensionados. En su mayoría todos de ingresos medios. Y se excluye legalmente a
trabajadores independientes y familiares no remunerados, de servicio doméstico,
trabajadores agrícolas y empleados de micro empresas (siendo grupos de bajo
ingresos pero que constituyen el 74% de la fuerza de trabajo), así como a los hijos
mayores de 12 años.
73
http://hdr.undp.org/es/informes/mundial/idh2010/ Informe de la DIGESTYC.
223
En acceso Aunque toda la población no asegurada legalmente debería tener acceso a
las instalaciones públicas, según la encuesta de hogares de 2006 entre las personas
que se enfermaron o accidentaron, 43% se auto medicó o no consultó y 57%
consultó: 69.4% en el MSPAS, 9.9% en el ISSS, 0.3% en el Hospital Militar
(IPSFA), 15.9% en hospital o clínica particular, 4.5% en ONG, curanderos, casa del
enfermo u otros. Del total de la población, 78% no tenía seguro social o privado, de
manera que debía acudir al MSPAS; los que no consultaron en este dieron las
siguientes razones: 43.8% no fue necesario, 22.9% falta o mala atención, 9.4% alto
costo, 7.6% no hay medicina o personal capacitado, 4.1% no cree o confía en la
medicina o prefirió curarse con remedios caseros, 2.6% tuvo que trabajar y el 9.7%
restante por otras razones (DIGESTYC, 2006).
En lo referente a la calidad de las prestaciones que brinda el Sistema de Salud, la
OMS ubica a El Salvador en la posición 15 de los países con mejores desempeños en
el Sistema, posición 16 en cuanto a equidad financiera y, en gasto por habitante –
logros de salud representativos, la posición 11 y 12.
El gasto publico en salud sigue siendo uno de los mas bajos en centro América, con
3.3% del PIB, mientras el gasto privado inversión directa de la población es de 4.9%.
Esto caracteriza el sistema de salud salvadoreño como inequitativo, regresivo e
insostenible.
Según la ultima memoria de laboras del año 2008 al 2009 del
Ministerio de Salud, El Salvador es el único país de la región centroamericana en
estar implementando la estrategia Enfoque Práctico a la Salud Pulmonar “PAL,
donde la meta del programa es la expansión a nivel nacional y en todo el sector.
Con el propósito de ofrecer un espacio innovador de información y educación a la
población salvadoreña en el tema VIH/Sida, se mantienen transmisiones del
programa “Hablemos de Sida”, en 5 diferentes canales nacionales de televisión.
Mediante la Extensión de Cobertura Rural, el MSPAS asegura la atención sanitaria a
1,2 millones de habitantes de la zona rural de 139 municipios y 801 cantones del
224
país; además se generó durante el año 2008, 338 nuevos empleos permanentes, más
un promedio de 614 empleos temporales a través de seis ONG’s contratadas. Se han
beneficiado 386,073 salvadoreños de municipios de las regiones paracentral, oriental
y central, donde los beneficiarios son atendidos mediante los equipos itinerantes de
las respectivas Unidades de Salud del MSPAS. En el área de la reducción del riesgo
ante emergencias y desastres del sector salud, se ha fortalecido la capacidad de
respuesta del sector salud, donde se formaron dos equipos de primera respuesta a
nivel nacional y se fortalecieron dos Sedes Regionales con equipo básico para dos
Centros de Operaciones de Salud y se implementó el instrumento “Índice de
Seguridad Hospitalaria (ISH)”, para evaluar a los hospitales en el área estructural, no
estructural y funcional. Además, 355 unidades de salud a nivel nacional están
fortalecidas en Administración Sanitaria de Albergues.
De acuerdo al perfil epidemiológico que reporta el MSPAS durante el año 2008, se
tiene que las consultas preventivas maternas infantiles y planificación familiar son la
primera causa de consulta en los establecimientos de salud y las infecciones agudas
de las vías respiratorias superiores que anteriormente ocupaban el primer lugar,
pasan en segundo lugar. La primera causa de los egresos hospitalarios está
relacionada con la atención de los embarazos; las enfermedades del aparato
digestivo y los traumatismos ocupan el segundo lugar.
f) La vivienda en El Salvador
La vivienda en si misma satisface la necesidad básica de acceder a techo, pero al
mismo tiempo se convierte en el centro a través del cual se accesa a casi todos los
servicios básicos. La relación entre vivienda y servicios básicos se puede comprender
en tres dimensiones: i) relación directa, en términos de la calidad de la construcción
de la casa, y por el acceso a servicios básicos que ofrezca (conexión interior
disponible de electricidad, agua, saneamiento, teléfono), ii) relación indirecta con la
comunidad, a través de contar con el acceso a servicios locales, tales como escuelas,
centros de salud, seguridad, recolección de desechos sólidos, servicios de
225
saneamiento, parques, calles interiores; iii) relación indirecta con los servicios
generales del país, la cual será relevante por la conectividad a los servicios de gran
escala del país, tales como: carreteras para desplazar a los centros de producción o
consumo, conectividad a los servicios de energía de alta tensión, tubería principal de
agua potable, Hospitales, Universidades, etc.
El Vice ministerio de vivienda urbana señala que existía un déficit habitacional de
554,324 en 1999, de los cuales un 92% correspondía a la categoría de cualitativo (es
decir que tiene de una a cinco carencias) y el resto era el déficit cuantitativo (sin
vivienda, o con más de seis carencias). 74
La calidad del material con lo que están elaborados el techo, paredes y piso de la
vivienda ha mostrado un estancamiento en su evolución desde 1998. Las viviendas
con paredes de concreto, mixto, bahareque y adobe han oscilado alrededor de 90%
del total de viviendas, salvo en el terremoto del 2001 cuando descendieron a 85.6%.
Para el año 2002, se estima que existen 152,238 casas que tienen paredes de lámina
metálica, paja o materiales de desecho.
Las casas con techos de concreto, teja de barro o cemento y lámina de asbesto se
redujo de
78.6% en el 2002 a 74.5% en el 2002. Se estima que existen 388,208 hogares con
techo de lámina metálica, paja o materiales de desecho. El material de construcción
de los pisos de las viviendas, ha mejorado ya que de 61.2% en 1998 subió a 76.7%
en el 2002, faltando 356,238 casas con piso de tierra y otro material.
Finalmente, podemos decir que 350 mil viviendas han sido construidas con
deficiencias en los materiales utilizados para los techos, paredes y piso. Esta
situación es crítica si consideramos la exposición a fenómenos naturales que están
sujetas las viviendas, por lo cual se vuelven más vulnerables al momento de un
Informe sobre Desarrollo Humano 2010 —Edición del Vigésimo Aniversario “La verdadera riqueza
de las naciones: Caminos al desarrollo humano”. Pag. 21.
74
226
siniestro. La población salvadoreña continuará creciendo y se espera que al 2015
existan más de 8 millones de habitantes; por lo qué la demanda de vivienda y
servicios básicos continuará creciendo. Satisfacer la nueva demanda, como se ha
venido haciendo pareciera que no será sostenible, por lo que el país requiere de un
eficiente ordenamiento territorial, para empezar a suplir la creciente demanda futura
y corregir los errores del pasado.
