ARGUMENTANDO CONTRA EL NEOLIBERALISMO Y EL NEOCONSERVADURISMO: LUCHAS POR UNA DEMOCRACIA CRÍTICA EN EDUCACIÓN. Conferencia y coloquio MICHAEL W. APPLE [Edición y notas a cargo de Francisco F. García Pérez] Esta conferencia fue pronunciada por Michael W. Apple en el Salón de Actos del Centro de Profesorado de Sevilla (Pabellón Fujitsu. Isla de la Cartuja. Sevilla) el día 20 de marzo de 2003, dentro del ciclo de conferencias Otra escuela: análisis y alternativas críticas en educación. Su duración fue de una hora y media aproximadamente (de cinco a seis y media de la tarde). Fue precedida de una presentación, realizada por Javier Merchán, y se completó con un largo coloquio (de otra hora y media de duración), que se continuó a la mañana siguiente, durante unas tres horas, en forma de sesión de trabajo. Aquí se recoge, tras una breve reseña de la figura y obra del autor, la presentación realizada por Javier Merchán, el texto de la conferencia y una selección –reordenada por temas- del texto del coloquio que siguió a la conferencia y de la sesión de trabajo posterior. El texto escrito definitivo ha sido establecido, a partir de las traducciones transcritas1, por Francisco F. García. La realización del citado ciclo de conferencias se llevó a cabo por iniciativa del grupo territorial de Fedicaria-Sevilla, denominado “Tertulia Crítica”, que se encargó de la organización del mismo. La gestión y financiación corrió a cargo del Centro de Profesorado de Sevilla, a través de la asesoría de Ciencias Sociales. Breve reseña de M. W. Apple y su obra Michael Apple es profesor de Currículum e Instrucción y Estudios de Política Educativa en la Universidad de Wisconsin-Madison (Madison, Wisconsin, U.S.A.). Antiguo profesor de escuela elemental y de secundaria y expresidente de un sindicato de profesores, ha trabajado con gobiernos, educadores, sindicatos y grupos disidentes en muchos países en pro de la democratización de la investigación, la política y la práctica educativas. Ha tratado con amplitud en sus escritos las relaciones entre educación, cultura y poder. Entre sus muchos libros, podemos recordar como más conocidos: Ideology and Currículum (Nueva York: Routledge, 1979; 2ª edic. 1990. Trad. cast. Ideología y currículo. Madrid: Akal, 1986); Education and Power (Nueva York: Routledge, 1982; 2ª ed. 1995. Trad. cast. Educación y poder. Barcelona: Paidós, 1987; 3ª impr. 1997); Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relations in Education (Nueva York: Routledge, 1986. Trad. cast. Maestros y textos. Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona: Paidós, 1989; 2ª impre. 1997); Oficial Knowledge: Democratic Education in a Conservative Age (Nueva York: Routledge, 1993; 2ª ed. 2000. Trad. cast. El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, Barcelona: Paidós, 1996); Cultural Politics and Education (Nueva York: Teachers College Press, 1996. Trad. cast. Política cultural y educación. Madrid: Morata, 1996); Power, 1 La traducción simultánea de la conferencia y del coloquio posterior fue realizada por la empresa ¿?. La traducción por párrafos de la sesión de trabajo de la mañana siguiente fue realizada por Marian Navarro, a quien agradecemos su colaboración. Rosario Gómez -a quien agradecemos, asimismo, su colaboraciónha revisado las traducciones, una vez transcritas. Meaning and Identity (Nueva York: Peter Lang, 1999. Trad. cast. Poder, significado e identidad CITA); CITA EN INGLÉS (Trad. cast. Teoría crítica y educación. Madrid: Miño y Dávila, 2000); [junto con James A. Beane] Democratic Schools: Lessons from the Chalk Face (Buckingham: Open University Press, 1999. Trad. cast. Escuelas democráticas. Madrid: Morata, 3ª impr. 2000); Educating the “Right” Way: Markets, Standards, God, and Inequality (Nueva York: Routledge Falmer, 2001. Trad. cast. Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona: Paidós, 2002); The State and the Politics of Education (Nueva York: Routledge, 2003). Presentación de Javier Merchán Voy a presentar a Michael W. Apple de forma breve, para que realmente se escuche a quien se tiene que escuchar, que es a él. En primer lugar, yo quiero agradecer su presencia aquí. Siempre habéis visto que se hace esto con cualquier conferenciante, pero os podéis imaginar que nuestro agradecimiento ahora es mucho mayor, por dos razones, al menos. En primer lugar, porque ha venido desde muy lejos y en un viaje muy largo y cansado, haciendo un hueco de muy pocos días (dos días para trabajar con nosotros aquí en Sevilla y otros tantos para el viaje) en su apretada agenda. En segundo lugar, porque esto ocurre en un momento especialmente difícil, dadas las actuales circunstancias internacionales (coincidiendo con el comienzo –en este mismo día- de la invasión de Irak por parte de las tropas de Estados Unidos y el Reino Unido, con el apoyo del gobierno español); por lo que, sinceramente, hasta última hora teníamos dudas de que pudiésemos estar aquí con Michael esta tarde. Por lo que lo conozco, no me cabe duda de que el hecho de que él esté con nosotros en Sevilla es una muestra de su compromiso con el pensamiento crítico; y nosotros, los que lo hemos invitado, así lo interpretamos. El colectivo de Fedicaria-Sevilla, que constituye desde hace años un grupo de trabajo del Centro del Profesorado con el nombre de “Tertulia Crítica”, ha venido trabajando desde el pasado curso académico sobre la aportación de Michael Apple tanto al análisis crítico de la educación como a la propuesta de estrategias para transformarla. En ese contexto surgió la iniciativa de invitarle a impartir una charla y a tener una sesión de trabajo con el profesorado interesado en estos temas. A ese respecto, quiero agradecer públicamente el apoyo (organizativo, financiero y de todo tipo) del Centro de Profesorado de Sevilla y particularmente de su director, Manuel Buenaventura, quien respaldó este proyecto desde el principio, pese a las muchas dificultades que su realización suponía, así como de la asesora de Ciencias Sociales, Marisa Soler, compañera de nuestro grupo. Michael Apple y su obra son suficientemente conocidos en España. En todo caso, para quien quiera profundizar más en su figura y en sus escritos, remito al artículo que se publicará en el próximo nº de la revista-anuario Con-Ciencia Social [este nº 7], firmado por el profesor Joao Paraskeva -estudioso de su figura y obra, que nos acompaña también aquí esta tarde-, artículo en el que se hace una extensa glosa de su trabajo y de su trayectoria. Quien tenga más prisa por conocer estos aspectos puede acudir, asimismo, al artículo del propio profesor Paraskeva en la revista electrónica, Currículo Sem Fronteiras (http://www.curriculosemfronteiras.org) que también ofrece una panorámica, sintética, y muy lúcida, del significado del trabajo de Michael Apple 2. De este artículo -no se lo he dicho, pero supongo que Joao me autoriza- he tomado prestadas algunas ideas. Actualmente Michael Apple -Mike, como le gusta que le llamemos- es profesor en el Departamento de Currículum e Instrucción y Estudios de Política Educativa en la Universidad de Wisconsin-Madison. Su trabajo hay que entenderlo en el contexto del compromiso intelectual de la nueva izquierda norteamericana, una izquierda que, como dice Paraskeva, citando a Che Guevara, “existe, y tiene el valor de trabajar en el corazón de la bestia”. La obra de Apple, que es muy extensa, tanto en lo que se refiere a libros como a artículos -la mayor parte de ellos traducidos al español-, debe, efectivamente, como no podía ser de otra forma, a otros muchos autores; pero lo que él aporta fundamentalmente, desde mi punto de vista, es que incorpora el marxismo, el análisis marxista, al campo de la educación. Se trata, sin embargo, de lo que yo llamaría un “marxismo cálido”, un marxismo no reduccionista, que, a mi modo de ver, está inspirado en buena medida en las perspectivas de Antonio Gramsci o en los trabajos de Raymond Williams. En este contexto, pues, Apple sitúa la educación en el campo de los conflictos políticos, sociales y culturales, es decir, de los conflictos de poder, y analiza el sistema educativo y la escuela como una realidad histórica y social que no puede ser entendida simplemente en función de las claves internas de los procesos de enseñanzaaprendizaje; la escuela es una institución social que está, efectivamente, atravesada por los conflictos del poder. De esta forma, en su obra Ideología y currículum -que figura entre las veinte mejores obras publicadas sobre educación-, aborda, desde esa perspectiva que he dicho anteriormente, la problemática del conocimiento transmitido por la escuela, considerándolo una pieza fundamental para entender el papel del sistema educativo como instrumento de selección social. Para ello, Mike desvela el carácter social y político del currículum, que, sin embargo, se presenta como neutral y objetivo -algo de esto nos enunciaba ayer, en su charla, Jurjo Torres-. Esa pretensión de que los contenidos escolares destilan “ciencia objetiva” es la que desbarata con sus razonamientos, con sus argumentaciones, con sus datos, Michael Apple en esta obra. El currículum realmente se formula en virtud de los intereses de los grupos sociales hegemónicos. De ahí, por ejemplo, que los problemas de rendimiento y fracaso escolar, que tanto nos preocupan a los enseñantes, no sean problemas fundamentalmente psicológicos, como nos quiere hacer ver la tecnocracia imperante, sino que son problemas, efectivamente, culturales, sociales y políticos; por lo que, consiguientemente, el tratamiento tendría que ser muy distinto del que se suele pretender. En el contexto del resurgir de la nueva derecha -representado en su momento por los gobiernos de Ronald Reagan en los Estados Unidos y de Margaret Thatcher en el Reino Unido, y aquí y ahora, en España, por el gobierno de Aznar-, los problemas de El artículo referido se titula “Michael W. Apple e os estudos [curriculares] críticos”. Puede consultarse en http://www.curriculosemfronteiras.org/vol2iss1articles/paraskevaconf.pdf. También puede resultar de gran interés la lectura de la entrevista realizada a M. W. Apple por M. F. Shaughnessy, K. Peca y J. Siegel, de la Eastern New Mexico University, Portales, Nuevo México (EE.UU), traducida al portugués por J. Paraskeva y publicada, con el título de “Reestructuraçao Educativa e Curricular e as Agendas Neoliberal e Neoconservadora: Entrevista com Michael Apple”, asimismo, en http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss1articles/appleeng.pdf. 2 política educativa pasan al primer plano en los trabajos de Apple, una preocupación que cristaliza en la obra El conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, que se publicó en España en 1996. En este asunto, es decir, en el de la política educativa, que, a juzgar por el título de su intervención, parece que va a ser el elemento central, su aportación tiene el interés de mostrarnos -junto con la de otros, a quienes me parece justo citar, como Whitty- la forma como operan las políticas de lo que él llama “la modernización conservadora”, así como las consecuencias que estas políticas tienen sobre el sistema y sobre las prácticas escolares. Pero, a mi modo de ver, tiene el interés, aún mayor, de analizar estas políticas educativas no sólo, o no tanto, como iniciativas gubernamentales, sino como resultante de procesos sociales complejos, impulsados por la alianza de intereses de grupos que constituyen su base social; algo que muestra, de manera contundente y clara, en la última obra publicada en España: Educar “como Dios manda”. Y ya no voy a seguir más; mi intención es simplemente dejar enmarcada temática, con el problema enunciado del currículum, el conocimiento escolar, institución escolar como mecanismo de selección social, el problema del poder y problema de las políticas educativas neoconservadoras. Y ahora te toca el turno a Mike. la la el ti, Conferencia de M. W. Apple Inicio con la invasión de Irak presente Prácticamente ya no tengo nada más que decir, pues ha quedado todo dicho con estas últimas palabras de Javier. Pero voy a comenzar, hoy, saludándoles de parte de mi presidente, George Bush; a él le gustaría mucho estar con nosotros hoy, pero envía sus disculpas...; espero que ustedes comprendan que se ha convertido en un criminal de guerra internacional, lo que le ocupa todo su tiempo últimamente [aplausos]. En cierto sentido, yo mismo casi estuve a punto de no darles a ustedes la ponencia que había preparado, sino que había pensado en organizar un debate sobre la guerra, pero luego pensé que debemos comprender que, en realidad, la guerra que nosotros vemos, el asesinato que de ella se deriva, es parte de una guerra de escala superior, que está librándose en los cuerpos, en las mentes de los niños, de los profesores, de los pobres, de los marginados, de todos nuestros países; y esa guerra hace que nuestras batallas, las batallas de los que estamos en la educación, adquieran aún mucha mayor importancia. Por tanto, el hecho de que yo vaya a seguir adelante con lo que tenía preparado no indica en absoluto que me tome menos en serio el “asesinato” que se está llevando a cabo en todos nuestros países; y más cuando en mi propio país, en los Estados Unidos [en adelante EE.UU.] sigue habiendo miles de personas –la mayor parte de ellos islámicos- que están arrestadas sin cargos en su contra. Como pueden comprobar, a los niños en los colegios se les dice que somos una democracia, pero la democracia funciona sólo para algunas personas. Pero continuaré, continuaré. Y espero que comprendan ustedes que continúo con enfado en mi corazón, siendo como soy americano de EE.UU. Precisamente hace dos semanas me arrestaron en una manifestación y el domingo estuve en otra manifestación de escala superior. En este sentido, quiero que sepan que hay millones de personas en EE.UU. que se niegan rotundamente a aceptar lo que está ocurriendo con la agresión a Irak, del mismo modo que los millones de personas que se han estado manifestando en las calles de Sevilla, de Madrid, de Salamanca, y de muchas otras ciudades de España. Y yo me pregunto: ¿Qué soborno se le habrá dado al presidente español para que participe en este tipo de asesinato, si a Turquía se le ha ofrecido diez billones de dólares?... Piensen cómo se podría utilizar ese dinero para escuelas, para profesorado, para equipamiento, para material didáctico. Pero permítanme continuar, y sepan que lo hago con lo que en inglés se denomina “un corazón apesadumbrado”. En cierto modo, estoy aquí hablando desde un lugar cercano a donde van a salir armas para el Golfo Pérsico. No obstante siempre me gusta volver a España, por muchas razones; y una de ellas de carácter personal: muchos de ustedes en el público saben que familiares míos estuvieron luchando en las brigadas internacionales contra Franco en la guerra civil española. España, por tanto, ha estado en mi corazón desde que yo me sentaba en la falda de algunos de mis familiares durante muchos años, pues me crié en una familia en la que España y la