LECTURA P E Primar.. - Instituto Superior de Formación Docente y

I.S.F.D.y T. Nº 20
Marta Eliçabide
I.S.F.D. y T. Nº 20
PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
PROFESORA MARTA ELIÇABIDE
ALFABETIZACIÓN
FORMAR NIÑOS LECTORES
Josette Jolibert sostiene que, en realidad, uno se transforma en lector
leyendo, así como se aprende a escribir escribiendo. Esto refuta la idea de
que primero se aprende a leer, para luego poder leer textos. Esto lleva a
replantearnos cuál es, en verdad, el rol del docente durante estos
aprendizajes y la respuesta es muy simple: no se enseña a leer al niño sino
que es él mismo quien lo va haciendo con nuestra ayuda, la de sus padres,
la de otros compañeros y la de todos los lectores con los que se encuentra.
Enseñar, dice Jolibert, ya no es inculcar o predigerir sino ayudar a alguien
en sus propias estrategias de aprendizaje.
En este modelo, entonces, cuál es el rol específico que cumple el docente se
puede enumerar de esta forma: “permitir que la clase ofrezca situaciones de
lectura efectivas y diversificadas ; ayudar a los niños a interrogar el
lenguaje escrito (hipotetizar y verificar) y a dilucidar sus propias estrategias
de lectura; guiarlos en la utilización de herramientas elaboradas por todo el
grupo (biblioteca (s), afiches, rincones de lectura, paseos por la manzana de
la escuela para leer los carteles, etc.).
En el capítulo 2 de su libro “Formar niños lectores de texto”, Jolibert define
al acto de leer como la vivencia de situaciones donde aprender a leer es leer
y donde leer es atribuir sentido al lenguaje escrito, a partir de una
interrogación efectiva nacida de una necesidad real (por información / por
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placer) extrayendo verdaderos significados de todas las clavas que se
pueden detectar y verificándolas.
Esto se aplica cualquiera sean los textos leídos, independientemente de las
necesidades (para qué se lee) y de la edad de los niños.
Según la autora, existen siete niveles posibles de aproximación lingüística
de un texto, los que se corresponden con los siete niveles de índices de
lectura. Estos niveles no son de conocimientos gramaticales formales, sino
que se trata de conceptos que el niño debe construir. Dichos niveles pueden
convertirse en instrumentos valiosos para que los docentes piensen y
organicen su trabajo y sirvan de aprendizaje para los alumnos.
Niveles de conceptos lingüísticos (para lectura y escritura)
1. Noción de contexto
 Contexto de situación (¿De qué forma el texto llega a ese
lector?)
 Contexto textual (¿Cuál es el origen del texto por leer? Un
libro, un afiche, una revista, etc.)
2. Parámetros de la situación comunicativa
 Emisor (autor / narrador)
 Destinatario (s)
 Objetivo (¿Para qué / por qué leo?)
 Contenido (¿Qué leo?)
3. Tipos textuales (cuento, carta, afiche, receta, etc.)
4. Superestructura
 Silueta textual
 Esquema narrativo (Sise tratara de un cuento)
5. Lingüística textual
 Sustituciones
 Marcas de enunciación (Personas gramaticales, tiempo(s))
 Nexos
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 Campos semánticos (Vocabulario que asigna significación
del texto)
6. Lingüística oracional
 Sintaxis oracional: clases de palabras (sustantivos, verbos,
adjetivos, etc.), relaciones entre las palabras
 Vocabulario: opciones lexicales; palabras en contexto.
7. Palabras que constituyen el texto
 Grafemas (minúsculas / mayúsculas)
 Relación grafema / fonema (letra / sonido)
 Marcas morfosintácticas (Singular / plural; femenino /
masculino; persona(s) y tiempo(s) verbal (es)
Se trata para el lector de detectar en el texto las huellas, marcas,
manifestaciones, o sea, las claves que dejan en el texto estos siete niveles
de operaciones lingüísticas y de poder utilizarlas como informaciones que
el lector operará para construir el significado del texto.
Los tres primeros niveles son prioritarios porque el resto se reconoce a
partir de ellos
El proceso de lectura: ideas claves
 El proceso de la lectura tiene como protagonistas a niños que
interrogan textos para obtener su significado, con ayuda de un adulto
o maestro. No se trata de docentes que enseñan a leer mediante
preguntas de comprensión textual
 Aprender a leer y a escribir es aprender a comprender y a producir
textos en situaciones reales de lectura y escritura.
 Se trata de textos completos y no de palabras o frases sueltas en
situaciones concretas.
 El objetivo de las “sesiones” de interrogar es ayudar a los lectores
principiantes a construir competencias como lectores cada vez más
complejas.
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 Los textos por interrogar deben ser: textos completos, textos que
responden a proyectos de lectura, textos acompañados de imágenes o
de referencias de algún tipo, textos pertenecientes a distintos tipos
textuales.
Estrategias para acompañar el proceso de la lectura
 Activar el espíritu de investigación en los niños (¿Qué podemos leer
hoy?).
 Identificar antes el tipo textual que se leerá (la silueta textual,
elementos paratextuales, títulos, tapa, contratapa, dibujos).
 Buscar la mayor cantidad de información posible: antes, durante y
después de la lectura.
 Construir el significado por confrontación (con otros textos) y
ordenamiento de las claves del significado.
 Explorar la superestructura (silueta) bloque por bloque, antes de la
lectura. Hay que tener en cuenta que los últimos niveles de
conceptualización lingüística (los siete niveles) interactúan,
convergen o se contraponen permitiendo que el lector teja el
significado textual.
ACTIVIDAD
1. Lea el artículo titulado “La lectura y contenidos gramaticales” (En
textos Nº 2. Ed. Grao).
2.
Escriba un resumen centrado en el concepto de lectura como
proceso interactivo, constructivo y estratégico (2 carillas).
 Modalidad: grupal hasta 3 alumnas con una sola grafía.
 Margen de error aceptado: hasta 3 errores ortográficos
diferentes.
 Fecha de entrega: jueves 13 de octubre.
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