Al respecto, El Salvador se caracteriza a nivel mundial por su alta densidad
poblacional 320 personas por km2, dicha realidad impone una enorme presión sobre
el uso eficiente de la tierra, ya que un inadecuado uso compromete la estabilidad y el
bienestar de largo plazo. En el 2001 se inició el estudio del Plan Nacional de
Ordenamiento Territorial (PNODT), el cual tiene por objeto proponer el Plan,
realizar una propuesta de regionalización y zonificación para el desarrollo territorial
y desarrollar una visión integral del uso del territorio en los aspectos ambientales,
económicos, sociales, culturales e infraestructurales.
g) Tecnología en El Salvador
“El artículo 53 de la constitución de la República establece la obligación del Estado
de propiciar la investigación y el quehacer científico”.
Abonado a lo anterior en El Salvador existe una Política Nacional de Ciencia y
Tecnología poco divulgada, orientada a mejorar la productividad de las empresas
nacionales, no hay programas o proyectos que la acompañen (Por ejemplo, líneas de
financiamiento a la investigación), Los indicadores de ciencia y tecnología en el país
(para 1998) nos indican una poca inversión del estado Investigación y Desarrollo,
una tasa de dependencia alta del extranjero (a nivel de patentes y de financiamiento
de la Investigación y Desarrollo La población estudiantil a nivel universitario (datos
para 1998) es la siguiente:
227
UNIVERSIDADES
110,635
INSTITUTOS ESPECIALIZADOS
918
INSTITUTOS TECNOLOGICOS
5,762
UNIVERSIDADES ESTATALES
30,560
UNIVERSIDADES PRIVADAS
80,845
SISTEMA NACIONAL DE INNOVACIÓN
El Salvador no cuenta con un Sistema de Ciencia y Tecnología organizado para que
sea parte del Sistema Nacional de Innovación. El CONACYT desde 1999 ha
propuesto la conformación del Sistema Nacional de Ciencia Tecnología e Innovación
(SINACTI), equivalente a un Sistema Nacional de Innovación. En el SINACTI
interactuarían de manera sinérgica las instituciones de Gobierno y entidades de la
sociedad civil, instrumentos jurídicos e instancias de coordinación, para la ejecución
del programa nacional de tecnología y sus políticas. En El Salvador por cada mil
habitantes de la PEA, la ciencia y la tecnología es una actividad de escasa relevancia,
que no tiene una adecuada base de recursos humanos para su utilización en la
transferencia de conocimientos a las instancias de poder político para la toma de
decisiones nacionales económicas, sociales y/o ambientales; o hacia los empresarios
mediante la vinculación con las universidades; o de incidencia en el desarrollo
humano, dada la poca inversión en I+D de su Producto Interno Bruto (PIB), si se
compara con la de otros países de Latino América.
Aún considerando que en el país la ciencia y la tecnología, no es incidente para su
desarrollo sostenible, y no son actividades que conllevan hacia un estatus de poder
político o de prestigio profesional, para estimar que por esos motivos hay una
marginación hacia la mujer, si puede observarse que hay mayor presencia del hombre
salvadoreño en la ciencia y la tecnología.
228
El CIC-UES
Una entidad nacional importante para la conformación de los entornos científico y
tecnológico de un Sistema Nacional de Innovación, es el Consejo de Investigaciones
Científicas de la Universidad de El Salvador (CIC-UES), que tiene como objetivos:
el prestar servicios científicos y tecnológicos para potenciar a la Universidad de El
Salvador como centro de excelencia en la investigación para el desarrollo
sustentable; convertir la investigación en parte fundamental del quehacer
institucional; lograr que la investigación se convierta en un rubro estratégico para el
intercambio académico y la movilización de recursos, así como para la captación de
fondos para el desarrollo integral de la UES. Desde el 2002, el CIC-UES cuenta con
US $ 500.000 dólares anuales para el financiamiento de la investigación
institucional, lo que inició con 39 proyectos en las diferentes áreas del conocimiento,
y que están siendo ejecutados por 40 investigadores con grado y postgrado. 75
Estudiantes en Ciencias Naturales y Exactas, Ingenierías y Tecnología (2002)
En el mediano plazo (10 años) se podría establecer con personal joven que estudie
actualmente en las áreas de Ciencias Naturales y Exactas e Ingeniería y Tecnología el
desarrollo de los entornos científico y tecnológico de un Sistema Nacional de
Innovación. Eso sería difícil de realizar, dado que es bajo el numero de estudiantes de
grado y de postgrados, si se considera que de una población total de 100.135
estudiantes, hay en Ciencias Naturales y Exactas, 2300 en grado básico (el 2.7% de
toda la población estudiantil) y 7 en Maestrías, que corresponden al 0.3% de los
estudiantes de Ciencias Naturales y Exactas. Así mismo, Hay 14,964 estudiantes de
Ingeniería y Tecnología (14.9% de la población total) todos en grado básico.
PROGRAMA DE JÓVENES TALENTOS EN EL SALVADOR
Una manera creativa de preparar los entornos científico y tecnológico de un Sistema
Nacional de Innovación, sería preparando para este propósito a los participantes del
Programa de Jóvenes Talentos en El Salvador16, que impulsa el Ministerio de
Educación en coordinación con la Universidad de El Salvador y que tiene como
75
http://www.cic.ues.edu.sv/.
229
propósito estimular y desarrollar en los niños y los jóvenes sus capacidades
intelectuales y académicas, así como fomentar su compromiso con la sociedad.
Políticas dirigidas hacia los Jóvenes Talentos
Así mismo, El Salvador mediante una Política Educativa dirigida a incentivar y
aprovechar el talento de estos jóvenes, podría impulsar a la ciencia y la tecnología
con enfoque de género, para que en un mediano plazo (diez años), contar con
individuos talentosos y creativos, e impulsar la conformación de un estamento
científico y tecnológico estratégico nacional.
Esto puede realizarse de manera innovadora, mediante el establecimiento de políticas
de nación que incorporen la construcción de las fortalezas nacionales de los entornos
de ciencia y de tecnología, en el marco de un Sistema Nacional de Innovación, y su
utilización como instrumento que permita ayudar a avanzar hacia el uso generalizado
de los conocimientos en la resolución de la problemática del desarrollo sostenible.
(Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT))
h) Situación Ambiental en El Salvador.
El Salvador tiene 21,040 km₂ y está conformado por 14 departamentos y 262
municipios. Se estima que 6.5 millones de compatriotas viven adentro y 2.5 millones
viven afuera del país. Los recursos agua, aire, suelo y diversidad biológica se
encuentran seriamente deteriorados. A continuación se presentan algunos datos del
Informe Nacional del Medio Ambiente 2002. El cual sugiere que El Salvador está
próximo a llegar al punto de irreversibilidad. Es decir, urge tomar acciones conjuntas
en
pro
de
las
presentes
y
futuras
generaciones.
La cobertura para el saneamiento ambiental en el área urbana está próxima al 86% y
la letrinización en el área rural se estimó en 53%. La cobertura del servicio de agua
potable en el área rural está próxima al 48%. (Informe Nacional del Medio Ambiente
2002.)
230
La contaminación atmosférica representa un problema predominantemente
metropolitano, determinado por los altos índices de concentración de vehículos e
industrias en San Salvador y La Libertad. El 70% de las emisiones de aire provienen
de la flota vehicular.