lucha a favor de la República formaba parte de nuestras vidas cotidianas. Por tanto, en cierto modo, cuando vuelvo a España para mí es como volver a casa. Pero ahora no voy a hablar mucho de España sino de algunas cosas que están ocurriendo en todo el mundo, porque, claro, hay demasiado imperialismo norteamericano en el mundo. Así que voy a hablar más en general y espero que durante el debate me corrijan y me critiquen o, al menos, me digan sus opiniones porque es necesario contrastar las cosas. Voy a hablar durante mi ponencia sobre tres cosas. En primer lugar, quiero recordar unas cuestiones muy simples, que todos experimentamos en nuestra vida diaria, en la escuela, en la universidad, en la acción comunitaria, pero que parece que a veces olvidamos. Me refiero, concretamente al carácter político que tiene la educación. Luego quiero hacer un análisis bastante, digamos, corrosivo de la política que se está llevando a cabo en España, en E.UU., incluso en China, en Brasil y en otras partes del mundo. Por fin quiero sugerir algunas estrategias políticas prácticas que se pueden aplicar para frenar la incidencia de ese tipo de política en la escuela hoy. El carácter político de la educación Voy a empezar hablando de lo que se denomina “análisis relacional”. Lo más importante que debemos comprender acerca de las escuelas no es solamente lo que ocurre dentro de las aulas, sino las conexiones existentes entre las escuelas y el contexto político general. Les voy a explicar concretamente a qué me refiero cuando digo análisis relacional. La semana pasada, cuando empecé a prepararme las notas para esta ponencia, fui andando desde mi casa hacia el edificio donde trabajo, en la universidad. Subí las escaleras, saqué la llave, abrí mi despacho, encendí la luz, encendí el ordenador y empecé a teclear el texto. Subir las escaleras, abrir la puerta, encender la luz, encender el ordenador son actos físicos simples, no son importantes, se trata de algo meramente técnico. Pero el acto tan simple de encender una luz y de encender mi ordenador me implicó a mí en esta relación social explotadora, que produce y reproduce las divisiones sociales en mi país y en mi ciudad, en Madison, en Wisconsin. Nosotros quemamos carbón para producir electricidad; y en mi país mueren trescientas cincuenta personas al año en las minas de carbón. Pues bien, cada vez que yo enciendo la luz con el interruptor o enciendo mi ordenador, tengo una relación muy real, aunque anónima, con los mineros que extraen el carbón: trescientos cincuenta mineros, hombres y mujeres, tienen que morir al año para que yo pueda teclear unas palabras. Entonces algo tan simple como escribir en el ordenador o encender una luz, hay que entenderlo dentro de un contexto global. Ésa es la metáfora, ésas son las gafas que quiero que nos pongamos a la hora de hablar de educación y de las batallas que tenemos que librar en este campo. Me voy a referir a algunas “relaciones” que se pueden establecer en la escuela, como contexto para lo que quiero desarrollar más adelante: que la educación es fundamentalmente política, jamás es neutral. Y ello por una serie de razones. En primer lugar, nos guste o no, la educación reproduce, en términos generales, la división sexual, racial y de clase que existe en el seno de una sociedad. En mi país, al igual que en muchos otros, si conozco, geográficamente, dónde vive usted en una ciudad, conozco la profesión de su madre y de su padre, prácticamente puedo predecir, con una desviación estándar, cómo van ustedes a aprobar los exámenes y cómo les va a ir en la escuela. Como profesor aborrezco tener que reconocer que esto es así, y como expresidente de un sindicato de enseñantes me parece sumamente deprimente. Sin embargo, tenemos que admitir, nos guste o no, que existe una conexión entre las relaciones de poder y el mercado laboral que se encuentra fuera de la escuela; lo que se puede apreciar, por ejemplo, en la situación de los niños que fracasan una vez que están en la escuela; situación, por cierto, que podría ser muchísimo peor si no existiera la voluntad y el compromiso de los enseñantes por mejorarla. Y les puedo decir que la derecha no estaría tan enfrentada a las escuelas y a los enseñantes si los propios enseñantes no estuvieran logrando victorias frente a este sistema. Pero, en todo caso, políticamente, las escuelas reproducen la división social existente. Eso está claro. En segundo lugar, existe una criba, un filtro, algo que está ahí presente y que tiene que ver con esta reproducción social: lo que llamamos “currículum”, que algunos consideran como el conocimiento oficial, legítimo, pero que, sencillamente, ignora otros conocimientos. El conocimiento de la historia de los gitanos, de personas de pasado africano, de personas con otros orígenes en los EE.UU., la historia del pasado de las mujeres… esto es algo que está totalmente fuera del currículum, cuyos temas, en general, suelen tener un carácter mucho más conservador que radical. Dado el vasto universo de conocimiento existente, establecer un currículum es como pescar con una red preparada con una determinada composición ideológica. De hecho, muchas manifestaciones culturales de los grupos oprimidos normalmente no están presentes en el currículum y resultan “invisibles” en el conocimiento oficial de las escuelas. En tercer lugar, existe un currículum oculto en lo que respecta al contexto de relaciones sociales que se dan en las escuelas; con lo que, prácticamente, estamos enseñando cosas distintas a niños distintos. Les voy a dar un ejemplo concreto de ello, para no hablar en términos demasiado abstractos y para que todo el mundo entienda que esto ocurre en nuestra vida cotidiana, incluso en las aulas que consideramos “buenas”. Tenemos grabaciones en cintas de video de profesores, en sus aulas, que hacen lo siguiente. Imaginémonos que Michael Apple es negro, de clase trabajadora y pobre, y el profesor pone un problema difícil de matemáticas en la pizarra. Yo normalmente me equivoco cuando me preguntan, pero esta vez estoy moviéndome inquieto en mi silla, alzando la mano y diciendo: “Señor profesor, señor profesor, yo sé la respuesta”. El profesor mira a Michael y le dice: “Michael, ¿cuál es la respuesta?”. Y yo digo: “27”. Entonces el profesor dice: “Bueno Michael, está bien”. Pero se queda sorprendidísimo: ¿cómo Michael, ese niño tonto, ese pobre niño negro, ha sido capaz de resolver ese problema tan difícil? Pero imaginaos ahora que soy Michelle Apple, que siempre tengo la respuesta correcta y que siempre alzo la mano diciendo: “Señor profesor, señor profesor”. Cuando el profesor dice: “Michelle, ¿cuál es la respuesta?”, Michelle, que viene de una familia acomodada, cuyos padres tienen dinero y poder cultural, da la respuesta correcta. Entonces el profesor sonríe y dice: “Sí, por supuesto, Michelle”. Pueden ustedes observar la diferencia. Y tenemos cintas de video, incluso con buenos profesores, cuyas grabaciones reflejan cómo se transmite un currículum, un currículum oculto, y cómo los niños negros aprenden a ser tontos y los niños blancos ricos aprenden a ser inteligentes. Pero no estamos hablando solamente de que el currículum oculto es un ente político, sino de que, nos guste o no, quien está impartiendo la enseñanza es también un ente político. Así, por ejemplo, en la mayor parte de países del mundo la mayoría de los enseñantes son mujeres; y cualquier profesión realizada por mujeres recibe menos remuneración, menos respeto y menos interés. Con lo cual, el hecho de que los enseñantes sean considerados de esta manera, el hecho de que existan planes de estudios nacionales y pruebas nacionales que exigen que esos enseñantes pierdan su creatividad y tengan que actuar en muchas ocasiones como meras marionetas –lo que está ocurriendo en muchos países- y otros aspectos como éstos nos muestran también cada vez más la falta de respeto que se les tiene a la mayoría de enseñantes. Por lo demás, la educación es política no solamente por quiénes imparten la enseñanza sino también por cuestiones de burocracia, dinero y poder. Nos guste o no, los movimientos políticos que tienen poder son las fuerzas motrices del currículum, son las fuerzas motrices que impulsan la escuela. Y podríamos hablar sobre nuestro amor hacia los niños, hacia todo aquello que nos gusta, pero, a no ser que seamos capaces de realizar un planteamiento político con respecto a la educación dentro del estado, vamos a perder. Y esto me lleva al siguiente punto del que les quiero hablar: la educación es política porque son los movimientos sociales los que transforman la educación, y no los enseñantes y educadores a título individual. A este respecto, tenemos que ser lo más francos posibles: la acción colectiva es la fuerza motriz del cambio. Claro que también es la fuerza motriz de los cambios conservadores. De hecho, estamos viendo en este momento una reforma radical, que he llamado “modernización conservadora”, que está transformando la base misma de la enseñanza, y de la sociedad civil, del currículum, y que es, además, un movimiento social de escala internacional. Pero, nada de lo que he dicho hasta ahora es nuevo. Los enseñantes siempre han entendido que la educación es política. Y para dejarlo claro me gustaría leerles lo que escribía una maestra en su diario hace cien años en los EE.UU., texto que recogí en mi libro El conocimiento oficial. Estamos en el año 1899. Se trata de una mujer de dieciocho años, que lleva un año estudiando en la Escuela Normal, en la ciudad de Boston; se le ha dicho que el director de la Escuela va a evaluar su actividad, y lo va a hacer eligiendo un niño al azar para que lea en público; si el niño supera la prueba se le dará a la maestra un contrato vitalicio y si no lo hace bien se le dirá que éste es el último año que va a enseñar en ese centro. Y éstas son sus palabras, escritas en su diario: “Querido Dios, el director me ha dicho que va a venir a evaluarme mañana. Querido Dios, estoy asustadísima porque sé que la manera correcta de leer en mi escuela es que el niño diga siempre: ‘página 35, capítulo 4’, que el niño debe coger el libro en la mano derecha, jamás en la mano izquierda, que debe tener los pies en un ángulo de 45º, que tiene que tener la cabeza alzada, recta y alta, que debe mirar directamente hacia el frente y debe alzar la voz y hablar en tono muy alto, para sonar como una persona que tiene mucha confianza. Querido Dios, el director está enfadadísimo conmigo. Recordé la posición de los pies, me acordé del brazo correcto, me acordé también de hacia dónde tenía que dirigirse la nariz, pero se me olvidó decirles que tenían que citar la página y el capítulo. Creo que aquí se acaba mi carrera en la enseñanza”. Y continúa: “Querido Dios, hoy me he enterado de que me despiden al final del año”. Se la despidió, en efecto, consiguió después otro puesto en otro colegio y se convirtió en la fundadora del sindicato de maestros de esa ciudad, llegó a inspectora, y lo primero que hizo, una vez que fue nombrada inspectora, fue despedir a ese director. Más adelante volveré a esa historia, porque les voy a contar también algunas cosas bastante pesimistas que están pasando en este momento. Pero quiero que recordemos que incluso en aquellos tiempos en que las cosas eran mucho peores, en que se evaluaba de formas espantosa a los enseñantes, éstos se unían para transformar la situación, para cambiar la institución, para hacerla más democrática, porque ninguna institución puede ser verdaderamente democrática si no es democrática con sus propios miembros. Los nuevos grupos sociales y la transformación de la educación En la situación actual hay grupos que se han dado cuenta con claridad de que la educación es algo fundamentalmente político. Les acabo de hablar de que hoy hay movimientos sociales que están revolucionando el campo de la educación. Y hemos de tener en cuenta que las revoluciones no necesariamente van siempre en un sentido; pueden ir en el contrario. Pues bien, hoy estamos viendo ese retroceso, una ética de restauración, unida a una ética de avance del capitalismo. Existe, en efecto, una nueva alianza social, un nuevo conjunto de movimientos sociales que se están extendiendo -y no olvidemos que, como dijo Gramsci, para ganar en el estado, tienes que ganar primero en la sociedad civil-. Están desarrollando una lucha en relación con el “sentido común”, una lucha que es el primer paso en su lucha para ganar el estado. En esta nueva alianza que estamos viendo surgir hay grupos de personas que antes no estaban de acuerdo entre sí, por lo menos necesariamente, y de pronto se encuentran bajo el liderazgo ideológico de determinados grupos de personas, con una orientación política claramente de derechas. Y ésta no es la antigua derecha. Con lo que voy a decir quiero desafiar también a la izquierda tradicional. Estamos viendo surgir una nueva coalición de derechas, lo que nos está indicando que la izquierda se tiene que reformar. Lo digo, además, muy en serio, porque el análisis realizado desde la izquierda con una perspectiva reduccionista de clase, que supone que sólo la clase que está en el gobierno es la que tiene poder, constituye un concepto erróneo. Bueno, esto podríamos discutirlo más adelante para no provocar confusión en relación con lo que quiero decirles ahora, pues –para que no haya equívoco- yo no soy “postmoderno”. En todo caso, yo lo que pretendo es entender cómo se forja ese nuevo conjunto de alianzas que transforma la educación y cómo se desarrolla la lucha por crear un nuevo sentido común. A este respecto, una de las tareas clave de estos nuevos grupos ha sido comprender los temores que siente la gente en relación con la educación, en relación con los problemas de la movilidad social hacia abajo, en relación con la crisis económica; poder llegar a su conciencia, conectar, sobre todo, con los grupos de personas pobres que están sometidos a otros grupos dominantes. Esta nueva derecha parece haber entendido a Gramsci mucho mejor que los demás. Podemos interpretar este fenómeno como si se tratase de un paraguas, bajo el cual hay muchas personas, que piensan que está lloviendo fuera. Además muchas de ellas están de acuerdo en que las escuelas y los sistemas escolares son demasiado burocráticos, que existen problemas con la violencia en la sociedad, que estamos sufriendo una crisis económica… En este sentido, tanto desde la derecha como desde la izquierda, puede haber cierta coincidencia acerca de determinados temas, como que hay problemas importantes en la educación. Muchos padres, muchos ciudadanos también lo creen así. Y la derecha actúa de este modo: “Entiendo su problema…”. E intenta acercar a las personas para que se refugien bajo su paraguas. Y como ocurre con cualquier paraguas, siempre hay alguien -un grupo en este caso- que lo tiene bien agarrado por el mango. Me gustaría hablarles, ahora de cada uno de estos grupos, desarrollar una serie de argumentos en relación con los mismos y después mostrarles algunas escuelas para que vean ustedes los efectos que