Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en

Situaciones de lectura en la alfabetización inicial: la continuidad en la diversidad'
Mirta Luisa Castedo
Pensar en las situaciones de lectura para la alfabetización inicial supone hacerlo sobre
situaciones no totalmente distintas a aquéllas que se plantean para el resto de la
escolaridad.
De este modo, en primer término se intentará caracterizar dichas situaciones en
contexto escolar. Más puntualmente, se abordará la idea de la necesidad de plantear
diversidad de situaciones tanto en el nivel inicial como durante toda la educación
básica. Las situaciones para la alfabetización inicial no son diferentes a aquéllas que
se desarrollan en los grados más avanzados y es necesario que se mantengan con
continuidad.
En la segunda parte, bajo el principio de que toda situación didáctica de lectura
procura ayudar a coordinar lo que el lector-alumno ya sabe con la información nueva
que plantea el texto y su contexto, se señalará y ejemplificará cuáles son acondiciones
específicas que posee una situación de lectura cuando se trabaja en el momento
inicial de la alfabetización.
Diversidad de situaciones
Durante toda la escolaridad, tanto en el nivel inicial como en la educación básica,
enseñar a leer es muchas cosas:
• Es plantear situaciones donde tenga sentido que un adulto lector lea a los niños y es
también desplegar aquéllas en las cuales para los niños resulte necesario leer o
interpretar por sí solos.
• Es planificar las situaciones donde estas actividades resulten " inevitables'^ pero
también es decidir cómo utilizar las situaciones imprevistas en las que la lectura
aparezca como pertinente.
• Es desarrollar situaciones donde leer tenga sentido (entre otras cosas) porque
estamos buscando un dato preciso, estudiando un tema desconocido, siguiendo las
instrucciones para hacer o arreglar un artefacto, o porque nos emociona, nos alegra o
nos atrapa la manera de "decir" de un autor...
• Es sumergirse en el mundo de la ficción, de la poesía, el cuento y la novela; es
desentrañar enciclopedias, diccionarios y todo tipo de textos temáticos; es interpretar
los complejos periódicos y hasta los guiones televisivos, el humor gráfico o los afiches
publicitarios...
• Es, a veces leer o hacer leer bien rápido sin prestar mucha atención a la exactitud;
otras, es detenerse hasta en el más mínimo detalle; muchas otras, es saltear y releer
sólo en ciertas partes o por el contrario es leer con paciencia toda la extensión de un
largo escrito.
• Y como si la diversidad hasta aquí enunciada no fuese suficiente, leer es, además,
no sólo leer. Es pensar, hablar, sentir e imaginar sobre lo que se lee en situaciones
como recomendar o pedir consejos sobre lecturas, vincular unas lecturas con otras,
discutir sobre lo leído, coincidir, confrontar, extractar, resumir, citar, parafrasear...
Felizmente, en nuestra cultura, leer es una práctica muy diversificada: en géneros y
formatos discursivos, en soportes, en posiciones enunciativas, en propósitos y en
modalidades de lectura. Si enseñar a leer es posibilitar que nuestros niños puedan
navegar con placer y adecuación en esa práctica cultural, la lectura en la escuela
jamás podrá ser "la" sino "las". Diversidad, sin embargo, difícilmente reconocida
cuando se la transforma en un mecanismo que debe ser adquirido instrumentalmente
en el inicio de la escolaridad, para luego dar lugar a ejercicios más o menos
estereotipados de una adquisición que se supone ya acabada.
Por fortuna, hace muchos años que esta práctica escolar deformante está siendo
revisada tanto por los docentes en las aulas como por escritores profesionales e
investigadores de distinta procedencia (psico y sociolingüistas, lingüistas, críticos de
literatura, psicólogos y didactas). Como resultado de tal movimiento, algunas certezas
están surgiendo convincentemente: no es posible enseñar a leer con un texto único,
no es viable pretender controlar todo el proceso de interpretación de un texto (menos
aún medirlo), no es deseable imponer una única interpretación de un escrito... En
definitiva: cuando lo que se pretende es formar lectores críticos, competentes y felices
no es didácticamente adecuado pretender homogeneizar lectores ni lecturas.