Con respecto a la calidad del suelo, se sostiene que más de la mitad del territorio
nacional está siendo utilizado en forma inapropiada. En El Salvador se han reportado
tasas anuales de erosión de 59 millones de toneladas de suelo, pérdida equivalente a
un terreno de 4,545 hectáreas (45.45 km 2) de superficie con metro de profundidad.
Actualmente existen 118 áreas propuestas con potencial para integrar el Sistema de
Áreas Naturales Protegidas (SANP) con un total de 39,975 hectáreas, equivalentes al
1.86% del territorio nacional. Sólo tres han sido declaradas oficialmente como áreas
naturales protegidas: Parque Nacional Montecristo, Parque Nacional El Imposible y
la Laguna El Jocotal. Datos recientes estiman que el país cuenta con 38,038 hectáreas
de manglares, lo que equivale al 1.8 % del territorio nacional. Estas zonas son
habitadas por muchas especies de alto valor comercial, encontrando entre los
invertebrados conchas, cangrejos, mejillones, almejas y camarones; entre los peces,
los bagres, pargos, meros y corvinas. (Ministerio de Medio Ambiente y Recursos
Naturales
(MARN).)
La generación promedio de desechos sólidos a nivel nacional es aproximadamente
2,347 toneladas diarias. En el país sólo el 69% de los municipios y el 63% de la
población cuentan con el servicio de recolección. 143 de los 182 municipios que
cuentan con servicios de recolección, son botaderos a cielo abierto. Para la
disposición final de los desechos, solamente 19 de los 182 municipios cuentan con
sitios adecuados (rellenos sanitarios) que reúnen las condiciones técnico-ambientales.
Por otra parte, algunos cálculos indican que alrededor del 9% del territorio está
expuesto a impactos severos y moderados por inundaciones y el 19% está expuesto a
diversos tipos de deslizamientos.
231
MARCO EDUCATIVO.
EDUCACIÓN INICIAL.
Organismos internacionales reconocen la educación inicial en dos niveles, el primero
denominado como nivel inicial y el segundo como educación parvularia o educación
preescolar, en cuyos niveles se atienden las siguientes edades:
 Nivel/ educación inicial: de 0 a 3 años
 Nivel/ educación parvularia: de 4 a 6 años.
La Ley General de Educación (MINED. Ley General de Educación. 1995) expresa
que la educación inicial comienza desde el nacimiento del niño hasta los cuatro años
de edad; y favorecerá el desarrollo socio afectivo, psicomotriz, senso‐perceptivo, de
lenguaje y de juego, por medio de una adecuada estimulación temprana (Art. 16.‐).
Se considera a este nivel como el primer paso de las personas salvadoreñas en su
proceso educativo y en la LGE se establece que estará a cargo de la familia y la
comunidad, mas no se reconoce su obligatoriedad; mientras que el Ministerio de
educación tendrá la función de normar y facilitar programas para instituciones
privadas o públicas que atiendan a la población con esta necesidad formativa.
El estudio en cuestión reveló que en nuestro país se han aprobado dos políticas
orientadas a la primera infancia: siendo una de ellas la atención integral a la niñez,
expresada en la Política Nacional para el Desarrollo Integral de la Niñez y
Adolescencia; y la otra política referida a la universalización de la educación
parvularia, con prioridad en los estudiantes de seis años la cual esta comprendida en
el Plan Nacional de Educación 2021.
El presupuesto actual de los programas de educación inicial alcanzan una cobertura
de 1.18% para la población de 0 a 3 años (RIA, 2004). Se debe considerar también
que el presupuesto del ISNA ha decrecido en 19 por ciento entre el año 2001 y 2005
(ISNA, 2004). Asimismo, pareciera que la política no está contribuyendo a la
equidad de género, pues las niñas son el 40.8 de las participantes en los programas de
educación inicial (RIA, 2004).
232
• En la Educación inicial: La Dirección General de Estadística y Censo (2000)
registra que el ISNA, atiende a un estimado de 9,400 niños y niñas, de 0 - 3 años. Se
estima que la población infantil demográfica de 0‐4 años es de 793,564. Dicho en
otros términos el sistema público está atendiendo al 1.18% de la población total
(Rivas, 2002).
Los datos, además, reflejan un mayor número de niños, el 59.2% frente al 40.8 por
ciento son niñas participantes en la educación inicial.
Al analizar las barreras de legislación que dificultan el desarrollo de programas de
AEPI y Educación Preescolar, se encuentra que, en El Salvador la mayor dificultad
es que no hay una Ley universal para todas las instituciones Gubernamentales y no
gubernamentales que norman, regulan, planifican y ejecutan la atención de la primera
infancia (educación inicial y educación parvularia).
Currículum oficial para la Educación Inicial y Parvularia.
De acuerdo a los “Documentos curriculares de la Educación Nacional” (MINED
(1999) Documentos curriculares de la Educación Nacional” (1999)) la educación
inicial puede adoptar diversas formas: no formal‐familiar o comunitaria y formal
institucional.
La modalidad formal se realiza en las instituciones especializadas, pero siempre en
coordinación con la familia de los/as niños(as). Ambas modalidades están llamadas
a favorecer los procesos de desarrollo y formación de los/as niños(as); reconocen la
importancia que tienen en el desarrollo del ser humano sus primeros años de vida. La
educación inicial promueve no solo una concepción global, sino una atención
integral a la infancia, que incluye: estimulación, alimentación, salud y recreación.
La modalidad formal se estructura tomando en cuenta la edad cronológica del niño(a)
y su nivel de madurez ya que, entre el nacimiento y los 4 años transitan, según la
psicología evolutiva, por fases relacionadas con el “periodo preoperatorio”. Por lo
233
tanto se hacen 3 grupos para la atención de tipo institucional: a) de 3 meses a 1 año y
2 meses (el indicador funcional para el paso al siguiente grupo es el inicio de la
marcha), b) de 1 año 3 meses a 2 años y 2 meses (indicador funcional para el paso al
siguiente grupo es el dominio de la marcha y el control de esfínteres) y c) 2 años y 3
meses a 3 años y 11 meses (indicador funcional de superación de la etapa, la
autonomía).
EDUCACIÓN PARVULARIA.
El nivel de educación parvularia se organiza según el MINED, en el intervalo de
edad de los 0 a los 6 años, dividiéndolo a su vez en dos niveles o ciclos,
determinados de la siguiente manera:
 Nivel inicial: niños de 0 a 3 años de edad
 Nivel parvularia: niños de 4 a 6 años de edad, siendo este nivel el obligatorio.
Porcentaje del Presupuesto del MINED destinado a
Educación
2000 – 2006 Porcentaje del
Parvularia
Presupuesto del MINED.
Año
%
2000
7.08
2001
7.46
2002
6.70
2003
6.67
2004
7.06
2005
7.83
2006
7.90
234
Para el año 2002 la matricula en este nivel representaba únicamente el 12.8% del
total de la del resto de niveles. Mientras que durante el año 2007 se registro que el
82% de estudiantes de este nivel accesaron al sector publico y el restante 18% lo hizo
en el sector privado. (MINED (2007) Plan Nacional de Educación 2021. Informe de
Avance 2005‐2007. San Salvador).
Integración de tres procesos.
La experiencia educativa en este nivel, ha de tener en cuenta en forma integrada los
procesos de personalización, socialización y cognición del individuo.