este fenómeno está provocando en muchos países, en el de ustedes, en el mío. De los cuatro grupos a los que me voy a referir, el que está agarrado al mango del paraguas, ustedes saben que son los neoliberales, quienes creen solamente en una cosa: que lo privado es necesariamente bueno y que lo público es necesariamente malo. Creen que los funcionarios públicos, como los enseñantes, son vagos, tienen un salario demasiado alto, una formación muy baja... y que los enseñantes, los centros de enseñanza deberían estar preparados para competir, pues la competencia hará que las escuelas puedan responder ante las demandas del público. Es la lógica del capital. El segundo grupo son los neoconservadores que creen en un estado fuerte, no en un estado débil. Es decir, representan una posición contraria, a este respecto, a los neoliberales, que creen en debilitar el estado. Bueno, habría que matizar, pues los neoliberales creen en un estado débil en lo que respecta al campo económico, pero en un estado fuerte en todos los demás sectores. Les voy a dar un ejemplo: en el estado de donde yo vengo, Wisconsin, se gasta más dinero en la construcción de cárceles que en la educación superior. Es decir, que los neoliberales quieren un estado débil en el campo económico; y entonces, si las cosas no van bien en la economía, y si eres pobre, negro y de clase trabajadora y pierdes tu puesto de trabajo, te vamos a dar alimentación gratuita, vivienda gratuita y asistencia sanitaria gratuita… en la cárcel. Con lo cual tenemos un estado fuerte para los que se encuentran fuera de la esfera económica. Pero, vamos, oficialmente los neoliberales creen en un estado débil, poco control del estado, reducir el estado y darlo todo al sector privado... En todo caso, después lo explicaré más en detalle, porque es un asunto muy sutil. Como decía, los neoconservadores creen en un estado fuerte, con un fuerte control sobre el conocimiento, la cultura y las mujeres, sobre todo un control de la mujer. Para lo cual hay que tener un currículum nacional, pruebas, nacionales, hay que controlar el conocimiento público. Es la ética de la restauración. Es volver al Edén: “Érase una vez en que teníamos una cultura común, un idioma común…”. Esto es una mentira, en mi país; porque jamás hubo una cultura común en los EE.UU., jamás, vamos, jamás, jamás hubo un idioma común. Cualquier concepto de idea común es algo que se nos impone; a efectos de retórica tenemos que restaurar aquello que se suponía que era español, o bien lo que significa ser americano. Porque la propia palabra “americano” es un término imperialista: a mí me llaman americano, pero la gente de México, Guatemala, El Salvador, Chile, Argentina... son tan americanos como puedo serlo yo, ¿no es cierto? Después existe un tercer grupo, al que me gusta llamar “los populistas autoritarios”. Son personas que quieren la restauración del conocimiento de Dios en la escuela y en el currículum. Entonces, para entender a George W. Bush, lo primero que hay que saber es que es un evangélico conservador, que cuando bombardea a Sadam, piensa que está bombardeando al diablo. Bush piensa que Dios le ha hablado, y que además le ha hablado en inglés. George Bush lo ha escrito, y no se ha equivocado. Por lo tanto, pueden ver que no estoy hablando de esto en términos abstractos, sino muy concretos. El movimiento internacional de mayor crecimiento es el del autoritarismo populista; las iglesias católicas están cerrando sus puertas en América del Sur pero las sectas evangélicas están abriendo las puertas de las catedrales. Y hay que entender que el concepto de que Dios habla inglés es porque habló al rey Jaime I, quien lo escribió y además no cometió ningún error. Y eso es algo que tiene mucha fuerza en el mundo, sobre todo en algunas naciones, a la hora de conseguir nuevos planes de estudio, frente a otros planes de estudios y frente a los enseñantes. De hecho, el movimiento de evangélicos en los EE.UU. dice que los enseñantes son herramientas, instrumentos del diablo, que hay que cerrar las puertas de las escuelas y que los padres deben de recibir vales para que sus hijos no vayan a las escuelas públicas y puedan ir a cambio a academias cristianas, porque ésta es la única manera de combatir al diablo. Después volveré a hablarles de ello. Existe un cuarto grupo, que es absolutamente crucial para cualquier tipo de análisis que vayamos a realizar, y que es además una fracción sumamente importante de la clase que ha colonizado el estado y que controla el capital cultural. Es el grupo selecto de profesionales y gestores que ocupan puestos relevantes en la administración pública. Para entender la significación de este grupo, hay que recordar que las clases que gobiernan un país no son necesariamente las que mandan en el campo económico. Entonces, cuando tenemos una inflación de credenciales, cuando los profesores han tenido muchísimo éxito al lograr que vayan más niños de clase trabajadora a la universidad, este grupo reducido ha visto que sus credenciales tienen ahora menos valor, sobre todo para la clase media. Hay que tener en cuenta que esta nueva clase media – que no es una clase que se encuentre en el poder- está intentando ganar competencia en esta situación de inflación de credenciales que puede resultar del éxito masivo de los alumnos en los exámenes nacionales. Y ello constituye un intento de atacar a los profesores, porque de hecho los profesores han tenido éxito al lograr una mayor movilidad para la gente pobre y de clase trabajadora. Esto, pues, nos puede ayudar a entender el tipo de alianzas que se está forjando y por qué. Espero, en cualquier caso, tener más tiempo en el coloquio para profundizar en las relaciones entre dichos grupos. Los neoliberales. Educación y mercado Volvamos a referirnos, ahora más detenidamente, a estos grupos. He hablado de la tarea de cambiar el sentido común. Y, en vez de hablar en términos, digamos, de falsa conciencia, quiero que pensemos en personas como nosotros, como los demás. Todo el mundo tiene una conciencia contradictoria: en nuestras mentes hay elementos de buen sentido y de mal sentido común; la mayor parte de la gente comprende la realidad perfectamente. La tarea de los grupos dominantes es, como dije, conectar con esa comprensión e intentar cambiar el sentido común de la gente y su juicio acerca de cuáles son las causas de sus problemas. El neoliberalismo, con su visión de un estado débil, no supone una racionalidad social, sino económica. Es una visión de clase, es la visión de una clase que ha llegado allí y que pretende formar a trabajadores para el futuro mercado de trabajo; pero con una visión peculiar. Como ustedes saben, las mujeres hacen dos trabajos en todos los países: el trabajo remunerado, ya sea en escuelas, en fábricas o en tiendas, y el trabajo no remunerado que hacen en su casa para educar a sus hijos, para cocinar, limpiar y cuidar a su familia. Así que cuando los neoliberales dicen que las escuelas deben de conectar con la economía, están hablando de una economía “masculina”, no de la economía femenina. Es decir, estamos hablando sólo del trabajo de los hombres. Me referiré a ello más adelante. Y recuerden que, cuando el neoliberalismo ataca a los enseñantes, está atacando, en gran parte, el trabajo remunerado de las mujeres. La tarea de grupos como los neoliberales es, pues, tomar los conceptos clave que tenemos, los conceptos que organizan nuestra vida e intentar cambiar esos conceptos. Y el concepto más importante que quieren cambiar es nuestro concepto de la democracia. Su objetivo es separarnos de la forma en que evaluamos nuestras instituciones, como las escuelas, y cambiar el significado que les damos. Permítanme un ejemplo concreto. En mi libro Escuelas democráticas hablo de las llamadas en EE.UU. “escuelas democráticas”. En ellas se maneja el concepto político de escuela democrática, con profesores y profesoras que negocian el currículum, es decir, que el currículum no se impone desde arriba; son enseñantes que trabajan muy de cerca con la comunidad local; se trata de escuelas en las que los estudiantes hablan del currículum, en cuyas aulas no se dan sólo charlas unilaterales sino que hay trabajo en equipo. Y recuerden las palabras: hablo de trabajo colectivo, de negociación, de voces comunitarias…; son conceptos políticos. Pues, bien, el objetivo de los neoliberales es cambiar nuestro concepto de la democracia, porque la democracia ya no es un concepto político sino que se ha reducido a un concepto económico. Desde esta perspectiva, la democracia equivale a elección, es la elección del consumidor. El mundo debe de ser como un gran supermercado. Y si yo les proporciono a los padres o a otra persona la posibilidad de elección, eso es una elección democrática. Entonces la justicia social sería el resultado de la toma de decisión de las personas, de forma individual, en un mercado libre. Así que el objetivo es tomar las escuelas y ponerlas en el mercado, como en Inglaterra o como lo que nosotros llamamos planes de “vales”, conforme a lo cual, en EE.UU., el gobierno da a los padres un cheque para que pongan a sus hijos en el colegio que quieran. Con ello se tienen “escuelas democráticas”, en teoría. En este caso, no importa que la definición interna de la escuela no sea democrática. La definición democrática viene dada por el hecho de que las escuelas están en un mercado y que los padres pueden elegir la escuela que obtenga, por ejemplo, los mejores resultados en los exámenes. Y cuando realizan su elección, esa decisión es “democrática”. Es decir, que el mundo es un gran supermercado; y ésta es una metáfora ciertamente interesante. Hay gente que puede entrar en un supermercado, que tiene capacidad económica y puede comprar lo que le dé la gana; pero hay personas que se tienen que conformar con quedarse fuera del supermercado y mirar por el escaparate y hacer lo que podríamos llamar “consumo postmodernista”, es decir, sólo se comen, digamos, la imagen del producto, sólo pueden comerse “lo que ven”, pues no lo pueden comprar realmente. Ésta es la visión que subyace a la metáfora anterior. Pero lo que se está produciendo es un proceso que podemos llamar deprivar de clase, de raza y de género o sexo. Es decir, no somos considerados como miembro del sindicato de profesores, o como mujer, o como persona de clase obrera, o como africano..., sino que se nos considera individuos en la medida en que compramos, adquirimos cosas, en la medida en que somos consumidores. Ésta es una visión de clase. Y voy a ser aún más concreto ahora. Los neoliberales, los mismos que quieren transformar las escuelas en mercados, en los que haya profesores compitiendo entre sí para obtener mejores resultados en los exámenes, son quienes están cerrando el transporte público, por ejemplo, o cerrando las fábricas, o haciendo que sea imposible para muchas personas que antes tenían trabajo, tener ahora un empleo. Pero cuando plantean estas cosas, tienen en la mente no a una persona normal, sino a una persona rica, con ingresos altos. Voy a poner un ejemplo muy claro. Michael Apple tiene un coche, tengo un trabajo flexible, puedo hablar con mi secretaria y decirle “Diane, soy Mike, cancela todas mis citas de hoy. Tengo que quitar a mi hijo del colegio malo que hay en mi barrio y llevarlo a la escuela que hay en la otra punta de la ciudad, esa escuela tan estupenda, que tiene esos resultados tan buenos. Voy a coger el cheque que me ha dado el gobierno y se lo voy a dar a la otra escuela, a la que está en la otra punta de la ciudad”. ¿Les parece bien? Yo, Michael Apple, puedo hacerlo, porque tengo un coche que me puedo permitir y porque tengo además un trabajo flexible que me lo permite. ¿Pero qué ocurre si Michael Apple trabaja en una fábrica y tengo que estar en el trabajo a las siete de la mañana? ¿Les parece? ¿Y si no tengo coche y tengo que utilizar el autobús, y tardo dos horas en llegar desde una punta de la ciudad, donde está mi escuela “mala” a la escuela buenísima, con buenos resultados, que está en competencia con la escuela mala? Le digo a mi jefe: “Hoy no voy a estar en el trabajo a mi hora porque voy a tardar dos horas en ir a la otra punta de la ciudad para llevar a mi hijo al colegio, luego voy a tardar dos horas en volver y luego a las cuatro de la tarde me voy a ir del trabajo antes para volver a cruzar toda la ciudad otra vez, recoger a mi hijo o a mi hija y traerla a casa. Durante los próximos doce años voy a necesitar ocho horas libres a diario en mi trabajo”. Esto es claramente una visión de clase. Este esquema se ha estructurado para favorecer a las personas que tienen dinero y tiempo. Cuando se dice que la competencia entre escuelas, convirtiéndolas en parte de un mercado, es bueno y que con ello se van a conseguir mejores resultados académicos, tenemos que preguntarnos para quién van a ser mejores esos resultados académicos. Porque aquí no se trata ya sólo de una visión de clase, sino también de una visión de género, de sexo. Y lo voy a decir muy claro. En su sociedad y en la mía hay, claramente, violencia contra las mujeres. Voy a hacer una pregunta a los que tengan hijas o tengan amigos que tienen hijas o hayan sido hijas alguna vez. Vamos a imaginar que soy una chica de ocho años y no hay una escuela buena en mi barrio; mis padres trabajan en una fábrica, y yo voy a coger el autobús por la mañana muy temprano, a las seis y media o a las siete de la mañana, y me voy a ir sola, voy a cruzar toda la ciudad sola; insisto: salgo por la mañana de casa, está oscuro, es invierno y yo voy a volverme solita, soy una niña de ocho años. Pregunta retórica: ¿Cuántas personas del público hoy aquí permitirían a su hija de ocho años irse sola a la escuela “buena” sabiendo lo que ocurre con las mujeres en nuestra sociedad? Es una visión de género, señores y señoras, es un modelo masculino; y estamos hablando de la mujer, no del hombre. Entonces, tenemos que comprender cuál es el argumento que hay detrás de esta visión liberal. Si tenemos escuelas que se dirigen como las empresas, si tenemos un modelo de competitividad entre profesores y tenemos un conjunto de prácticas de consumo por las que a los individuos se les da una posibilidad de elección “democrática”, esto favorece a las personas con dinero y con tiempo. Y ello constituye una agresión, concretamente, contra las mujeres. Se trata de una cuestión relativa a las personas en un espacio público; y cuando las mujeres salen a la calle por la noche, estamos hablando de una experiencia completamente diferente de lo que le ocurriría a un niño de diez años si fuese niño en vez de niña. ¿Comprenden a lo que me refiero? Y quiero decir esto lo más claramente posible porque la mayor parte de las personas no comprenden cuál es la base ideológica que está escondida detrás de esta propuesta. El proceso, como nosotros sabemos, de forma empírica, es una recreación de las divisiones de clase; en muchos países es una recreación del apartheid educativo. Les voy a dar un ejemplo antes de continuar. Como sabemos por el