Además de este principio básico de diversidad, otros principios didácticos guían los
proyectos y situaciones de lectura y producción de textos. Es necesario:
1) Plantear problemas a los niños para cuya solución no posean todos los
conocimientos ni todas las estrategias para poder resolverlos integralmente. Sólo así
su resolución genera la necesidad de coordinar o resignificar conocimientos anteriores,
construir nuevos conocimientos y desarrollar estrategias.
2) Organizar proyectos y situaciones donde la lectura aparezca contextualizada en
alguna práctica que exista en nuestra cultura.
3) Dar oportunidades para aproximarse y transformar interpretaciones diversas de un
mismo texto, volviendo sobre ellas, desde las interpretaciones de otros, desde otras
lecturas, desde otras experiencias que contradigan o enriquezcan las interpretaciones
iniciales.
4) Generar situaciones donde resulte necesario que los niños expliciten sus
interpretaciones, las confronten y elaboren otras cada vez más compartidas.
Bajo estos principios, la maestra u otro adulto lector lee a los niños o los niños
son invitados a leer por sí solos con modalidades diversas, distintos textos, con
diferentes propósitos... Se lee en el contexto de seleccionar chistes, poemas o
adivinanzas preferidos para una antología con destinatario acordado por todo el grupo,
se relee para insertar ilustraciones de la manera más adecuada en textos que no las
posean, se lee para elegir un cuento que se va a grabar para regalar a los niños del
jardín y también se lee en voz alta muchas veces para ensayar la mejor manera de
oralizarlo en la grabación. Se seleccionan obras o guiones y se leen en voz alta en
sesiones de teatro leído. También se selecciona y se lee para dar sesiones de lectura
para niños más pequeños. Se lee siguiendo instrucciones para armar un juguete, para
hacer un truco de magia, para jugar a algo. Se lee para estudiar: para tener una idea
global del tema o ubicando la respuesta a una pregunta puntual o buscando el párrafo
o la frase que sirven para justificar la propia opinión o se lee para resumir...
Es necesario señalar que la diversidad de lecturas en el contexto escolar no puede
ni debe quedar librada a lo que los niños propongan, a los materiales que traigan, a las
situaciones que surjan. Tales demandas no cumplen, necesariamente, con el amplio
espectro de prácticas sociales de lecturas: nadie puede demandar ni proponer sobre lo
que no conoce. Cuando se trata de enseñar a leer, es responsabilidad escolar
asegurar que la más amplia gama de situaciones y textos se presenten en las aulas
para que los niños tengan todas las oportunidades que necesitan para transformarse
en lectores críticos de nuestra cultura.
Continuidad
Es también responsabilidad escolar mantener esa diversidad de situaciones en
uso permanente. No se aprende por partes fragmentadas que se van acumulando
hasta sumar un todo, sino por coordinaciones cada vez más extensas y profundas que
dan lugar a reorganizaciones y resignificaciones de los saberes en juego, es decir, por
aproximaciones sucesivas. Entonces, la presentación de situaciones diversas sin
continuidad no asegura más que ciertas aproximaciones cuya permanencia y
transformación progresiva no está garantizada. La continuidad en la presencia de
situaciones diversas es un principio complementario de la diversidad misma. Es el
principio que asegura la transformación del saber y evita su pérdida por desuso.
La tradicional distinción escolar entre "enseñar a leer" en el primer ciclo y "leer
comprensivamente" a partir del segundo, entre el aprendizaje de un mecanismo y el
desarrollo de la lectura propiamente dicha, no coincide con los principios de diversidad
y continuidad hasta aquí planteados. Desde hace varias décadas el discurso escolar
sobre la lectura ha sostenido que el fracaso de la comprensión en la lectura es una
"problemática concentrada en la cuestión del primer aprendizaje, pues no se imagina
que el acto de leer pueda ser otra cosa que esa técnica que se aprende en algunos
meses" en los grados inferiores.2
Por el contrario, si se sostiene que toda lectura es comprensión, que los niños pueden
hacer interpretaciones de los textos desde muy pequeños, que las interpretaciones
diversas son válidas y transformables..., no hay razón para sostener que existe una
división tajante entre "enseñar a leer" y "leer".