El currículo de educación parvularia tiene como propósito guiar sobre nuevas pautas
metodológicas el desarrollo del proceso educativo del niño. Existen programas
específicos para 4, 5 y 6 años.
La diversificación del contenido curricular está orientada a favorecer el desarrollo del
niño como ser individual y social, en ese sentido atiende el desarrollo del
pensamiento; la educación de la multisensorialidad y del movimiento consciente; la
formación de actitudes y valores positivos; el desarrollo de la capacidad de
expresión, de la creatividad y de la sensibilidad estética.
EDUCACIÓN BÁSICA.
La educación básica regularmente esta comprendida por nueve años de estudio (1º a
9º), los cuales se organizan en tres ciclos, de tres años cada uno:
1º a 3er grado = 1er ciclo
4º a 6º grado = 2º ciclo
7º a 9º grado = 3er ciclo
De acuerdo a la Ley General de Educación – vigente – este nivel se inicia
normalmente a los siete años de edad, y se reconoce a la vez la obligatoriedad y
gratuidad de la misma siempre y cuando sea el Estado quien la imparta. Sobre este
nivel se ha aportado mucho, creando documentos completos que abordan los
235
diferentes programas y políticas que los gobiernos han ejecutado, pues es el nivel al
cual se le ha prestado más atención y en el que se ha invertido más.
EDUCACIÓN MEDIA.
La educación media es el nivel del sistema educativo nacional que se inicia
generalmente a la edad de 15 o 16 años. Posee dos modalidades: técnico vocacional y
general, - además de la modalidad a distancia y nocturna; y en la modalidad del
bachillerato técnico existen varios campos como: comercial, agrícola, salud e
industrial, y dentro de algunos campos existen algunas opciones; a continuación se
presenta un diagrama en el que se refleja la estructura académica actual de la
educación media.
La educación media tanto, en su modalidad general como técnico vocacional ha
evidenciado “abandono” pues en este nivel se recibe únicamente al 8.8% de la
población estudiantil que se estima debería acceder al nivel en cuestión.
En cuanto a la población inscrita en educación media se percibe que el bachillerato
general es el mas numeroso de ambas modalidades y que el crecimiento de la
población estudiantil no ha crecido significativamente, pues en los últimos tres años
de 78,061(2003) se logró llegar a 86,461 estudiantes al (2005).
En el área rural: al comparar la tasa de permanencia en la zona rural y urbana,
puede notarse que prácticamente la educación media desaparece, forzando una
migración a los centros urbanos o al sector privado.
En los datos registrados durante el 2003 las opciones técnicas más numerosas son:
Contaduría, Secretarial y Mecánica Automotriz.
Mientras que para el 2004 el panorama fue casi el mismo con la única diferencia que
se sumo a las opciones anteriores la de salud: (MINED. Plan 2021.
236
EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA
La educación superior universitaria salvadoreña se compone de una universidad
estatal, 25 privadas, y 5 instituciones de educación especializada. La población de
educación superior ascendió en el 2004 a 113,844 estudiantes, de los cuales 1,651
estudiaron en instituciones de educación especializadas y el resto 112,193 fueron
estudiantes universitarios. El 31.31% (35,131) estudiaron en la Universidad de El
Salvador (UES) y el 68.7% (77,062) en universidades privadas (Bruno, Fabián
Antonio y Flores, José Humberto. UNESCO 2004.). Entre el 2003 y el 2004, el
crecimiento neto de la población universitaria fue únicamente en 3,279 estudiantes,
la UES absorbió a 1,946 estudiantes y las universidades privadas a 1,333. Para estas
últimas esa cantidad representó un crecimiento del 1.8% en su matrícula pero en la
Universidad Nacional la nueva población estudiantil representó un crecimiento de
5.9% (Cálculos a partir de la información presentada por Adalberto Elías Campos,
Educación Superior Privada Universitaria en El Salvador. UNESCO 2004 y por
Fabián Antonio Bruno y José Humberto Flores, UNESCO 2004.).
Lo que significa que la UES tiene una presión mayor por aumentar su disponibilidad
para absorber la demanda de cada nuevo año comparada con la presión que tienen las
universidades privadas. Además, la cantidad de nuevos estudiantes registrados por la
matrícula 2004 de todas las universidades representa el 41% del total de bachilleres
que se sometieron a la PAES en el 2003.
Un estudio realizado por el BID para la concesión de un préstamo a la universidad
nacional menciona que las 5 carreras “más demandadas: i) Ingeniería en Sistemas
Informáticos, ii) Ciencias Jurídicas, iii) Administración de Empresas, iv) Medicina, y
v) Contaduría Pública, atrajeron en el año 2004 a 9,235 aspirantes, casi el 50% de
todos los aspirantes de ese año (Miguel Ernesto Vijil Icaza, Análisis Económico de
Ingresos y Costos de la UES. Proyecto BID-UES 2005. Pág. 8)”.
La población universitaria total es mayoritariamente femenina. En la universidad
nacional el IDPS 2001 fue de 119.24 (12,902 hombres y 15,384 mujeres) y aumenta
en las universidades privadas a 121.84 (33,452 hombres y 40,757 mujeres). A nivel
237
de las instituciones especializadas la población está equilibrada en termino de
presencia de hombres y mujeres con un IDPS de 108.63 (626 hombres y 680
mujeres). En total, el IDPS de quienes estudiaron carreras universitarias fue de
120.95 (Cálculos a partir de la información publicada en Oscar Picardo, Informe
Nacional Sobre Educación Superior en El Salvador. Publicación UNESCO. Pág.
40.). También, las mujeres son la mayoría entre quienes egresaron en el mismo año
con un IDP sexos de 138.61 (3,621 hombres y 5,016 mujeres) (Fidelina Martínez
Castro. Feminización de la Educación Superior en El Salvador. UNESCO 2004. Pág.
16.). La siguiente tabla presenta la composición por sexo de las carreras de Pos
Grado para el año 2002.
Según datos del Ministerio de Educación una de las mayores innovaciones en la
Reforma del nivel superior ha sido la constitución del Consejo de Educación
Superior de El Salvador (CES), el cual fue creado en la Ley de Educación Superior,
por Decreto Legislativo No 522, del 30 de noviembre de 1995; este Consejo lo
conforman representantes tanto de Universidades publica como privadas,
Tecnológicos - Actualmente nuestro país cuenta con 26 universidades privadas, 1
estatal, 5 Institutos especializados de Educación Superior y 9 Institutos Tecnológicos
–, MINED y gremios de empresarios y profesionales de nuestro país.
Acceso y cobertura de la educación superior
De acuerdo al Informe Nacional de Educación Superior en el país, diseñado por Joao
Picardo (para UNESCO), la localización geográfica de las universidades condiciona
el acceso a este nivel; pues se puede demostrar que en existen tres puntos
referenciales en todo el territorio salvadoreño: la capital, San Salvador, donde
encontramos a más del 55.29% de las instituciones; la zona occidental donde se
cubre aproximadamente un 18.85% de la oferta y los orientales.
238
PROBLEMATIZACION INSTITUCIONAL
Ubicación e Identificación de la Institución.
Dirección
:
10ª. Av. Sur No. 111 costado norte del parque San
Telefax
:
2270-3279
Municipio
:
San Salvador, San Salvador
Maternal
:
30
Jacinto.