excelente trabajo de Gillborn y Youdell, llamado Racionalizar la educación3, cuando tenemos una escuela que está en el mercado, digamos, a la que la gente tiene que ir en autobús, y cuando tenemos además un currículum nacional con unos exámenes muy fuertes, los resultados tienden a aumentar la diferencia que hay entre los que ya tienen un buen rendimiento académico y los que no lo tienen. Me referiré a esto más adelante pero sabemos empíricamente lo que ocurre cuando se crean estos mercados en las escuelas: es la destrucción de la autonomía de los enseñantes; y la clase obrera, los pobres, por su parte, llegan a estar todavía más marginados de lo que estaban. En la mayor parte de los países hay dos tipos de neoliberalismo. El primer tipo dice: “Debemos reducir el papel del estado, gastar menos dinero en educación. Así que vamos a reducir los salarios de los profesores siempre que podamos, vamos a tener personas menos cualificadas en las aulas, vamos a atacar a los sindicatos de profesores y además vamos a dejar el mercado a su aire, digamos, porque la competitividad se va a encargar de regularlo. Con ello vamos a ahorrar dinero, porque las escuelas se van a gestionar como empresas”. Así, en mi país dejamos las escuelas en manos de las empresas para que gasten menos dinero. Es decir, les damos menos dinero de lo que les dábamos antes y, como van a tener que estar en una situación de competitividad contra otras escuelas privadas, entonces van a tener que aumentar el rendimiento escolar. Pero no hay evidencia en ningún país del mundo, ninguna evidencia empírica, de que eso sea así. Sabemos que, normalmente, el dinero acaba siendo robado, que hay ciertas asignaturas que, sencillamente, desaparecen, como música y arte, para ahorrar dinero, que la educación especial, directamente, la quitan del programa, porque no se puede tener a niños discapacitados; descaradamente les dicen: “No vengan a mi colegio porque es demasiado caro, váyanse a otro”. Sabemos, pues, de forma empírica, lo que ocurre realmente. Con frecuencia hay un segundo tipo de neoliberalismo, que es la innovación de mayor crecimiento en EE. UU. Voy a hablar del mismo. Además del recorte de gastos a que me he referido y de que van a convertir las escuelas en bienes del mercado -que venden como coches, como radios o televisiones-, además quieren modificar las escuelas con estrategias, como, por ejemplo, la introducción en EE.UU. del Channel One, el Canal 1. Les voy a explicar en qué consiste este canal. El Canal 1 se basa en el siguiente principio: como vamos a reducir la responsabilidad del estado en la educación y vamos a recortar costes, y puesto que la crisis económica afecta a la mayor parte del 3 La referencia es: Gillborn, D. y Youdell, D.: Rationing Education: Policy, Practice, Reform and Equity. Filadelfia: Open University Press, 2000. sistema educativo, este mecanismo es una forma de que las escuelas consigan recaudar más dinero para pagar los salarios de los profesores y comprar más material. El Canal 1 está instalado en el 43% de todas las escuelas públicas de los EE.UU. y lo gestiona una organización internacional muy grande, que se llama KKK. Ésta dice lo siguiente: “Yo sé que el estado tiene menos dinero para gastar en educación, yo sé que ustedes no tienen dinero en la escuela. Pues bien, yo les regalo una antena parabólica -pero esta antena parabólica está manipulada de tal forma que sólo puede conectar con Canal 1-, además les voy a poner una televisión gratis en todas las aulas, además les doy dos reproductores de video, en total, unos treinta mil dólares de equipo para la escuela. Es decir, les damos el dinero suficiente para pagar el salario de un profesor. Y lo único que tienen que hacer, a cambio, es firmar un contrato –‘con sangre’-, que tiene que garantizar lo siguiente: todos y cada uno de los niños todos los días van a ver Canal 1”. Bueno, y ¿qué es el Canal 1?, ¿qué retransmite? Pues son diez minutos de noticias, que van a ser vistas por los niños; pero los presentadores están vestidos como si fuesen adolescentes en plan hip-hop y el lenguaje es como guay, chulo, es hip-hop, mucho hip-hop. Entonces se produce, digamos, un adoctrinamiento de los niños que tienen que ver la televisión. En teoría lo que quieren transmitir públicamente simplemente es eso: diez minutos de noticias que tienen que ver los niños. Los niños de todas formas no las ven, sino que entre tanto hacen las tareas o lo que sea; “Mike ¿has hecho las tareas de geometría?; yo no las he hecho, déjame que te las copie…”. Es decir, las miran pero no las ven, digamos; como lo que hacen todos los estudiantes, los estudiantes no son diferentes, en todos los países se parecen muchísimo. Pero lo importante del Canal 1 es que tienen dos minutos de publicidad de Coca-Cola, PepsiCola, Pizza Hut, Burger King -y no McDonal’s, porque McDonal’s dice: “Nosotros no vamos a sacar dinero de los niños” [risas]-. ¿Qué ha ocurrido? Bajo las formas neoliberales, lo que se ha hecho es convertir las escuelas en bienes de mercado; pero ahora, además, hemos convertido a los niños en bienes de mercado, porque, en realidad, el Canal 1 gana dinero del siguiente modo: Burger King, por ejemplo, Pizza Hut, Coca-Cola, Virgin, Reebok, Nike... gastan doscientos cincuenta mil dólares por treinta segundos de publicidad, la misma cantidad de dinero que se gasta en la publicidad en los mundiales de fútbol, porque saben que tienen un 43% de todos los niños americanos viendo esos treinta segundos. Así tienen un público “cautivo”, porque, claro, los niños tienen que estar por obligación en el colegio, y, además, en base al contrato, tienen que estar viendo la televisión. Es decir, según esta modalidad neoliberal, lo que se garantiza con esto es un adoctrinamiento ideológico. Por tanto, no sólo se están convirtiendo las escuelas en bienes de mercado sino que también les vendemos a nuestros hijos y a nuestras hijas. Ustedes a lo mejor piensan que exagero. Pues, bien, mientras estamos aquí sentados, el Canal 1 se está traduciendo al español y se está utilizando en Colombia, en Nicaragua, en Perú, en Bolivia, o sea, se está internacionalizando; el gobierno de Brasil con Cardoso -es mi segunda persona menos querida después de Bush- ha mandado representantes a EE.UU. para que obtengan información sobre el Canal 1, pues pensaban que era una idea estupenda para Brasil; los japoneses están planteándoselo también. Es decir, se está convirtiendo en una cuestión internacional. Esto es un procedimiento de echar la culpa fuera, de culpabilizar a los demás. Me explico: recortamos la financiación, los gastos, vendemos a nuestros hijos, vendemos a nuestras escuelas y luego los padres no se pueden permitir tener los recursos necesarios para llevarse a sus hijos a otra escuela, entonces culpamos a los padres y a los alumnos, y cuando el rendimiento escolar disminuye decimos que los profesores son muy vagos -porque, claro, recuerden que según la teoría neoliberal lo son-, y son vagos porque son funcionarios, y los responsabilizamos de ello; entonces vamos a culpar a los padres o a los profesores. Es una forma ideológica perfecta para culpabilizar a todo el mundo, con la excepción de los grupos poderosos de la sociedad. Y además los efectos ideológicos son a largo plazo, no sólo se van a ver en las escuelas ahora, sino que van a influir a través de lo que podemos llamar “políticas de identidad”. Si, en la sociedad, ya no nos vemos identificados como miembros de un sindicato o como miembros de un grupo de clase obrera, o de una movilización política, o de un partido político, sino que nos vemos sólo como individuos, ésa es la forma ideal para que el neoliberalismo no se vea sometido a crítica. El fenómeno de buscar identidades individuales constituye una tragedia para cualquier movilización, para defender a los profesores o para defender la esfera pública. Y la destrucción de la esfera pública por parte de los neoliberales va a hacerse de forma mucho más fácil si nosotros no nos vemos como parte de un colectivo, sino que nos vemos sólo como individuos que tenemos que tomar decisiones. En definitiva, el neoliberalismo debe hacerse responsable de lo que ha ocurrido con la economía. Y ahora, permítanme que ejerza mi papel como sociólogo, porque, como saben, además trabajar en diseño de currículos, soy también activista político, y también soy sociólogo. Pues, bien, voy a descomponer un poco la situación existente tanto en este país como en el mío. ¿Cómo es ahora el mercado laboral? Según la teoría neoliberal se está buscando hoy una educación en informática, porque estamos en competencia con Alemania, Japón y Corea, que son más competitivos. Bueno, si hablamos de porcentaje de puestos de trabajo y del aumento de los mismos, sí que tienen razón. Pero si tengo dos grandes cajas aquí, una con todos los puestos de trabajo de tipo tecnológico y otra caja en la que hay puestos como albañiles, limpiadoras y gente que trabaja en McDonald’s, en trabajos de tienda, mal pagados..., esta segunda caja está mucho más llena que la primera. Ello significa que el mercado de trabajo requiere muy poco en lo que respecta a la capacitación técnica o de otro tipo de los trabajadores. En efecto, si yo cojo los diez puestos de trabajo más comunes –no los mejor pagados-, ocho de esos diez puestos de trabajos en nuestros países ni siquiera necesitan el título de secundaria. Son los puestos de trabajo tipo McDonald’s. Así que, cuando ustedes vayan a Burger King o a McDonald’s, recuérdenlo. Cuando alguien les da un billete de 10 euros y les dice: “Quiero comer un Big Mac”, ellos no hacen el cálculo mental, sino que van a utilizar un botón que pone “Big Mac” y otro que pone “10 euros”, se abre la caja registradora y en la pantalla pone: “Devuélvanle 3 euros de cambio”. Éste es el tipo de puestos de trabajo que está creando la nueva economía. Entonces, para cambiar nuestras escuelas y adaptarlas a la visión neoliberal, los niños, deberían de formarse para ese tipo de trabajos. Y si ocho de estos diez trabajos ni siquiera requieren un título de educación secundaria, encima irán a culparles a ustedes de ello. Desde luego, hay algo realmente equivocado en esta ecuación. No ocurre sólo que los neoliberales tengan una visión de la economía equivocada, sino que también se ha producido una transformación de las formas en las que se evalúa o valora a los profesores. A los profesores los valoran por el rendimiento académico de sus alumnos en las pruebas, en los exámenes. Entonces, digamos, es cuando se les critica a los profesores. En un mercado competitivo, los profesores buenos son los que producen productos competitivos. Ésa es la presión que se está ejerciendo sobre los profesores para que aumenten el rendimiento académico de sus alumnos. Evidentemente es imposible producir un rendimiento académico bueno siempre, pero parece que hay que demostrar que sí. Los neoconservadores. El currículum nacional Esto me lleva al siguiente punto del que quiero hablarles: el neoconservadurismo. Y ante todo, quiero decir algo, pero con mucha precaución: aquellos que piensen que es sólo el neoliberalismo el que está transformando la educación tienen que tener en cuenta que en cualquier país del mundo el neoliberalismo no va solo; el primer paso de la comercialización y privatización siempre responde a un plan neoconservador, no neoliberal. Si yo voy a sacar las escuelas al mercado, las voy a poner a competir, voy a hacer que los profesores compitan los unos contra los otros, entonces tengo que “homogeneizar” el producto que se obtiene de las escuelas, es decir, tengo que disponer de un currículum que sea conmensurable. El primer paso de la comercialización es, pues, tener un currículum nacional, unos exámenes nacionales, unas pruebas estandarizadas; de tal forma que los profesores son responsables, se les evalúa y se les mide a nivel nacional, las escuelas compiten unas contra otras. Si yo soy consumidor y quiero saber cuál es una escuela mala y una buena, tengo que saber, en base a los resultados publicados, cuál es la escuela que ha obtenido los mejores resultados en el currículum nacional. Por tanto, cada vez más, el primer paso que se ha dado en Japón, en Brasil, en EE.UU.... no ha sido comercializar las escuelas, sino establecer normas nacionales, tener una legislación que hable de calidad y de garantía de la calidad, homogeneizar la educación y los resultados. Es el neoconservadurismo, por tanto, el que lleva consigo la estratificación, como veremos enseguida. Así, los resultados del establecimiento de un currículum nacional son los siguientes. En primer lugar, vuelven a crear una tradición basada en una visión selectiva de lo que es el conocimiento legítimo y lo reinstituyen; porque, teniendo un currículum nacional, todos los niños van a estar en la misma línea de salida y van a verse sujetos a lo mismo. Entonces, en vez de que los profesores les enseñen a los niños pobres un bajo nivel de conocimientos, se les va a enseñar lo mismo que a todos, un nivel muy alto, porque esto es justo para la sociedad. Es el equivalente a tener una piscina olímpica y decir a los niños lo siguiente: “Niños, pónganse aquí al borde de la piscina para iniciar la salida; antes teníamos una piscina de 100 metros de largo y los resultados no fueron buenos; entonces, para que los resultados sean mejores, hemos hecho una piscina de 200 metros de largo, porque me preocupan mucho las normas, la calidad...; así que todos tenéis que poneros en una parte de la piscina, y vais a saltar, para empezar la competición, todos a la vez”. Y ¡vaya sorpresa!: los niños que habían ido a clases de natación, cuyos padres en verano se los llevaban a la playa, llegaron, como es natural, muy pronto y muy bien; y los niños que se ahogaron a los 90 metros son los mismos que se habían ahogado a los 90 metros de la piscina de antes. Porque, como el presupuesto para educación ha descendido, la calidad es superior, las demandas son superiores, hay más presión sobre los profesores, hay menos recursos, y ahora es menos posible que los profesores trabajen con éxito que antes; sin embargo, seguimos culpándolos. Aunque la gente no llegue a ponerse de acuerdo acerca de en qué consiste un currículum nacional, el hecho de plantear este tipo de currículum es un intento de reestatalizar a la población. En efecto, ya les dije cómo los enseñantes estaban teniendo éxito y había más chicos de clase trabajadora que obtenían buenos resultados; pero los títulos empiezan a valer menos que antes. Entonces el intento de los neoliberales de aumentar el nivel reduciendo objetivamente los recursos existentes para que los enseñantes puedan llegar a conseguir esos niveles, va a tener un efecto real de “reestatalización” sobre la educación. Les voy a dar, ahora, un ejemplo de cómo está aplicándose esto en un país en concreto, para que se pueda entender empíricamente cuáles son los resultados. Se trata del Reino Unido. Lo que ha ocurrido allí nos asusta. En efecto, en Inglaterra esta combinación de mercados y competencia se ha visto