Esta distinción llevó a omisiones y deformaciones importantes tanto en la
alfabetización inicial como en el proceso posterior. En los grados inferiores, el
contenido privilegiado de la lectura es la sonorización de los grafemas y sus
combinaciones. La enseñanza omite todo contenido cultural relativo a la práctica
misma de la lectura, ya que se considera que su abordaje supone el conocimiento
previo del "código". Cuando el texto aparece, lo hace como soporte o excusa para
enseñar el código. Pero luego de esta etapa inicial, la deformación no desaparece sino
que asume otra manifestación: se considera que los alumnos ya manejan las reglas de
combinación del "código escrito" y por lo tanto "ya saben leer". Así, "se deja de leer
para ellos (los niños) porque son ellos los que tienen que leer solos, y no sólo leer sino
entender (de una sola manera) mensajes escritos de diversas complejidades.
Implícitamente, se funciona como si no hubiese que seguir enseñando a leer, es decir,
a interpretar las infinitas complejidades de los textos y sus contextos de producción".3
Cuando los niños de 3° o 4° grado no interpretan adecuadamente el enunciado de un
problema matemático o una nota de divulgación científica se suele afirmar muy
rápidamente que no saben leer, como si se tratase de un "mecanismo-llave" que una
vez adquirido abre las puertas de cualquier texto y en cualquier circunstancia. La
pregunta a hacerse en esos casos es cuál es la complejidad lingüística de ese texto en
esa circunstancia que estos niños aún desconocen, cuál es la complejidad conceptual
(matemática, temporal, causal...) que encierra este texto en esta circunstancia y que
obstaculiza la comprensión, cuáles son los saberes previos cuya ausencia promueve
interpretaciones diferentes...
En definitiva, los niños pueden saber leer algunas cosas y los maestros (y profesores) tenemos que seguir
enseñando a leer durante toda la escolaridad.
Situaciones de lectura en la alfabetización inicial
Argumentada hasta aquí la necesidad de mantener continuidad de situaciones
diversas de lectura para asegurar la posibilidad de construcción de lectores
autónomos y críticos, cabe ahora preguntarse acerca de qué es lo que diferencia
una situación de lectura con lectores iniciales de aquéllas que no lo son.
Las situaciones de lectura en la alfabetización inicial "además del propósito propio de
toda actividad de lectura (...) "obedecen" (...) a la necesidad de cumplir un propósito
didáctico muy específico: el de lograr que los niños progresen en la adquisición del
sistema, que puedan leer cada vez mejor por sí mismos..."4
Los niños
Felizmente, ya hace más de una década que en nuestro medio se sabe que los niños
construyen saberes sobre la lectura anteriores a la lectura convencional. Éstos
hallazgos podrían sintetizarse en:
• Sobre las estrategias de lectura. "El significado del texto no está totalmente
determinado por el texto en sí porque el lector hace jugar sus saberes en un proceso
donde continuamente formula hipótesis acerca de lo que puede estar escrito, infiere lo
'no escrito', anticipa lo que encontrará escrito más adelante y hasta saltea partes de la
escritura que no necesita procesar para comprender el todo. Un lector además integra
estas estrategias en un proceso permanente de autocontrol de lo que va
comprendiendo. Todas estas estrategias no son iguales ante textos diferentes, ya que
las características propias de cada tipo de texto van modelando las estrategias del
lector. (...) Tampoco se lee igual cuando se lo hace con distintos propósitos.5
"Es importante destacar que estas investigaciones no sólo se realizaron con lectores,
en el sentido convencional del término, sino también con niños muy pequeños. (...)