14 niñas y 16 niños
Cod. Infraestructura :
88049
Distrito Educativo
:
06-06
Zona Educativa
:
02
Modalidad
:
CECE
Coordinador de
:
Lic. Jesús Ramírez Ortiz
Cobertura
:
126 niños y niñas
Directora
:
Sor. Rosa Enilda López
Planta Docente
:
Profa. Elba Leticia Ortiz
seguimiento
Marta Alicia Ardón
Licda. Rosa Cándida Iglesias
Periodo de ejecución:
2007-2010
Antecedentes Históricos de la Institución:
En 1953 fue creada esta guardería denominada Guardería No. 4 de San Salvador,
bajo la responsabilidad del Ministerio de Salud Pública y Asistencia Social, con el
objetivo de realizar una labor con las personas necesitadas, atendiendo a niñas y
niños, debido al trabajo o situación económica de la familia, madre soltera que se
siente obligada a dejar solos o expuestos a sus hijos a diferentes peligros durante la
jornada laboral. Su campo de atención a niños(as) es para menores de dos años de
edad hasta los siete años.
239
En 1977 la Guardería No. 4 de San Salvador pasó a ser dependencia de El Consejo
Salvadoreño de Menores como Institución de Protección a la infancia y en la
actualidad Instituto Salvadoreño para el desarrollo de los niños(as) y adolescentes
(ISNA). 76
El 10 de marzo de 1986 la administración de la Guardería No. 4, pasa bajo la
responsabilidad de la compañía de las hijas de la Caridad de San Vicente de Paúl, en
terrenos e infraestructura propia de las hijas de la caridad, fue asignada Sor María
Elisa Bolaños como primera directora del centro, es así como a petición de Sor María
Elisa en el mes de diciembre de ese mismo año gestiona el cambio de nombre de la
institución por “Hogarcito Niño Jesús de Praga”. Con la finalidad que la institución
se convierta en un segundo hogar donde se le brinde amor, respeto, educación y
atención integral a los niños(as) iluminada con el espíritu vicentino.
Filosofía del Centro:
Las hijas de la caridad y los docentes de los centros educativos vicentino, el espíritu
que anima la enseñanza – aprendizaje es la formación cristocéntrica vicentina y
mariana donde se forma con los principios, morales y valores cristianos que
pretenden guiar a la población atendida como generar agentes multiplicadores del
carisma vicentino de humildad, caridad, sencillez y servicio de la pobreza.
Marco Legal:
La Escuela de Educación Parvularia Católica “Niño.. Fue fundada el 2 de mayo de
1994, en ese tiempo con el nombre de Escuela Parvularia anexa a Guardería
Hogarcito Niño Jesús de Praga, iniciando con dos secciones, siendo la fundadora y
directora Sor María del Pilar Ducas y la primera profesora Urania Dalila Villacorta
Rivera y en 1995 se agregan las otras dos secciones, siendo en la actualidad tres
secciones.
Proyecto Curricular de Centro, del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2006 2011
76
240
Según acuerdo No. 15-0975 del órgano ejecutivo de la República de El Salvador, en
el ramo de educación acuerda:
 Autorizar a partir del tres de enero de 2002, la modificación de la naturaleza del
nombre al centro educativo: Escuela de Educación Parvularia Católico “Niño…”
e identificada con el código No. 88049.
Descripción de la Población:
La Escuela de Educación Parvularia Católica “Niño… “ cuenta con una población
de 50 niños y 40 niñas en el nivel formal de preparatoria entre las edades de 4 a 6
años y 25 menores de cuatro años en la sección maternal, haciendo un total de 115
niñas(os) los cuales provienen de las colonias cercanas de Barrio San Jacinto, Santa
Marta, Santa Clara, Santa Carlota, San Francisco , San Roque, La Vega , Los
Diplomáticos , Candelaria, San Marcos, Mejicanos, Cuscatancingo, Olocuilta,
Ayutuxtepeque, Tonacatepeque, San Bartolo, Soyapango, Rosario de Mora La Paz.77
Población
Nivel
Parvularia
Sección Uno
Sección Dos
Sección Tres
Total
Estudiantes
M
11
16
13
40
F
14
11
15
40
Total
25
27
28
80
Perfil del Alumnado:
Dimensión Social:
La Mayoría de los alumnos son expresivos, sociables comunicativos, colaboradores,
participativos y dinámicos pero al mismo tiempo presentan comportamientos
violentos, agresivos y de maltrato con los demás.
lnfraestructura:
3-
Aulas
1-
Salón Comedor
Proyecto Curricular de Centro, del Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2006 2011
77
241
1-
Cocina
2-
Bodegas-Alimentos-Material
2-
Clínicas Medicina General y Odontología
2-
Oficinas
1-
Recibidor
9-
Sanitarios
1-
Lavandería
1-
Área Verde
1-
Centro de Computo (18 maquinas)
1-
Ludoteca con 3 áreas
Equipo:
1-
Equipo de sonido
2-
Computadoras
2-
Grabadoras
1-
Fotocopiadora
1-
Televisor
1-
VH
1-
DVD
1-
Micrófono
1-
Amplificador
Servicios que presta el Centro:
 Guardería
 Educación
 Educación Física
 Atención Integral
 Alimentación
 Salud
 Formación Espiritual
 Ludoteca
 Música
242
Entorno Económico:
En un 75% de la población atendida en esta institución provienen de familias
desintegradas, problema que acrecienta el alto costo de la vida y se les dificulta vivir
dignamente o con lo necesario para sus hijos, familias numerosas de 4,5 y hasta 7
miembros.
La economía doméstica en su mayoría es deficiente no cubren todas las necesidades
básicas, viven en casas arrendadas, no tiene trabajos estables, madres con trabajos
informales, mucha miseria, madres que trabajan duramente en ventas ambulantes, en
mercados o prestan sus servicios en casas de lavar y planchar en una zona de alto
riesgo (alcoholismo, drogas, maras, ladrones, prostitución.). 78
Ámbito Administrativo:
El centro funciona y cubre sus necesidades gracias al apoyo de cuatro pilares.
|HIJAS DE LA CARIDAD
MINED
ISNA
PADRES DE FAMILIA
Presupuesto:
 MINED Presupuesto
 Plantillas del MINED y aguinaldo
 Donaciones para celebraciones
 Donaciones para Salud
78
Proyecto Educativo Institucional, Centro de Desarrollo Integral “Niño Jesús de Praga”, Año 2010.
243
 Colaboración Padres de Familia
Total $ 23,064.43
 Y otras donaciones (España)
VIVENCIA PROBLEMATICA
OBJETIVO GENERAL:
Brindar el desarrollo socio- afectivo, cognoscitivo y psicomotor a cada niño y niña
mediante la interrelación, atención y creatividad en la formación de hábitos, valores
y destrezas en el ámbito escolar, familiar y de su comunidad
PRIORIZACIÓN DE NECESIDADES 2010.
La infraestructura del CDI es muy pequeña, no hay espacio para descanso,
reuniones de padres y madres de familia y recreación de los niños y niñas.
Continuar con la actualización académica e incrementar capacitaciones al
personal por parte del MINED.
Poco apoyo por parte de algunos padres y madres de familia en las tareas de
casa y asistencia a las escuelas de padres y madres.