acompañada de formas neoconservadoras de tener un currículum nacional fuerte y un sistema de pruebas nacionales también muy fuertes, con menor inversión en recursos para la enseñanza, reducción de aulas para la educación especial y así sucesivamente. Pues bien, la investigación realizada nos demuestra lo siguiente. En una situación en la que a los profesores se les mide por el éxito que tienen en cuanto a los resultados de sus alumnos y a las escuelas se las evalúa también por los resultados obtenidos, debido a la competencia en el mercado, los profesores simplemente enseñan para que los niños aprueben los exámenes; y todo aquello que no se incluye en un examen o en una prueba, no se considera importante. Con lo cual, los profesores que han intentado hablar sobre la cultura local, el idioma local, la historia local, la música local… poco a poco ven cómo va desapareciendo todo ese conocimiento y se va dando más importancia a aquello que se considera “nacional”. He aquí el proceso de reestatalización a que me refería. Pero esto no es lo único que está ocurriendo; también está ocurriendo, a la vez, lo siguiente. Ustedes saben que tanto aquí como en otros países los resultados de las escuelas se publican en la prensa nacional, y en la prensa local, y los padres los leen muy cuidadosamente, más cuidadosa y detalladamente que los resultados de los partidos de fútbol; ¡imagínense! Bueno, pues hay un sistema de puntuación en el Reino Unido que es a, b, c, d y e, y f que significa fracaso, fallado; un buen colegio da muchas a, b, c, y uno malo tiene d y e; para efectos de competencia tenemos que intentar que la escuela, si se encuentra en el límite entre un resultado c y d, trabaje muchísimo para poder pasar a la columna donde se aprueba, para ser competitiva. Pero ¿qué es lo que ocurre dentro de las aulas? Dentro de las aulas, debido a la enorme presión ejercida sobre el profesorado para que el nivel se eleve, en vez de ocuparse de los niños que tienen resultados e, de suspenso, lo que ocurre es que los estereotipos racistas y de pobreza que están a veces en la literatura, incluso en la mente de los profesores, se movilizan, y los profesores empiezan a centrarse en aquellos alumnos que son de clase media y que no llegan a la media. Es decir, se centran en los niños que esperan que podrán tener buenos resultados, pero que aún no los tienen en ese momento; niños cuyos padres tienen más ingresos, que tienen mayor influencia… Se centran, en definitiva, en niños blancos, chicos, chicas de raza blanca de clase media, y no se ocupan de niños de clase trabajadora ni se preocupan tampoco de niños negros de familias de menores ingresos, porque los niños de mayores ingresos terminan por ser considerados biológicamente superiores Y si así puedes conseguir que pasen del suspenso al aprobado, estás aumentando lo suficiente el nivel de la escuela como para que dé la impresión de que se obtiene buena nota. Con lo cual, curiosamente, el concepto de competencia y el intento de que todo el mundo tenga un conocimiento nacional (para que todo vaya bien) termina desembocando en que los niños que no tienen una cultura dominante reciben menos atención por nuestra parte. La consecuencia es una mayor estratificación de clases y una mayor estratificación racial. Y esto lo hemos visto ocurrir en todos los países. Volví el año pasado de Australia, después de haber investigado en este campo con otras personas, y los niños de la población maorí en estos países se ven marginados constantemente, sobre todo los hombres maoríes; los niños se consideran menos inteligentes, las niñas un poquito más; pero, si eres maorí, se te considera como la desviación de la norma. Quienes conocen la historia saben que debajo de lo que plantea el neoconservadurismo normalmente existe una determinada concepción de la raza. De hecho, no podemos entender, en el neoconservadurismo, ese efecto de restauración, de que existe una cultura elitista, a no ser que entendamos el temor que se tiene al “otro”. Y esto se da tanto en nuestro país como en el de ustedes. Por tanto, aunque hay un discurso de multiculturalismo, de pluriculturalismo, el neoconservadurismo piensa, en el fondo, que el conocimiento occidental, el conocimiento elitista, es bueno, y que cualquier conocimiento proveniente de culturas oprimidas es un conocimiento “malo”. Con esta visión y con esta práctica de carácter elitista, si los niños no obtienen buena nota, porque son de clase trabajadora o de otro grupo racial (por ejemplo, negros, indios…), podremos decir que son biológicamente inferiores. A lo mejor ustedes no saben que el libro que más se ha vendido en los EE.UU. en el año 1995 fue un libro de Herrstein y Murray que se llama The Bell Curve (La curva de Bell)4, nombre que, como sabéis, hace referencia a la distribución gaussiana en estadística; según la curva de Bell, el 50% de los alumnos tiene que estar aquí y el otro 50% tiene que estar ahí. Pues bien, la teoría de La curva de Bell nos viene a decir lo siguiente: cuando Dios estaba entregando la estructura genética a las personas, les pidió a todos que se pusieran en una fila muy larga; la gente del norte de Europa con pelo rubio estaba al principio de la fila, y a medida que se iba bajando hacia el sur, Suecia, Noruega, Inglaterra, hacia Alemania, luego Francia, y después España y Portugal… ahí uno tenía unos genes un poquito peores, y cuando se llegaba a África, los genes sí que eran de verdad malos, malos, malos; y las mujeres tenían que pasar por la fila dos veces; a las mujeres del norte de Europa se les daba buenos genes, excepto buenos genes para matemáticas… porque, como sabemos, las mujeres genéticamente no son buenas para las matemáticas, sus cerebros no son lo suficientemente inteligentes para ello; con lo cual, tenían que pasar por la fila dos veces e iban al final de la fila debido a sus problemas con las matemáticas... Quienes saben algo sobre población y sobre genética no podrían hacer nunca afirmaciones como las anteriores, pues no son científicas; los echarían de la universidad... Pero, como este libro vendió un millón de ejemplares en E.UU., llegó al sentido común de la gente, que decía: “Están bajando los resultados en las escuelas; las escuelas son violentas; ya no tenemos una cultura selecta que se imparta en las escuelas; 4 La referencia es: Herrstein, R. Y Murray, Ch.: The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. Nueva York: Free Press, 1994. tenemos que volver a los fundamentos... Y ¿por qué ocurre todo esto? Pues se debe a que hay demasiado conocimiento pluricultural, que proviene de personas que son genéticamente inferiores”. Por tanto, tras el neoconservadurismo existe esta visión tan particular de quién es un ser humano “apropiado” y quién no lo es. Pero detrás de esto también hay una determinada visión del conocimiento y de la historia. Recuerden ustedes que los grupos hegemónicos, para mantener el liderazgo, intentar captar a otros grupos y meterlos bajo su paraguas, lo que hacen es llegar a soluciones de compromiso, dándoles algo a cambio, para que crean que se les está tomando en serio. Es lo que Nancy Fraser5 dice que es la reapropiación de las necesidades y el robo del discurso de los oprimidos. Así, los grupos dominantes escuchan lo que dicen los oprimidos y “roban” sus palabras, les cambian el significado y después se las devuelven. El mejor ejemplo es el que les puse antes: el idioma de la democracia. Durante muchos años, en su país y en el nuestro, ha habido grupos oprimidos que dicen: “Tenemos que restaurar la democracia”. Y lo que queremos decir con ello es algo totalmente distinto de lo que piensan los grupos neoliberales. Les voy a poner un ejemplo de esto con el caso de cómo funciona la “cultura nacional” en mi propio país. En mi país, los grupos dominados han dicho: “Tenemos que tener un currículum mucho más democrático que incluya a todos”. Los neoliberales y los neoconservadores, por su parte, han llegado a una solución de compromiso creando un currículum de historia nacional, que es voluntario, pero cuyos resultados se miden con las pruebas y con libros de texto que están redactados conforme a esa lógica. Así, aunque no tengamos un ministerio de educación que nos diga: “Tienen ustedes que impartir estos conocimientos”..., pues tenemos, de hecho, una “narrativa nacional” nueva que dice lo siguiente: “Todos somos inmigrantes, desde los indígenas que cruzaron el estrecho de Bering y llegaron a Norteamérica, América Central y América del Sur, hasta que llegaron a Chile y el agua era más fría, y por eso dejaron de avanzar... Ésos fueron los primeros inmigrantes. Después hay otros inmigrantes: los que emigraron desde España, Portugal, Alemania, Rusia... Las personas procedentes de África también son inmigrantes. Con lo cual, los indígenas son inmigrantes, los africanos son inmigrantes, yo soy inmigrante... y ustedes también son inmigrantes si vienen a los EE.UU. ¡Todos somos iguales!”. De esta forma, en el campo económico, tenemos un capitalismo rapaz, que destruye la vida de las personas, pero tenemos un “comunismo cultural”, que viene a decir: “Todos tenemos los mismos antecedentes históricos”. Pero ¿de quién es esta historia? Forma parte de la política “nacional” de los EE.UU. en el siglo XIX el darles mantas infectadas con el virus del sarampión a los indios: ¿y eso se llama “inmigración”?… ¿o se llama genocidio? Los barcos de esclavos, cuando la gente era llevada desde África a Brasil, Estados Unidos, Jamaica, Cuba... Tres millones de personas murieron en el viaje: ¿eso es “inmigración” o qué es?... ¿o se llama asesinato?... Por tanto, bajo el paraguas de la hegemonía, la búsqueda del currículum nacional es la búsqueda del conocimiento “de alguien”, que es, siempre, “la ventaja de alguien”. En mi propio país podemos ver y escuchar las voces de los 5 Puede consultarse Fraser, N.: Unruly Practices: Power, Discourse, and Gender in Contemporary Social Theory. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1989. También de la misma autora: Justice Interruptus: Critical Reflextions on the “Postsocialist” Condition. Nueva Cork: Routledge, 1997 (Trad. cast.: Iustitia interruptus. Bogotá: Siglo del Hombre, 1997). “otros”. Y en este proceso se integra al “otro”, pero bajo “mi” liderazgo, para que “su” historia sea la “mía”, y así la historia real desaparezca. Pero no me malinterpreten. Estoy a favor de que exista un currículum nacional; ahora bien, de una forma bastante curiosa, extraña. Solamente hay una razón para que exista, tanto en esta nación como en otra, un currículum nacional: para estimular el debate entre todos, entre todos los enseñantes, padres, niños, comunidades, sobre el conocimiento que habría que impartir. Ésa es la única razón para que pueda existir un currículum nacional. Sabemos que cuando se instaura un currículum nacional es prácticamente imposible cambiarlo; pero ese currículum queda desfasado en el mismo momento en que se emite, pues la cultura no es un ente, sino un proceso, y ello significa que va avanzando, que se transforma, que es un híbrido, que cambia. Así que el papel de un currículum nacional no es ser “un ente” sino “un proceso”. Un currículum nacional debería ser un acuerdo suscrito entre todos nosotros, y lo “nacional” sería aquello en lo que “no” estamos todos de acuerdo. Por lo tanto, tendríamos que preguntarnos: ¿qué conocimientos tienen que formar parte del currículum nacional? A este respecto, Raymond Williams nos dice que la tarea es tener una pregunta acerca de qué tiene que ser el currículum, y que esta pregunta se refiera al proceso, no al contenido. Estrategias para un cambio progresista en la educación Habiendo dicho esto, en los minutos que me quedan, me gustaría hablar de lo que podemos hacer. Quiero hablar en términos estratégicos, pero también quiero darles ejemplos de escuelas y aulas concretas. En los EE.UU., en Japón, en Brasil, en Corea, en muchos países, en este momento, existe un movimiento que se dirige hacia la resistencia y la lucha a nivel local, a nivel regional y a nivel nacional; y les voy a dar unos cuantos ejemplos de ello. Les he hablado del Canal 1 en E.UU. Allí pueden entrar en cualquier aula y verán que el televisor que tiene el Canal 1 -recuerden que es el satélite el que lo conecta y no los profesores- está al fondo de la sala, por donde sale el sol, donde se encuentran las ventanas. Con lo cual es imposible que los niños puedan ver el Canal 1. Los profesores han decidido, estratégicamente: “No lo voy a hacer; así que voy a poner el televisor justo por donde entra la luz del sol, con lo cual no se puede ver la pantalla”. Y mientras tanto organizan lecciones utilizando cámaras de vídeo, donde lo que hacen es realizar spots de publicidad que parodian los del Canal 1; y los alumnos lo hacen. Y lo que es aún más interesante, hay una organización de alumnos de secundaria en EE.UU., dirigida por alumnos, que se llama “Turn it off” (Apágalo), que se ha movilizado para quitar el Canal 1 de las escuelas. Y lo que es sumamente interesante también es que, incluso, se están forjando alianzas con fundamentalistas religiosos para que el Canal 1 se quite de las escuelas, porque muchos conservadores evangélicos no quieren que sus hijos sean vendidos y comprados con capital. Una lección que tenemos que aprender sobre alianzas estratégicas. Hay alianzas temporales, que temporalmente luchan contra la hegemonía, y una cosa que tenemos que aprender es que podemos crear alianzas en relación con determinados temas que vayan más allá de las fronteras ideológicas. Y lo digo reconociendo que es algo muy, muy, muy peligroso. Es decir, a mí no me gustaría encontrarme en una sala durante demasiado tiempo con conservadores evangélicos que creen que Mike Apple tiene cuernos. Pero el hecho es que los líderes de esos grupos están trabajando ahora conmigo y con muchas otras personas para que se pueda apagar el Canal 1 y se saque de las escuelas. Además ahora presentan argumentos a favor de que se gaste más en educación, porque están viendo cuál es la alternativa que les queda si no: escuelas sin financiación, escuelas que tienen que vender niños a Burger King… Así que, curiosamente, las alianzas híbridas y estratégicas se están empezando a forjar con profesores, alumnos y personas de las que normalmente saldría huyendo cuando los viera. Por tanto, primera lección: piensen ustedes en las alianzas híbridas temporales, pero no olviden los valores principales de la justicia social; se trata de alianzas temporales, que hay que cortar en el momento en el que se corre el riesgo de perder una visión “social”. Esto es absolutamente crucial. En segundo lugar, existe un movimiento que se llama Democratic Schools (Escuelas democráticas), en el que los profesores están empezando a comunicarse entre sí a nivel nacional e internacional, y les voy a mostrar un ejemplo. Se publica una revista en los E.UU., Rethinking Schools (Repensar las escuelas) -y la página web la tienen ustedes en mi nuevo libro, Educar como Dios manda: http://www.rethinkingschools.org-. Es una revista que leen cien mil profesores y profesoras y que se publica de cinco a seis veces al año. Este número [mostrando el Vol. 15, Nº 2, Invierno 2000/2001 de la revista6] se llama “Poniéndose en pie por la justicia social”. En esta revista los profesores progresistas nos hablan de sus “éxitos”, incluso en lo que respecta al currículum nacional, a los exámenes nacionales, y así impulsan determinadas relaciones de poder; porque los enseñantes no son marionetas, saben ponerse en pie y luchar. Hay muchos profesores que, incluso cuando parece que están siendo dominados por fuerzas exteriores que les dicen lo que tienen que hacer dentro para que los niños consigan buenos resultados -porque las pruebas existen, y no van a desaparecer-, lo que hacen es dedicar un día a la semana a enseñar para que se apruebe el examen estatal, mientras que el resto del tiempo lo dedican a otros contenidos que les interesan a sus alumnos, y que son de carácter crítico desde el punto de vista social. Y así no están perdiendo su campo de especialidad, sino todo lo contrario. Pero la gran tragedia es que en muchas escuelas los profesores ya no tienen tiempo para enseñarse unos a otros lo que funciona, lo que sirve: ¿cómo se implica uno en la crítica social y en crear un currículum verdaderamente crítico? Necesitamos mecanismos para que los profesores se puedan enseñar unos a otros lo que hacen y repensar las escuelas, que es algo muy barato, pues, por ejemplo, la revista que he citado cuesta 10 dólares al año, y es muy útil, como ya he dicho. Uno de mis grandes amigos, que se llama Gregory y es profesor de instituto, me dijo en una ocasión lo siguiente, cuando le hice una pregunta: “¿Gregory, qué tal ha ido hoy el día?, ¿qué tal han ido tus actividades de docencia?”