También ellos despliegan estas estrategias frente a lo escrito y 'leen', haciendo
interactuar lo que saben con las restricciones que los textos imponen."6
• Sobre la interpretación del sistema de escritura. En los esfuerzos por comprender
'qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa', se sabe que los niños muy
pequeños pueden diferenciar la escritura de otros sistemas de representación gráfica y
establecen las condiciones internas para que lo escrito 'diga' (cantidad y variedad de
caracteres). Muchos niños piensan que está escrito el nombre de la imagen más
importante o del elemento del contexto que resulta más significativo (hipótesis del
nombre). Otros, además, tienen en cuenta aspectos cuantitativos de la escritura ("no
puede decir tan poquito porque tiene muchas letras" o "acá 'sapo'» en la escritura
fiesta y «acá 'e/ cuento del sapo'» en la escritura El monte era una fiesta). Algunos, los
más avanzados, tienen en cuenta no sólo los aspectos cuantitativos de la escritura
sino también la calidad de las marcas gráficas ("no puede decir 'sapo' porque no tiene
la de 'sandía'" o "dice 'araña' porque tiene la de 'Antonella'").7
• Sobre el lenguaje que se escribe. Además los niños no sólo tienen estrategias y
saberes sobre el sistema de escritura desde muy pequeños sino que también
construyen saberes sobre "el lenguaje que se escribe". "Autores como A. Teberosky,
L. Tolchinsky, J. Harste, D. Graves, entre otros, han demostrado que los niños, aun sin
saber leer y escribir de manera convencional y desde edades muy tempranas,
producen textos lingüísticamente diferenciados (por ejemplo, narraciones y
descripciones), son capaces de producir mensajes que poseen marcas de
diferenciación entre géneros, y demuestran que la organización sintáctica de los textos
también es diferente."8 Estas diferenciaciones no sólo se realizan al escribir sino
cuando anticipan lo que puede estar escrito.9
Las clases
Las situaciones de lectura en la alfabetización inicial requieren posibilitar la
coordinación entre estos saberes de los niños y las informaciones que el texto y la
situación provee. La intervención del docente necesita plantear los problemas que
posibiliten este interjuego.
Una de las dificultades más comunes de este tipo de situaciones es que los niños, por
falta de contexto, terminan descifrando o inventando en vez de anticipar y confirmar o
rechazar sus anticipaciones considerando los datos que el texto provee. Es decir,
sonorizan las letras sin lograr obtener ningún significado o "dicen cualquier cosa" que
no es coherente ni con el texto ni con el contexto. Muchas veces, esta dificultad no
reside en una dificultad del niño sino en un obstáculo introducido por la situación
didáctica que no provee de manera suficiente y adecuada los elementos del contexto
para que se puedan hacer previsiones.10
Los niños tienen oportunidades para desarrollar anticipaciones cada vez más
ajustadas y para construir estrategias para confirmar o rechazar esas anticipaciones
cuando las situaciones didácticas disponen los medios para que el escrito
resulte previsible y pueda ser explorado, poniendo en correspondencia lo que se
cree (o se sabe) que está escrito con la escritura misma. En las aulas, algunas
estrategias han demostrado ser coherentes con estos propósitos.
En principio, es necesario desarrollar la mayor cantidad y calidad posible de saberes
sobre la escritura y el lenguaje escrito. Este saber permitirá a los niños hacer
previsiones cada vez más ajustadas.
Por ejemplo, en un aula donde se exploran distintos materiales para obtener
información, un grupo de primer grado está estudiando diferentes animales del Litoral
para hacer un folleto explicativo. Cada equipo busca información sobre determinado
animal ya acordado, la docente ha discutido previamente el tema durante varios días
recogiendo toda la información previa que tienen los niños, también miraron varios
videos que ampliaron sus saberes sobre el tema. En la clase, la maestra dispone una
serie de materiales escritos en cada equipo y solicita a los niños que marquen dónde
les parece que hay información que les puede servir. Este material está
cuidadosamente seleccionado: hay enciclopedias generales y de animales (con y sin
información sobre el espécimen buscado), cuentos y poesías con imágenes de
animales (pero, obviamente, sin información relevante), revistas de actualidad
(suplementos dominicales) que tienen o no datos sobre el tema y revistas para niños
de los dos tipos, diarios (que sólo en un caso tiene el material requerido). Los niños
marcan y luego se discute sobre las previsiones realizadas para marcar. La maestra
lee en voz alta ciertos pasajes de los materiales marcados por los niños, se confirma o
no la existencia de la información buscada. Al mismo tiempo se van anotando los
datos que se estima es necesario conservar para el folleto.