Se necesita una maestra con sobre sueldo para apoyar a la directora que
trabaja adhonoren con dos direcciones y desea participar a todas las reuniones
del MINED y por las reuniones de capacitaciones del ISNA no puede asistir.
Actualización del proceso enseñanza aprendizaje
244
Continuar con las gestiones para adquirir los fondos necesarios para iniciar la
construcción del salón de usos múltiples que tanto solicitan los padres y
madres de familia.
Programar por lo menos tres capacitaciones durante el año, reuniones
mensuales de formación integral y continuar con las clases de computación
Convocar a los padres de familia a dos asambleas generales en el año, a tres
casas abiertas y siete escuelas para padres y madres de familia.
Que el MINED apoye con una plaza de sobre sueldo para una de las maestras
que ya trabaja en la institución.
245
II.
Cuadro de Relaciones.
CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO JESUS DE PRAGA”
29 DE MAYO DE 2010.
LIC. ANA SILVIA MAGAÑA.
TEMA
La
incidencia
pedagógic
a
que
tienen las
actividades
implement
adas
diariament
e por los
agentes
educadores
en
los
niños de 2
a 4 años en
el Centro
de
Desarrollo
Integral
“Niños
Jesús de
NECESIDAD
ES DE
INVESTIGA
CION
OBJETIVOS
SUPUESTOS
MARCO
TEORICO
TIPO DE
INVESTIGA
CION
-La
GENERAL:
GENERAL:
Las Teorías Estudio
infraestruct
1.
Las de Federico descriptivo
ura del
1. Analizar el actividades
Froebel. Es .
CDI es
impacto de implementada conocido
Busca
muy
las
s por las y los como
el especificar,
pequeña,
actividades educadores
teórico de la las
no hay
implement logran
educación
propiedade
espacio
adas
por desarrollar
infantil. Él s
para
los
efectivamente se
inclina importante
descanso,
educadores las
por pensar s de las
reuniones
en
las capacidades
que el niño personas,
de padres y
capacidade socio
adquiere la grupos,
madres de
s
socio afectivo,
noción de comunidad
familia y
afectivo,
psicomotriz,
las
cosas, es
o
recreación
psicomotri senso‐perce mediante la cualquier
de los
z,
ptivo,
de oposición de otro
niños y
fenómeno
senso‐per lenguaje de éstas.
niñas.
que
es
ceptivo, de los niños y Federico
Froebel;
sometido
a
lenguaje,
niñas de 2-4
-Continuar
en
los años
del sostiene que un análisis
con la
niños
y Centro
de el hombre especifico.
POBLAC
ION
INSTRUME
TOS
La

muestra
esta
constituid
a por los
niños de
la etapa
maternal
que
asisten al
CDI,
cuyas
edades
oscilan
entre los
2 a 4 años
de edad,
siendo
estos 30
lo en total
El
Centro
de
Desarro
llo
Infantil
“Niño
Jesús de
Praga”
cuenta
con una
poblaci
ón de
126
entre
niñas y
niños en
total.
En
MUESTRA
Lista
de
Cotejo
.
Dirigi
da a
las
educad
oras
Para
observ
ar las
diferen
tes
activid
ades
que
constit
uyen
el
PREGUNTA
S
Guía de
Observaci
ón.
1.¿Reflejan
las
educadoras
el interés
por el rol
que
desempeña
n?.
2.¿Trabaja
n
las
educadoras
de acuerdo
a
una
planificaci
ón diaria
de
actividades
246
Praga”, del
Barrio San
Jacinto,
del
Municipio
de
San
Salvador,
en el año
2010.
actualizaci
ón
académica
e
incrementa
r
capacitacio
nes al
personal
por parte
del
MINED.
-Poco
apoyo por
parte de
algunos
padres y
madres de
familia en
las tareas
de casa y
asistencia a
las
escuelas de
padres y
madres.
-Se
niñas de 24 años del
Centro de
Desarrollo
Integral
“Niño
Jesús
de
Praga”.
Desarrollo
Integral
“Niño Jesús
de Praga”.
ESPECIFICO
S:
1.
Los
educadores
del Centro de
Desarrollo
Integral
“Niño Jesús
de
Praga”,
poseen
la
formación
académica
adecuada para
desarrollar las
actividades
metodológica
s
efectivamente
.
ESPECIFICO
S:
1. Determi
nar
la
influenci
a
que
tiene el
nivel de
formació
n
académi
ca de los
educador
es, en el
desarroll
o de las
actividad
es
2. El nivel de
pedagógi formación
posee tres
grados
de
desarrollo;
el primero
de ellos se
fundamenta
en
el
crecimiento
y
agudización
de
los
sentidos de
la vista y el
oído.
Partiendo de
ello el niño
es un trabajo
fácil
para
los padres
de familia y
para
el
establecimie
nto
de
vínculos de
los
niños
con
su
entorno.
Mide
o
evalúan
diversos
aspectos
dimension
es
o
component
es
del
fenómeno
a
investigar,
desde
el
punto de
vista
científico,
describir es
medir.
Esto es un
estudio
descriptivo
se
selecciona
una serie
procesos y
se
mide
cada uno
de ellos de
manera
Las Teorías independie
que
respecta
al
cuerpo
docente,
la
instituci
ón
cuenta
con 15
docente
s
en
total, de
las
cuales 3
son
financia
das por
el
Ministe
rio de
Educaci
ón y 12
por el
ISNA.
entre
niños y
niñas;
seleccion
ados
según el
perfil de
los
sujetos
que
se
someterán
al estudio
en

cuestión.
Con
lo
que
a
docentes
respecta;
se
trabajara
con 3 de
ellas que
son
quienes
atienden a
los niños
y niñas en
etapa
proces
o de
enseña
nza
aprend
izaje
de los
niños
y
niñas
del
CDI.
Lista
de
Cotejo
.
Dirigi
da a
los
niños
y
niñas.
(Duran
te el
proces
o).
Para
observ
ar el
?
3.¿Promue
ven
actividades
que
incluyan la
interrelacio
nan a niños
y niñas?
4.¿De las
actividades
que
realizan
con
los
niños
se
observa
interes en
ellos?
5.¿Las
acividades
logran
mantener
atentos a
los niños?
6.¿Se
observa
motivación
en
los
niños
y
247
necesita
una
maestra
con sobre
sueldo para
apoyar a la
directora
que trabaja
adhonoren
con dos
direcciones
y desea
participar a
todas las
reuniones
del
MINED y
por las
reuniones
de
capacitacio
nes del
ISNA no
puede
asistir.
Actualizaci
ón del
proceso
cas
impleme
ntadas en
el Centro
de
Desarroll
o
Integral
“Niño
Jesús de
Praga”.
académica de
los
educadores
garantiza el
éxito en la
formación
académica de
los niños y
niñas
que
asisten
al
Centro
de
Desarrollo
2. Identific Integral
ar
las “Niño Jesús
principal de Praga”.
es áreas
cognitiva 4.
Las
s que los actividades
docentes metodológica
desarroll s impulsadas
an en los por
las
niños y educadoras y
niñas del educadores
Centro
del Centro de
de
Desarrollo
Desarroll Integral
o Integra responden a
“Niño
las
Jesús de necesidades
de María
Montessori,
su
mayor
aportación
fue la de
incluir
a
infantes a un
centro
educativo,
como parte
de
su
formación
educativa.