. Y me respondió: “Michael, como siempre, no he tenido tiempo ni para ir al cuarto de baño”. Ésa es la mejor descripción de la enseñanza que jamás he escuchado en mi vida: “No he tenido ni tiempo de ir al cuarto de baño”. En esa situación tan intensa tenemos que encontrar formas de que los enseñantes enseñen de otra manera. Y una manera de hacerlo es con esta publicación, Rethinking Schools, que es una fórmula baratísima. Muchas de las cosas que están ocurriendo aquí entre ustedes tienen, también, que recibir un aplauso, porque ustedes ya están aplicando estos planteamientos. Así, pues, la enseñanza y el compromiso ya existen, ahora lo que tenemos que hacer es ver cómo podemos sacar provecho. 6 Puede consultarse este número en: http://www.rethinkingschools.org/archive/15_2/15_02.shtml. Otra manera sería utilizar las instituciones nacionales de forma contrahegemónica, con publicaciones como Democratic Schools -ahora se han vendido 500.000 ejemplares, y hay profesores que la regalan-, que nos dan ejemplo de lo que se puede hacer y de lo que se ha hecho. Lo que me lleva a lo último que quería comentarles y que tiene que ver con cuál sería el aspecto concreto de una “escuela democrática”. Tenemos una escuela, dentro del conjunto de “escuelas democráticas”, que se llama “La Escuela Fratney” [en Milwukee, Wisconsin]. Pues bien, les voy a llevar a esta escuela y a sus aulas. En esta escuela hay un tercio de alumnos hispanohablantes, de México, un tercio de afroamericanos, negros, y otro tercio de alumnos blancos; todos son de clase obrera y sus padres están enfadadísimos porque les van a cerrar las fábricas, y cuando les cierren las fábricas van a tener que competir entre sí para conseguir los pocos empleos que haya; así que los padres no confían los unos en los otros. El 80% de los alumnos suspendió los exámenes del estado; los profesores no podían ya enseñar más, no había reuniones con los padres... Entonces, intentaron hacer varias actividades, como, por ejemplo, cocinar para los padres, para que pudieran venir a la escuela: ¡los profesores cocinando para que los padres pudiesen asistir! Los padres negros y los blancos empezaron a ver que querían lo mismo para sus hijos; los padres hispanos querían lo mismo que los padres afroamericanos. Y junto con todos ellos los profesores elaboraron un currículum que era bilingüe, según el cual durante un mes todas las asignaturas, como biología, historia, literatura inglesa…, todo se daba en español, y durante otro mes todo se daba en inglés. Y el argumento utilizado para justificar esto ante los padres era un argumento de carácter “neoliberal”. Decían: “Si su hijo es bilingüe, con inglés y español, ¿no creen ustedes que va a poder obtener un puesto de trabajo mejor?”. Y los padres dijeron: “Pues sí”. Al final del año los niños se examinaron y ¡el 80% aprobó! dichos exámenes, en vez de haberlos suspendido. Y éste es un currículum que está basado en conocimientos locales. Con esta experiencia nos han recordado que no hay por qué empezar con un conocimiento selecto, de élite, pues en este caso se empezó con un conocimiento comunitario básico. Comencé mi ponencia leyéndoles un pasaje de un diario de una profesora, en el que las condiciones eran horribles, y en el que esa buena profesora tenía que conseguir que sus alumnos estuviesen muy firmes, con los pies hacia delante, con una voz perfecta, con los dedos de los pies encaminados en un ángulo perfecto de 45º… ¿Queremos volver a esos días? Esa profesora dijo: “No”. Si ella pudo hacerlo… y consiguió hacerlo, nosotros también podemos. Gracias. Coloquio Problemas locales, problemas globales Pregunta: Tras agradecerte el excelente análisis que has hecho de realidades educativas que son “mundiales”, que responden a una lógica global, quiero preguntarte acerca de la perspectiva de los profesores y profesoras al respecto. Muchas veces los profesores creemos que los problemas que nos afectan son locales, que esto pasa en EE.UU. o en Gran Bretaña, pero que en España pasa otra cosa diferente, y nos refugiamos en esta perspectiva, lo que se convierte en un pretexto para la desmovilización, para “no hacer nada”, esperando que las cosas ocurran solas. Dada tu experiencia de conocimiento acerca de la situación de la educación en diferentes países, te pregunto si ésta es una carencia en el análisis que tenemos los profesores en distintos sitios del mundo y si podemos articular algún tipo de movimiento de carácter más global que nos permita resistir de forma también más global, al igual que lo están haciendo otros movimientos sociales de carácter alternativo que están surgiendo. Respuesta de M.W. Apple: Creo que la situación de aquí se está dando también en otros sitios de igual forma. También en EE. UU. los profesores creen que los problemas son locales; pero en el caso de los EE.UU., el asunto es todavía más peligroso, porque nos creemos que en el resto del mundo ocurre exactamente lo mismo que en nuestra casa; entonces “nosotros” consideramos que no tenemos por qué saber lo que ocurre en España o en Brasil o en cualquier otro lugar; hay cierta arrogancia cuando se debate públicamente sobre educación en EE.UU. Yo creo que la mayor parte de los profesores ven “lo local”; y eso es, a la vez, un punto fuerte y un punto débil. Un punto fuerte porque yo quiero que los profesores se centren realmente en cómo podemos cambiar las cosas a nivel local, porque es donde actuamos. Pero, debido a lo fuerte que nos hace centrarnos en lo local, no tenemos una perspectiva internacional, no pensamos en los movimientos globales que se están llevando a cabo. Y quiero que seamos ciertamente cautelosos con esto. Como ustedes saben yo soy expresidente de un sindicato de profesores, pero también soy padre de un niño negro; y esto es muy importante para lo que les voy a contar. La defensa de la autonomía de los profesores, de sus derechos, de sus empleos, en contra de las reducciones presupuestarias, debe continuar. Y yo insisto en que ninguna institución es democrática a no ser que trate democráticamente a sus trabajadores. Pero hay distintos tipos de democracia, y en las democracias los grupos de presión piden atención para que se les escuche, para que se escuche a los profesores, a las escuelas, para que les escuche el Estado... En mi país, por tanto, los profesores pueden ser muy progresistas en lo que respecta a su visión de la economía, y, a la vez que son progresistas, pueden ser racistas; pueden ser progresistas en cuestiones de género y retrógrados en lo que respecta a la clase. Tenemos que ser muy honestos todos, porque hay distintos tipos de política dentro de cada uno de nosotros. Así que, cuando hablamos de la perspectiva de los profesores, tenemos que decir: “Pero ¿de qué parte de la identidad estamos hablando?; lo que está diciendo ¿a qué se refiere?...”. En mi país, por ejemplo, hay muchos profesores que quieren defender la visión de la profesionalidad, manteniendo que son ellos los que tienen derecho a determinar cuál es el currículum y que sólo ellos pueden decidir sobre sus alumnos en su aula... Y parte de mí quiere decir que es completamente cierto; ésa es mi parte de profesor, de presidente del sindicato…; pero como padre de un niño negro tengo que decir algo distinto: ¿acaso quiero yo que los profesores tengan autonomía total, en detrimento de otros grupos?... Por ejemplo, cuando los movimientos sociales en pro de los afroamericanos de EE.UU. dicen que los profesores tratan a los niños negros de forma distinta que a los blancos, ¿quiero yo acaso que los profesores tengan una autonomía total en esa situación?... Y yo no les puedo contestar a la pregunta ¿eh?; pero lo que quiero decirles es que éstos son los conflictos que yacen dentro de mí; yo tengo múltiples políticas dentro de mí: la defensa de los profesores, por una parte, y la defensa de los niños negros, por otra... Lo que quiero decirles es que, si hablamos de cuál es la perspectiva de los profesores, siempre tenemos que pensar en los profesores no como “naturalizados”, digamos, no como que por ser profesor tienes que tener una política progresista en todo, porque yo tengo muchos problemas dentro del sindicato de profesores no sólo contra el neocapitalismo conservador y otras personas que están atacando las escuelas... Y quiero decirlo claramente porque, si nos vamos a movilizar, tenemos que ser muy honestos en lo que respecta a las múltiples tendencias políticas que existen en el seno de estas movilizaciones. Desde mi posición, considero que tenemos que atender a distintos planes o agendas, preguntándonos cuáles son las contradicciones que hay en el interior de este conjunto de planes. Por una parte quiero un plan, un proyecto, “global”, del mismo modo que está ocurriendo en Portoalegre ahora, con el Foro Mundial. Allí ha habido un Foro Económico, un Foro Social, un Foro Mundial de la Educación. Y el intento era decir: lo que está ocurriendo en la educación es también “global”. Por eso es importante lo que habéis planteado, porque esto sólo se puede resolver a escala global, internacional; tenemos que vernos como miembros de un movimiento social más amplio, que cruza las fronteras de nuestros planes “locales”, de nuestros problemas locales... Pero una de las cosas que hacen que la experiencia de Portoalegre sea tan importante es el reconocimiento de que no todo el mundo tiene las mismas prioridades y de que las personas que critican, que son socialistas desde el punto de vista económico, tienen también que ser capaces de ser criticados en relación con cuestiones de raza, por ejemplo; y la gente que está hablando sobre cuestiones de clases sociales, pero que piensan que los problemas de las mujeres se abordarán luego, después de la revolución social, a ellos también se les tiene que criticar claramente. Lo que quiero decir es que la construcción de un movimiento social es importante, pero no seamos demasiado románticos, porque puede haber muchas diferencias. Y tenemos que estar dispuestos a entablar un debate sobre dos tipos de políticas: una política del “reconocimiento”, que versa sobre la identidad –los gays y lesbianas que dicen: “Tiene usted que responder ante mi identidad; no puede ser homofóbico”; las mujeres que dicen: “Están tratando a las mujeres de otra forma, tenemos derechos distintos”-, y lo que se denomina la política de la “redistribución”, que es una política económica, que tiene que ver con la justicia social en la economía. Pues bien, si nos planteamos esto sólo como una cuestión de transformar las fuerzas económicas del neoliberalismo, van a seguir igual otras cuestiones, como, por ejemplo, las de raza y de género. Entonces, cuando hablamos sobre estas cuestiones dentro de un movimiento global de profesores, tenemos que preguntarnos: ¿Cuáles son las contradicciones en este movimiento y a nivel local? Debemos preguntarnos: ¿Cuáles son las distintas prioridades o planes con los que vamos a trabajar? Por ejemplo, en Brasil en la actualidad hay muchos profesores radicales o críticos que están muy comprometidos con las cuestiones de clase -y se les debe aplaudir-, que están luchando contra el neoliberalismo con mucha fuerza; pero creen que todo se debe resolver en términos de clase. Sin embargo, el movimiento más fuerte en Brasil ahora es el afrobrasileño; son personas que dicen: “Hay algo más que la clase”; porque ser negro en Brasil significa que vas a estar limpiando los servicios en vez de ser profesor. Y lo que debemos es buscar el equilibrio entre el planteamiento de las cuestiones en términos de clase social y, a la vez, en otros términos, como los de raza o género. No pretendo complicar las cosas, sólo quería que como profesores pensemos en los diferentes planes y proyectos que hay; porque, al igual que yo tengo estos sentimientos tan complejos y encontrados en mi cabeza -por una parte, defender a los profesores y por otra defender a mi hijo-, muchos profesores también tienen identidades complicadas y políticas múltiples. La primera tarea sería, por tanto, hacer que estos planes que entran en conflicto sean públicos, que las personas puedan criticarlos, dentro de un ambiente fraternal, porque el primer signo de que un profesor está dispuesto a actuar sobre sus acciones es que está dispuesto a recibir críticas, cosa que es muy difícil ¿eh? De hecho, los grupos dominantes, con elementos de buen sentido común, nos critican a los profesores; y los pobres utilizan, asimismo, ese buen sentido común bajo el paraguas de estos grupos dominantes; hay muchas personas que critican a las escuelas porque son demasiado burocráticas y a los profesores porque no escuchan. Pues claro que las escuelas son burocráticas y claro que una minoría de los profesores no escuchan... Y tenemos que solucionarlo, porque, si no, van a ser otros los que van a ocupar ese espacio; y eso es justamente lo que está ocurriendo. Ésta es, pues, una cuestión muy difícil. En términos prácticos, está claro que tenemos que movilizarnos; pero vamos a movilizarnos con las personas, vamos a movilizarnos contra la guerra también, porque la guerra es una guerra sobre razas también; si Sadam Hussein estuviese en Alemania o en Francia no habría ningún bombardeo; Irak es un pueblo de color y allí se bombardea; ahora tenemos un nuevo