En estas situaciones, entre otras cosas, los alumnos:
1. pueden ampliar sus saberes sobre en qué tipo de textos hay información relevante
sobre este tipo de temas;
2. pueden distinguir que en algunos materiales (como los cuentos) hay imágenes de
animales (muchos así lo anticipan), pero poca o ninguna información;
3. es posible que comiencen a diferenciar la estructura sintáctica de los textos
informativos de las narraciones de ficción (que seguramente conocen mucho más);
4. pueden comparar la forma "organizada y metódica" de presentar la información en
una enciclopedia de los comentarios bien diferentes que se pueden encontrar en un
suplemento dominical;
5. es posible que también aprendan sobre secciones del diario, índices diversos, la
función de las ilustraciones o los subtítulos.
En todas estas situaciones, los niños aprenden a buscar dónde leer y de qué manera
hacerlo según el propósito. Se ponen en juego sus anticipaciones sobre los distintos
géneros y sus portadores y se ajustan esas anticipaciones en función de considerar
los índices provistos por el texto.
Cuando ya se conoce mucho sobre el género que se va a leer, explorar dónde dice,
cómo dice, en dónde dice cada cosa... Los niños pueden anticipar que en el inicio del
cuento dice "Había una vez..." porque han escuchado leer varios cuentos, pueden
buscar ese trozo de escritura en el inicio del texto, pueden comparar cómo ese inicio
es igual o parecido en varios libros y también cómo hay otros que no comienzan con la
misma escritura aunque algunas partes permanezcan iguales ("Érase una vez").
Podrían servir a los mismos fines las fórmulas de cierre de estos cuentos clásicos, las
construcciones que se repiten en los cuentos de estructura repetida o los subtítulos
"habitat, alimentación, reproducción..." en una enciclopedia de animales cuyas páginas
tienen, todas, la misma diagramación y han sido muchas veces leídas por la docente.
Se trata de plantear el problema de "¿dónde dice?" algo que es previsible que diga
porque ya se ha leído mucho y ya se ha identificado una parte (que muchas veces se
repite desde lo oral) y entonces se la va a buscar al texto. Es decir, el escrito no es
previsible o no en sí mismo, es el docente el que lo hace previsible a través de las
situaciones en que lo presenta.
Las poesías, las coplas y las canciones, cuando son memorizadas en contextos donde
tiene sentido memorizarlas (porque de tanto cantarlas se aprenden o porque se van a
recitar en un acto o en una sesión de poesía para el Día de la Familia, por ejemplo),
pueden resultar textos que los niños conocen muy bien y que, al ser puestos a su
disposición por escrito, permiten este trabajo de ir identificando dónde dicen (o están
escritas) las partes que se van oralizando.
De este mismo modo, como texto a ser explorado más puntualmente, pueden
funcionar las agendas de trabajo semanal dictadas a la maestra por todo el grupo,
escritas en afiches que quedan a disposición de los niños y consultadas (releídas)
para confirmar si la tarea que se piensa hacer es la que corresponde al día.
En ocasiones, la previsibilidad de un texto puede estar dada por el contexto verbal
inmediato provisto por el docente. Se trata de situaciones donde el maestro informa
acerca de ^ü^/c^en varios enunciados del texto y plantea el problema a los niños de
identificar en qué parte dice cada enunciado,
En una publicación que ya tiene varios años se describía una situación que sigue
siendo un ejemplo típico de este caso.