Montessori
planteaba
períodos de
vida y de
ellos
la
niñez.
Montessori
plantea que;
desde los 0
hasta los 3
años,
los
niños
muestran un
tipo
de
mentalidad
nte, para
describir lo
que
se
investiga.
Su
propósito
principal
es obtener
una visión
precisa de
la
magnitud
de
la
situación
del
fenómeno
de estudio
y
jerarquizac
ion de los
problemas,
fenómenos
o eventos.
Deriva
elementos
de juicios
para
estructurar
politicas o
maternal
de 2 a 4
años de
edad.

proces
o,
impact
o
y
reacci
ón de
los
niños
ante
las
diferen
tes
activid
ades
impuls
adas
por las
educad
oras.
Entrev
ista.
Dirigi
da
hacia
las y
los
educad
ores
del
niñas?
7.¿El juego
constituye
la principal
fuente de
aprendizaj
e?
8.¿Las
actividades
que
se
realizan
requieren
de
actividad
fisica?
9.¿Se
permite a
los
niño
explotar su
espontanei
dad?
10.¿Se
promueve
que el niño
y
niña
sienta
interés por
el estudio?
11.¿Se le
248
enseñanza
aprendizaj
e
-Continuar
con las
gestiones
para
adquirir los
fondos
necesarios
para iniciar
la
construcci
ón del
salón de
usos
múltiples
que tanto
solicitan
los padres
y madres
de familia.
-Programar
por lo
menos tres
capacitacio
nes durante
Praga”.
de formación
académica de
3. Indagar
los niños y
en que niñas
que
medida
asisten
al
las
mismo.
actividad
es
impulsad
as
por
los
educador
es
del
Centro
de
Desarroll
o
Integral
“Niño
Jesús de
Praga”
responde
a
las
necesida
des de
formació
n
académi
ca de los
a la cual el
adulto tiene
difícil
acceso, es
decir sobre
la cual a
penas puede
ejercer una
influencia
directa, y,
de hecho, no
existen
escuelas
para estos
niños.
Le
sigue otra
subfase:
desde los 3
a los 6 años,
en la cual el
tipo mental
es el mismo,
pero el niño
empieza a
ser
particularme
nte
influenciabl
e.
Este
estrategias
operativas
dentro de
la
investigaci
ón. Como
forma de
corroborar
los
planteamie
ntos de la
investigaci
ón.
CDI,
par
determ
inar su
metod
ología,
sus
formac
ión
profesi
onal, y
sus
conoci
miento
s
y
experi
encia
con
relació
n a la
formac
ión de
los
niños
y
niñas.
facilita al
niño
material
didáctico
para
su
desempeño
en el aula?
12.¿Se
practican
actividades
de lectura
para
los
niños?
13.¿Se
motiva a
los niños a
participar
en
actividades
de canto,
baile,
dibujo
y
música?
14.¿Se
insita a los
niños
y
niñas
a
tomar sus
propias
249
el año,
reuniones
mensuales
de
formación
integral y
continuar
con las
clases de
computaci
ón
-Convocar
a los
padres de
familia a
dos
asambleas
generales
en el año, a
tres casas
abiertas y
siete
escuelas
para padres
y madres
de familia.
-Que el
niños y
niñas
que
asisten al
centro.
período se
caracteriza
por
las
grandes
transformaci
ones que se
suceden en
el individuo.
La Teoría
de
Jean
Piaget.
Piaget nos
habló sobre
el
funcionamie
nto
conceptual y
al cambio
del niño y la
niña hacia
otra etapa en
donde
utiliza
mecanismos
internos
diferentes y
capacidades
adquiridas
decisiones
con
respecto al
uso o no de
un objeto o
realización
de
una
actividad?
15.¿Se le
permite al
niño y niña
el uso de
plastilina,
legos,
rompecabe
zas, etc?
16.¿Existe
en
la
planificaci
ón horarios
de comida,
sueño
y
descanso?
17.¿Se
realizan
paseos a
lugares
recreativos
,
que
250
MINED
apoye con
una plaza
de sobre
sueldo para
una de las
maestras
que ya
trabaja en
la
institución.
para
integrarlas.
La teoría de
Piaget
supone que
tiene
una
serie
sucesivas de
etapas en el
desarrollo,
que llamó a
la infancia
como
el
periodo
sensorio
motor
del
desarrollo
cognoscitivo
, las etapas
son
continuas,
ya que cada
una de ellas
toma algo
de
las
realizacione
s
de
la
anterior
o
anteriores
motiven el
desarrollo
del
lenguaje?
18.¿Las
educadoras
hacen uso
de objetos
comunes
para
comprende
r conceptos
nuevos?
19.¿Se le
facilita al
niño y niña
objetos de
tal manera
que pueda
conocer su
forma,
textura y
color?
20.¿Que
reacción
tienen los
niños ante
las
actividades
251
(Introducció
n a Piaget,
1986).
La
adquisición
infantil del
lenguaje
está
íntimamente
ligada
a
otras formas
de
representaci
ón,
juego
simbólico y
fantasía
mental que
emergen
simultáneam
ente en su
desarrollo
(Piaget, J;
Inhelder,
Barbel,
1969).
Teorías del
Dr.
Franklin
Martínez
desarrollad
as durante
toda
la
jornada?
252
Mendoza
El
desarrollo
del
niño
depende de
múltiples
condiciones,
y esclarecer
las mismas
constituye
una
tarea
fundamental
de muchas
ciencias; la
psicología,
la fisiología,
la
pedagogía,
entre otras.
Dentro de
esta
formación
del niño, el
establecer
las
regularidade
s de su
desarrollo
psíquico, no
253
apuntado a
una simple
descripción
de
sus
logros
y
característic
as, sino a
establecer
sus causas y
factores
condicionan
tes, y el
porqué se da
el tránsito
de una etapa
a otra del
desarrollo,
es lo que
verdaderam
ente ha de
constituir lo
más
importante
de
su
estudio.
254
III.
Instrumentos de Trabajo
UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
LISTA DE COTEJO DIRIGIDA A:
LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL
“NIÑO JESUS DE PRAGA”.
Objetivo: Indagar las actividades que realizan las educadoras del Centro de
Desarrollo integral “Niño Jesús de Praga” para estimular el desarrollo de las áreas
psicomotriz, sensoperceptivas, cognitivas y del lenguaje, de los niños y niñas de dos
a cuatro años que asisten al CDI.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
1.
ACTIVIDADES
AREA PSICOMOTRIZ
Participan en los juegos que estimulen los
movimientos físicos.
Participan en actividades de bruñido,
rasgado, estrujado, recortado y retorcido,
para estimular la motricidad fina
Practican ejercicios de relajación
Participan activamente en educación física
Participan en la coordinación viso motriz
Participa en la coordinación motriz en
diferentes posturas y desplazamientos
Demuestra la motricidad gruesa a través
de alguna rutina de baile.
AREA SENSOPERSEPTIVA
Sigue indicaciones de la docente
Participa en dinámicas para aprender a
través de objetos palpables para enseñar
texturas
Practica conceptos
Percibe por medio de ayudas audiovisuales
Prueba degustaciones para conocer
diferentes sabores
Participan en oler diferentes fragancias
agradables y desagradables.