Vietnam. Tendríamos que hablar de la raza y del papel de la raza en esto. Es otra forma de hablarlo. Democratización de la escuela e imperialismo de los EE.UU. P: Le he oído entusiasmado, por lo raro que es escuchar en este país en los últimos tiempos manifestaciones y posicionamientos críticos y políticos como los suyos. Quiero preguntarle lo siguiente: ¿Cómo se puede desarrollar una posible escuela democrática en su país? No es que no me interese el mío; es que el mío ya lo conozco más o menos, y desgraciadamente veo que las cosas no pintan para bien. Pero me interesa especialmente el suyo porque es evidente la hegemonía que ejerce en el mundo. Entonces, resulta preocupante pensar en el futuro inmediato a juzgar por el tipo de escuela dibujada en su país, donde parece que de valores democráticos se ha aprendido poco. Bueno, pues me gustaría saber: ¿Cómo, a corto plazo, los súbditos del emperador van a poder cambiar el imperio? ¿Cuándo van a empezar a mamar –como aquí decimosde la fuente de la verdadera democracia para ver el mundo de otra manera? ¿Cuántos hay como usted, proporcionalmente, en su país, a cuyas personas respeto pero a cuya mayoría temo? R: Ha sido una pregunta muy sincera y yo tengo que ser también muy sincero. En primer lugar, tengo que hablarle de la última parte y después hablaré de las escuelas. Nosotros llamamos a George Bush el “residente”, no el presidente, porque reside en la Casa Blanca, pero realmente perdió las elecciones. Eso es muy, muy importante. Lo que ocurrió en los EE.UU. fue un golpe: el Tribunal Supremo conservador puso a George Bush en el poder; su hermano, en el estado de Florida, había garantizado su triunfo en las elecciones, al haberse “perdido” cientos y cientos de votos de negros y de latinos. Así que ahora sabemos que la mayor parte de las personas de los EE.UU. no votaron al actual presidente. Eso lo primero. Sin embargo, yo no soy un romántico cuando pienso en los EE.UU. En los EE.UU. tenemos una afirmación en la izquierda que dice: “Vivimos en las entrañas de la bestia”. Esto significa que la izquierda ha tenido, históricamente, mucho menos poder en los EE.UU. que en cualquier otra nación. Y una de las razones de ello es que la izquierda también ha sido bastante racista y se ha mostrado incapaz de enfrentarse con sinceridad a la mayor parte de las necesidades de los negros y de las mujeres, principalmente. Como la historia de los EE.UU. se desarrolla con gente que proviene de todos los lugares del mundo, tenemos que entender que los EE.UU. constituyen un experimento social vastísimo, lo cual permite que el capital haya podido hacer lo siguiente: organizar las fábricas, organizar las mentes, organizar también todo el aparato económico que ha surgido en torno a las diferencias raciales y a las diferencias étnicas. Esto significa que si uno entraba en una planta empacadora de carne donde se fabricaban salchichas, la gente que barría el suelo de las defecaciones de los animales eran negros, o con piel morena; y la gente que se encargaba de hacer el trabajo de cortar la carne, de hacer el trabajo más limpio, era más blanca y se encontraba en la planta superior; y a medida que se iba bajando desde ahí los italianos hacían unos determinados oficios, los alemanes otros, los suecos y noruegos otros, etc. Por tanto, las divisiones étnicas han permitido que la clase estuviese siempre mediada. Y la verdad es que, en estas circunstancias, era sumamente difícil poder crear una izquierda unida. Así que en los EE.UU. nos damos cuenta de que para poder crear formas contrahegemónicas para cambiar “la bestia”, y también sus entrañas, necesitamos enfrentarnos a la historia de la izquierda. Es decir, lo que tenemos que hacer es crear una nueva izquierda, que influya más, para poder desafiar a la nueva derecha. Pero también tenemos que recordar que en nuestra propia nación cada vez que la izquierda se ha organizado, se ha matado a sus líderes o han sido metidos en la cárcel. Y una vez más esto forma parte de esa historia, que es además algo clave. Pues bien, la mayor parte de las personas en los EE.UU. no conocen esta historia. Entonces ¿cómo pueden cambiar los sujetos de un imperio, como usted me preguntaba?... Porque el imperio cambia desde fuera y también cambia desde dentro. Mi papel es cambiar el imperio desde dentro y forjar alianzas con personas que se encuentren fuera. Pero yo no soy responsable de España: eso sería sumamente arrogante. Yo tengo responsabilidad y hay personas que, como yo, también tienen responsabilidad sobre cómo la gente entiende el imperio. Eso significa que la lucha “cultural” es clave para todo ello. Es la lucha en relación con el currículum, la lucha en relación con la historia, la lucha frente a posiciones racistas, la lucha para que exista una idea clara y una mejor comprensión de lo que son los EE.UU. Ésa es la clave de todo. Como les decía, yo no soy un romántico, que piense que las luchas culturales llevan a los cambios en el imperio, pero tampoco pienso que las luchas económicas tengan prevalencia sobre las culturales. Creo que todas las luchas tienen que tener lugar simultáneamente. Y si ustedes quieren entender por qué me centro tantísimo en los cuatro libros que he escrito en los últimos diez años y en lo que he dicho hoy sobre la derecha, es porque pienso que la derecha ha respondido a la pregunta que usted me ha planteado: ¿Cómo se puede parar y cambiar el sentido común?... La derecha en los EE.UU., esta extrema derecha, no se encontraba en el centro del poder; y en treinta años se ha movilizado, ha forjado alianzas y ha transformado de una forma masiva la sociedad; de forma que ahora es legítimo afirmar en público cosas de las que te hubieras sentido sumamente avergonzado solamente hace diez años: “Los negros son genéticamente inferiores; las mujeres se deberían quedar en sus casas...”. Me parece asqueroso, es asqueroso. Pues bien, si quieres saber cómo parar a la derecha, fíjate en lo que ha hecho la propia derecha; estratégicamente se implicó en una pedagogía social muy amplia. Así que, si quieres aprender cómo cambiar el sentido común, cómo crear un nuevo sentido común en un país, si quieres llegar a saber cómo forjar alianzas..., hay que estudiar a los grupos que han tenido éxito a la hora de llevar esto a cabo. No es que haya que estudiarlos para poder manipular a las personas, sino que hay que estudiar los procesos para comprenderlos mejor. La derecha es sumamente manipuladora, pero se ha implicado en la lucha en todas y cada una de las esferas sociales: en medios de comunicación, familia, escuelas, puestos de trabajo, fundaciones, en el gobierno, en la vida cotidiana... Y le ha merecido la pena luchar en todos y cada uno de los frentes. Eso es muy importante. La izquierda históricamente ha trabajado en las comunidades, en el campo del empleo...; y debe hacerlo. Pero la derecha se ha centrado en eso y además en el control de los medios de comunicación. Ahora controla todos los medios de comunicación de mi país; tiene fundaciones, que tienen millones y millones de dólares a su disposición, tanto allí como fuera. Así que una de las cosas que hemos empezado a hacer, para poder realizar intervenciones contra el imperio, es, en primer lugar, estudiar lo que ha hecho la derecha. Y podemos realizar un seguimiento. En los EE.UU., debido a la destrucción de la comunidad, debido a la destrucción de los sindicatos, solamente el 13% de los trabajadores asalariados en los EE.UU. son miembros de un sindicato; cuando yo era niño estábamos hablando de cifras del 40%; ¡y estamos hablando ahora del 13%! La gente, pues, está aislada, las organizaciones que antes les unían tienen muchísimo menos poder; y para crear lo que se llaman “comunidades que tienen puntos en común” la radio se ha convertido en algo muy importante. Si entras en tiendas, fábricas o talleres y oyes la radio, puedes comprobar que la gente no escucha solamente la música que retransmite la radio sino que escuchan también a alguien que se llama Rush Limbaugh7, un personaje “horroroso” que dice cosas como las siguientes: “Las feministas son nazis; los negros quieren cosas que no se han ganado; los sindicatos son malos para la empresa”. Lo dice además de forma reiterativa. Y ¿por qué la derecha tiene una radio y la izquierda no? Entonces, algunos de ustedes que me han visitado en Wisconsin saben que retransmito cada dos semanas un programa, en el que hablo contra todo este tipo de cosas. Voy al estudio de la radio o estoy en mi casa y retransmito estas ideas; hago una presentación, de cinco minutos nada más, sobre un tema importante, como, por ejemplo, el currículum nacional, “La curva de Bell”..., y luego la gente empieza a llamarme; después utilizo este espacio –que normalmente suele ser utilizado por la derecha- para hablar en contra de la derecha. Con lo cual, insisto, parte de la respuesta a su pregunta es: “Aprended de lo que hizo la derecha”. Ahora, por ejemplo, la mayoría de las personas de este país no votarían a tu presidente, pero se quedará en el poder precisamente por el control de los medios de comunicación, aparte de otro tipo de estrategias. Y ¿podemos utilizar los medios de comunicación para luchar contra la hegemonía?... Pues yo creo que sí lo podemos hacer. Por lo tanto, en parte, me parece que estamos hablando de que hay que trabajar desde dentro. Y lo mejor que se puede hacer desde el punto de vista estratégico es estudiar los “éxitos”, el imperio ha tenido éxitos internamente. Entonces ¿cómo podemos realizar una “descolonización” de ese espacio? Pues precisamente aprendiendo de lo que ha hecho la derecha. Así que, por ejemplo, en mi nuevo libro -Educar “como Dios Puede uno hacerse una idea del personaje visitando la página web “RushLimbaugh.com”: http://www.rushlimbaugh.com. 7 manda”-, planteo cómo lo ha hecho la derecha y cómo podemos nosotros seguir adelante. Tenemos, además, ejemplos empíricos sobre cómo actuar, ejemplos de los que podemos aprender. Sabemos cómo está la crisis económica en Brasil. Antes de la elección de Lula como presidente de Brasil, su partido, el PT [Partido de los Trabajadores], gobernó durante trece años en el estado de Rio Grande do Sul y construyó una nueva alianza, creando, entre otras cosas, lo que ellos llaman las escuelas de los ciudadanos y el presupuesto participativo, conforme al cual las comunidades locales deciden en qué se emplea el dinero. Allí la escuela fue un lugar de movilización; y mucha gente que había votado por Cardoso volvieron a unirse al PT, muchos miembros de la clase media dejaron su alianza con los grupos dominantes y se aliaron con el PT. Así que ese llamado tercer mundo puede enseñar cosas al primer mundo, porque muchas veces nos enzarzamos con la teoría y nos olvidamos de que hay gente dando respuesta a esto todos los días. A veces sólo tendríamos que ser “secretarios” de este tipo de grupos que están dando estas respuestas; con su permiso podríamos escribir sus historias... Porque el pesimismo lo que hace es ayudar a la clase dominante. Y ahora, como diría Raymond Williams, hay razones para el optimismo. La escuela es el centro para movilizarse en contra del capitalismo. Y ahora vamos a hablar un poquito sobre el tema de las “escuelas democráticas” en los EE.UU. y de los valores democráticos. Les dije que los EE.UU. han sido un experimento muy vasto, y me opongo un poco a que la gente identifique a la población de los EE.UU. con su gobierno, porque hay muchas personas en los EE.UU. que están todos los días expresando su descontento, pero que no tienen voz. Por tanto me gustaría que fuéramos muy precavidos a la hora de presuponer que el imperio americano representa a la multiplicidad de personas que forman parte de la población americana. La cultura es compleja pero la política también es compleja. Y me gustaría recordarles, a este respecto, una vez más, otra cosa que les dije al principio: la derecha no estaría atacando las escuelas en los EE.UU. si los grupos progresistas no hubiesen obtenido algún éxito. Por tanto, en medio de este sentimiento antiamericano –con el cual estoy en parte de acuerdo, porque yo soy un disidente en mi propio país y además soy la voz de millones de personas que piensan como yo; por tanto soy una persona que está aquí hoy pero detrás de mi hay millones de personas que dirían exactamente lo mismo que yo desde un punto de vista político-, lo que tenemos que comprender es que, ya que EE.UU. es un país tan complejo, es crucial que la gente que está fuera de EE.UU. distinga claramente entre un gobierno cuasidictatorial e imperial –que, además, como dije antes, no ha sido elegido por su pueblo- y el pueblo propiamente dicho. Yo no quiero parecer chovinista ni quiero defender la política económica estadounidense ni su política militar, pero yo no les voy a decir nunca: “Bueno, su presidente les representa a todos y a cada uno de ustedes, los que están aquí en el público”. Entonces, tengan mucho cuidado y no asuman que George Bush o Bill Gates o el capital internacional representan a los EE. UU. con su complejidad social y política. Debido al hecho de que hay ciertas tendencias en EE.UU. que están centradas alrededor de la cuestión de la raza, y ya que las clases sociales se consideran allí de forma diferente, tenemos, pues, una sociedad muy individualista. Esto significa que, digamos, el parón o el freno a la derecha requiere un plan estratégico complejo. Pero también significa que, debido a este individualismo y debido al hecho de que ya tenemos un estado débil, la formación de escuelas críticas es más fácil de realizar en EE.UU. que aquí, porque nosotros, por ejemplo, no tenemos un ministerio de educación nacional; no tenemos ningún currículum nacional: la financiación de la educación procedente del gobierno federal asciende sólo al 7% del presupuesto global de educación de mi país. Pues bien, debido a esto y debido también a que no tenemos un currículum nacional como tal ni tampoco unos exámenes nacionales como tales, sino que hay diferencias en lo que se hace en cada uno de los estados -es decir, lo que se hace en Florida no es lo mismo que lo que se hace en Nueva York ni tampoco es lo mismo que lo que se hace en Ilinois-, de hecho los enseñantes tienen más margen de maniobra en EE.UU. del que tienen en lugares que ya cuentan con un currículum nacional fuerte, con un ministerio de educación nacional o regional. Así que creo que nosotros estamos en las entrañas de la bestia y desde ahí es más fácil construir un currículum social. Y no quiero –insisto- crear un mito romántico al respecto; no creo que las escuelas cambien debido a grupos aislados de profesores que, ellos solitos, van a construir unas aulas preciosas, y que esos profesores van a compartir sus ideas con otros profesores tan agradables, y que van a “brotar mil flores”, etc., etc.... Yo creo que no es eso lo que va a conseguir transformar nuestras escuelas, sino los profesores, que ya están dentro de movimientos sociales mayores, que apoyan este modelo de escuela y que apoyan además esos movimientos sociales