AREA SOCIOAFECTIVA
Pide las cosas por favor
SI
NO
255
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Avisa a la hora de ir al baño
Come solo
Se viste solo
Comparte con los demás niños
Saluda
Agradece
Practica palabras mágicas
Cumple hábitos de aseo dentro de la
institución.
AREA DEL LENGUAJE
Cantan
Practica el lenguaje a través de
repeticiones constantes.
Se muestra activo para utilizar objetos
significativos
Demuestran diversidad de aprendizaje
Entiende las indicaciones de la maestra
Entablan conversaciones
Tiene participación activa en el área del
lenguaje.
Demuestran problemas en el desarrollo
normal del aprendizaje
Participan activamente en las dinámicas o
técnicas para reforzar la carencia del
lenguaje
256
UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
LISTA DE COTEJO DIRIGIDA A:
LAS EDUCADORAS DEL CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO
JESUS DE PRAGA”
Objetivo: Indagar las actividades que realizan las educadoras del Centro de
Desarrollo integral “Niño Jesús de Praga” para estimular el desarrollo de las áreas
psicomotriz, sensoperceptivas, cognitivas y del lenguaje, de los niños y niñas de dos
a cuatro años que asisten al CDI.
ACTIVIDADES
AREA PSICOMOTRIZ
8. Desarrolla juegos que estimulen los
movimientos físicos.
9. Realizan actividades de bruñido, rasgado,
estrujado, recortado y retorcido, para
estimular la motricidad fina
10. Practican ejercicios de relajación
11. Imparten educación física
12. Estimulan la coordinación viso motriz
13. Estimulan la coordinación motriz en
diferentes posturas y desplazamientos
14. Estimulan la motricidad gruesa a través de
alguna rutina de baile.
AREA SENSOPERSEPTIVA
7. Da indicaciones claras y precisas
8. Se apoya a través de objetos palpables
para enseñar texturas
9. Enseña conceptos
10. Utiliza ayudas audio-visuales
11. Se apoya en degustaciones para que los
niños conozcan diferentes sabores
12. Lleva diferentes fragancias agradables y
desagradables.
AREA SOCIOAFECTIVA
10. Enseña a pedir las cosas por favor
11. Enseña como avisar a la hora de ir al baño
12. Enseña a comer solo
13. Lo dirige para que se vista solo
14. Lo estimula para que comparta con los
demás niños
15. Le enseña a saludar
SI
NO
257
16. Lo estimula a agradecer
17. Propicia la práctica de palabras mágicas
18. Genera la práctica de hábitos de aseo
dentro de la institución.
AREA DEL LENGUAJE
10. Canta con los niños
11. Estimula el lenguaje a través de
repeticiones constantes.
12. Utiliza objetos significativos para el niño
13. Atiende la diversidad de aprendizaje
14. Posee un vocabulario fluido para la edad de
los niños.
15. Entablan conversaciones
16. Estimula la participación activa en el área
del lenguaje.
17. Observa problemas en el desarrollo normal
de los niños
18. Practican dinámicas o técnicas para
reforzar la carencia del lenguaje
258
UNIVERSIDAD DE EL SALVADOR
FACULTAD DE CIENCIAS Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ENTREVISTA DIRIGIDA A:
EDUCADORAS DEL CENTRO DE DESARROLLO INTEGRAL “NIÑO JESUS DE
PRAGA”
Objetivo: Indagar las actividades que realizan las educadoras del Centro de Desarrollo
integral “Niño Jesús de Praga” para estimular el desarrollo de las áreas psicomotriz,
sensoperceptivas, cognitivas y del lenguaje, de los niños y niñas de dos a cuatro años que
asisten al CDI.
Indicaciones: La presente entrevista está estructurada en cuatro fases, las cuales están
orientadas a obtener información de los diversos ámbitos de interés de la presente
investigación.
Nombre:
Sexo:
Edad:
Nivel que atiende:
A. FORMACION ACADEMICA
1. ¿Cuál es su nivel académico o formación empírica, con relación al área
infantil?
2. ¿Hace cuanto tiempo se dedica a la docencia y cual es su principal
motivación?
3. ¿Cuales son las áreas que se propone usted diariamente desarrollar en los
niños?
4. ¿Según su experiencia cuales son las principales teorías pedagógicas
aplicadas para la formación del infante?
B. PLANIFICACION DIDACTICA
5. ¿Existe en la institución un modelo establecido para elaborar las
planificaciones?
6. ¿Qué criterios se toman el cuenta el momento de diseñar las planificaciones?
7. ¿Existen alternativas de rediseño para las planificaciones?
8. ¿De que insumos se auxilia para elaborar las planificaciones?
C. OPERACIONALIZACION DE LAS ACTIVIDADES
9. ¿Qué actividades se realizan con mayor frecuencia para el desarrollo de
cada unas de las áreas?
10. ¿Cómo se promueve la motivación del infante en las actividades?
11. ¿Cómo se promueve la socialización de los niños?
12. ¿Cómo identifica si un niño ha logrado el nivel de desarrollo del lenguaje
de acuerdo a la edad?
D. INCIDENCIA DE LAS ACTIVIDADES
13. ¿Cuándo observa una mayor motivación de aprendizaje por parte de los
niños?
14. ¿Los niños responden positivamente a las ayudas audiovisuales o
manuales?
259
15. ¿Cómo determina cuado un niño ha logrado el nivel de desarrollo
deseado?
16. ¿Cuál es el indicativo para determinar que un niño se siente cómodo con
la actividad o no?
17. ¿Cómo
se
evalúa
al
infante?
260
IV.
Tablas Estadísticas.
Tabla 1. Tabla de Varianza de los Items.
ALUMNO
ITEMS
I
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
II
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
III
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
IV
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
V
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
VI
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
VII
VIII
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
0
IX
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
X
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
XI
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
XII
XIII
XIV
XV
XVI
XVI
I
XVI
II
XIX
XX
XXI
XXII
XXIII
XXI
V
XX
V
XX
VI
XX
VII
XX
VIII
XXI
X
XXX
1
1
1
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
0
1
1
1
0
1
1
0
0
1
1
1
0
1
0
0
1
0
1
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1
0
0
1
1
0
1
1
1
0
0
1
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1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
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1
261
24
25
26
27
28
29
30
∑Χі
∑Χі²
1
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1
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26
28
28
30
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30
28
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27
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25
25
28
28
27
27
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24
24
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22
17
17
26
26
28
28
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10
16
16
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30
20
20
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30
25
25
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28
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27
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30
27
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6
26
26
Sі²
0.12
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0
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5
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0.1
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5
0.2
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0.1
4
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0.0
5
0.2
3
0.1
0
0
0.1
0
0.
17
0.12
262
Tabla 2. Tabla de Suma de Varianza de ítems.
SUMA DE ITEMS
28
784
25
625
24
576
26
676
22
484
25
625
26
676
27
729
27
729
24
576
27
729
24
576
24
576
25
625
23
529
22
484
25
625
25
625
26
676
27
729
26
676
27
729
22
484
26
676
25
525
27
729
28
784
21
441
23
529
25
625
∑Χі = 805
∑Χі² 10952
263
V.
Mapa de Escenario
Ubicación Centro de Desarrollo Integral
“Niño Jesús de Praga”.
264
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