de mayor escala y que están trabajando a favor de la crítica social y contra la hegemonía. Permítanme recordarles que no debemos separar las escuelas de la sociedad en general en que están integradas. Muchos marxistas decían: “Nada puede hacerse en las escuelas; tenemos que cambiar antes la sociedad exterior”. Pero las escuelas forman parte de la sociedad general, las personas trabajan por un salario en una escuela. Ésa es la economía; la economía no se hace sólo en las empresas sino también en las escuelas; muchos de ustedes trabajan para ganarse su salario, que además es bajo; ésa es la economía. Hay relaciones de género en las escuelas, hay relaciones de clase social en las escuelas, de raza también, del mismo modo que existen en la comunidad y en la fábrica. Parte de nuestra tarea es, pues, conectar las batallas que libramos en las escuelas con las que se libran en la sociedad en general, porque la lucha en las escuelas no es menos importante que la que se libra fuera. Es decir, las escuelas no son un ente separado de cualquier otro puesto de trabajo, porque, en realidad, son también puestos de trabajo. Así que una forma de frenar este movimiento de la derecha es comprender que la lucha de los profesores por conseguir un currículum social, por tener, además, una educación que no sea sexista ni homofóbica, que no etiquete, que no sea clasista..., esa lucha forma parte de la lucha que se está librando en la sociedad en general. Y todas y cada una de las victorias que consigamos, independientemente de su tamaño, van a contribuir al éxito global de la batalla mayor. Y ahí es donde tenemos que aprender. En definitiva, recordemos los “éxitos” de la derecha. Los grupos que apoyan la modernización conservadora P: En el análisis que haces del proceso de modernización conservadora consideras que este proceso se apoya en cuatro grupos. Sin embargo, en mi mentalidad, algo “estructuralista”, veo que esos grupos son de distinta naturaleza: por una parte tenemos grupos sociales de las nuevas clases medias, por otra parte tenemos grupos que podrían clasificarse como más “ideológicos”. ¿Puedes ayudarme a resolver esta contradicción? R: ¡No! [risas]. No puedo desarrollar todos los aspectos de estas preguntas con toda la profundidad que quisiera. En mi libro Educar “como Dios manda” se tratan más profundamente algunos de estos aspectos. En todo caso, voy a profundizar en algunos de los puntos expuestos en mi ponencia, describiendo estos cuatro grupos y las relaciones entre los mismos. Son grupos que tienen diferentes orígenes sociales y diferentes estudios. Creo en los movimientos sociales que transforman la educación, pero no creo que las clases dominantes en la economía tengan que ser las clases dominantes en la educación. Me baso, en ese sentido, en una teoría de la autonomía relativa, que no reduce la dinámica de una esfera social a la dinámica de otra esfera social. Los que me conocen saben que llevo tiempo desarrollando estos argumentos. Y coincido en este trabajo con Pierre Bourdieu y con otros autores en Latinoamérica y en Europa. Como en un circo, cuando vas caminado por el alambre, mantengo un análisis que es estructural pero también intento garantizar la autonomía relativa de lo cultural; y puedes caerte hacia un lado o hacia el otro. Voy a procurar, pues, centrar la cuestión desde esta perspectiva. Como anteriormente expuse, identifico -haciendo un análisis a la manera de Gramsci- cuatro grupos en este nuevo bloque de la modernización conservadora. Los primeros son los neoliberales, que parten de que lo privado es necesariamente bueno y lo público necesariamente malo. Estas ideologías están ligadas al capital, pero otras personas no ligadas al capital también coinciden en estas ideas, como ocurre con muchos afroamericanos en EE.UU., que actualmente coinciden en una concepción mercantilista de las escuelas, aunque fueran ellos los primeros grupos golpeados por el capitalismo. Así que se puede estar en una situación estructural de opresión y aun así tener una ideología próxima a los que te oprimen. Es lo que ocurre, por ejemplo, en Brasil, en donde mucha gente que vive en las favelas muestran una tendencia a votar por Cardoso y no por la izquierda. Los segundos son los neoconservadores, ligados al capital, pero no totalmente unidos a él. Son conservadores culturales, tienen la visión de un paraíso perdido, creen que hay que volver al verdadero conocimiento, a una cultura nacional, a un currículum nacional. Estructuralmente, este grupo puede estar dentro de la clase dominante, normalmente está en la clase media, a menudo en las universidades, en las academias, incluso dentro del estado; y en mi país y en Gran Bretaña está en los medios de comunicación y en las fundaciones conservadoras. Así que la búsqueda del pasado perdido no tiene necesariamente que ser la búsqueda de una escuela capitalista. Los antiguos liberales quieren un estado débil, los antiguos conservadores quieren un estado fuerte. Pero, como anteriormente argumenté, y como lo hago en mi libro, el neoliberalismo no puede mantenerse sin el conservadurismo, pues no puede liberalizarse el mercado de la educación y hacer que las escuelas compitan entre sí sin establecer unos indicadores estandarizados de lo que es una “escuela buena” y una “escuela mala”; si no, ¿cómo podrían elegir los consumidores? Así que hay aquí dos ideologías contradictorias, pero que tienen que comprometerse, aunque cada una mantenga su campo. Quiero poner el énfasis en esta idea, porque a menudo luchamos contra el neoliberalismo, sin entender el vínculo que ha establecido con el conservadurismo. El tercer grupo, los populistas autoritarios, son religiosos conservadores, creen que su mundo se está haciendo pedazos; y en un momento de crisis de la economía, y en el que están muy preocupados por su cultura, por sus tradiciones, por el futuro de sus hijos, se vuelven hacia Dios y hacia sus tradiciones patriarcales. No debemos extrañarnos de que, cuando la vida parece que está siendo destruida por el capitalismo, cuando tu comunidad se está rompiendo, cuando el capitalismo te ha robado tu cultura y la ha modificado, trates de defender tu comunidad y tu cultura. Debido a esta defensa, les están prestando mucha atención a las ideas conservadoras. En mi propio país el neoliberalismo promete posibilidad de elegir; por eso hay unos planes según los cuales cuando tienes un determinado número de “cheques” puedes fundar tu propia escuela. Y así, en EE.UU. se están construyendo, como comenté, miles de escuelas cristianas fundamentalistas. Se da, pues, una extraña alianza: por un lado, el capitalismo está destruyendo comunidades, modificando tradiciones; pero las alianzas entre esos grupos cuyas comunidades están siendo destruidas existen porque el capitalismo te está permitiendo crear escuelas que tú crees que va a defender tus tradiciones. Esto es, en parte, un análisis estructural de la transformación económica, pero también analiza las tácticas y las alianzas estratégicas que se están construyendo. No lo podemos entender sólo por un análisis de clases, pero tampoco lo podemos entender sin un análisis de clases. Y ahora tenemos el cuarto grupo: el grupo selecto de profesionales y gestores, un sector de la nueva clase media profesional que, utilizando su especialización técnica, ocupa puestos relevantes en el estado, en la administración pública. Y es “su” capital cultural el que encontramos en la mayoría de las escuelas. Lo explicaré de nuevo mencionando a Bourdieu. Bourdieu identifica muchos tipos diferentes de capital: cultural, económico y social. En tiempos de inflación credencialista, a medida que aumenta el número de personas que obtienen credenciales, el valor de esas credenciales va bajando. Y queremos pensar en esto como algo que ocurre en el terreno del poder, pues este nuevo grupo se involucra, así, en estrategias de convergencia. No tienen capital económico, pero sí capital cultural. Es como un cheque: obtengo una credencial y la convierto en trabajo. Pero, si demasiadas personas tienen esas credenciales, hay inflación. Así que lo que ocurre ahora en los EE.UU. es que los estándares van subiendo, el currículum nacional se va haciendo más difícil, existen indicadores del nivel de cumplimiento... Todo eso es un intento de que aumente el valor de las credenciales de las clases medias. De esta forma pueden converger, pueden involucrarse en lo que llamamos estrategias de convergencia, convirtiendo el capital cultural en capital económico para más adelante. Como he escrito en diversas ocasiones, se da, pues, una alianza estratégica en la que hay grupos con diferentes estatus: los neoliberales llevan el liderazgo de este nuevo bloque histórico; tienen capital económico y son tremendamente poderosos; pero no podrían hacer lo que quieren hacer si no hubiera conservadores culturales. Y los movilizadores son para ellos también, en muchos países, los conservadores religiosos, grupo, éste último, que no está solamente en las clases bajas; no se puede reducir la religión a un análisis de clase, tiene una autonomía relativa. Pero, a su vez, la coalición entre esos grupos no puede funcionar a menos que cuente con expertos técnicos; bajo el neoliberalismo tienes que demostrar que estás actuando con estilo de negocios, demostrar que estás haciendo lo correcto, porque constantemente te están midiendo según determinados indicadores de cumplimiento. Y ¿quiénes son esos expertos que te están midiendo el grado de cumplimiento? Esos expertos son el grupo selecto de profesionales dentro de la administración estatal. Son personas con formación en técnicas de gestión que proporcionan apoyo técnico y profesional a los procesos de medición, control de calidad y evaluación que exigen los partidarios de aplicar a la educación las políticas neoliberales de mercantilización y las políticas neoconservadoras de un control central más firme. Los miembros de este grupo no creen necesariamente en las posturas ideológicas que sustentan la alianza conservadora; pero, en todo caso, poseen la especialización técnica necesaria para la aplicación de las políticas de la modernización conservadora. Por eso resultan necesarios en esta alianza. Así que ahora tenemos una alianza estratégica, que hay que estar reconstruyendo continuamente, en la que hay compromisos históricos. Pero, sobre todo, no hay que olvidar que el neoliberalismo y el neoconservadurimo van juntos; y que no pueden funcionar a menos que obtengan resultados que sean “medibles”. Aunque el grupo selecto de gestores y administradores votase por el partido socialista y no pudiera haber una alianza “ideológica” con la modernización conservadora, sus expertos serían absolutamente esenciales para el nuevo proyecto neoliberal. Para entender, pues, esto tenemos que preguntarnos cuáles son las fuerzas ideológicas que están funcionando, qué grupos apoyan a otros grupos. Y para ello necesitamos el análisis estructural y el análisis ideológico al mismo tiempo. El discurso de la pedagogía crítica P: De toda tu argumentación acerca de este proceso de modernización conservadora, a los componentes de nuestra “Tertulia Crítica” nos ha llamado la atención uno de los argumentos: el hecho de que la derecha se apropia el discurso de los oprimidos, se apropia de sus necesidades..., y se lo devuelve en función, ya, de sus intereses particulares, es decir, de los intereses de esos grupos hegemónicos. Diríamos que esto nos mete de lleno en el campo del lenguaje, que es la manera en que parece que la derecha consigue conquistar el sentido común. ¿No será, entonces, que el discurso de la pedagogía crítica, precisamente, es incapaz de formularse en tales términos que pueda sintonizar con las aspiraciones, con las necesidades de la mayoría? ¿No será, incluso, que el lenguaje que se ha utilizado en la pedagogía crítica es un lenguaje confuso e ininteligible? Y si eso fuera así, también se nos plantea, entonces, otra cuestión: ¿Acaso la simplificación del lenguaje no conduce también, a su vez, a la simplificación de los problemas, a la simplificación de la realidad? ¿Cómo salir de esta contradicción? R: Sonrío porque creo que sabes cuál es mi opinión sobre ciertas cosas. Primero querría decir algo teórico acerca del nudo en el que se crea la articulación discursiva. Luego quiero hablar del discurso de la pedagogía crítica y de sus problemas. La teoría en la que yo baso mi trabajo –a la que he intentado no dedicar demasiado tiempo en una ponencia como ésta- se basa en un concepto específico del papel del lenguaje y del modo en que funciona el sentido común. Antes dije que creo en Gramsci; y la principal cuestión para Gramsci fue: “¿Por qué no hubo revolución?; ¿qué es lo que ocurre con la estructura el sentido común?...”. Porque, cuando las condiciones estaban muy mal en muchos países, en esos momentos no se produjeron revoluciones, y, si hubo sublevaciones, la clase obrera no las apoyó, aparte, claro está, del hecho de que a los sublevados se les asesinaba; eso ya lo sabemos; y yo no paso por alto este punto, lo conocemos desde el periodo de Franco aquí, lo conocemos de otros muchos países que eso es lo que ocurrió. Pues bien, parte del argumento es que la gente tiene elementos de buen sentido o de mal sentido; y preferiría -como antes dije- que no utilizáramos el concepto de “falsa conciencia”. No estoy pasando por alto lo que nos ha dicho Gramsci, la necesidad de los intelectuales orgánicos, no estoy pasando por alto el hecho de que la gente no comprende plenamente sus contradicciones y sus represiones; es decir, no malentiendan mi postura. Mi postura viene a decir lo siguiente: las personas tienen elementos de conocimiento que ven más allá de la realidad, pero de forma parcial; pero esta capacidad de conocimiento puede movilizarse y llevarse hacia distintas direcciones. Antes he puesto el ejemplo de gente de clase obrera, grupos marginales, que se quejan de que las escuelas son muy burocráticas y de que nadie les escucha en esa escuela....; lo cual es cierto: el Estado, las administraciones centralizadas están muy burocratizadas, y es cierto que para obtener cualquier cosa, como un presupuesto de un material o simplemente el impreso para solicitarlo, a lo mejor se tarda meses. Y esto no es un elemento de mal sentido, sino que nos está hablando de un problema “social”, que va más allá de los fundamentos o del conocimiento ideológico. Entonces, los grupos dominantes lo que hacen es tomar las formas lingüísticas que los pueblos oprimidos han utilizado, como, por ejemplo, “democracia”, “descentralización”, “responsabilidad ante terceros” (es decir, tienen que responderme, darme cuentas, tengo que saber lo que estás haciendo...), y desarticular ese lenguaje, sacarlo de su contexto, de sus conceptos; es como cuando haces una cita textual; pues lo que hacen es cortar la vinculación del texto y de lo que, digamos, era un contexto global, y se saca y se extrae, y se le da un nuevo significado, como ocurría con las antiguas colchas de trozos cosidos, que estaban pegados unos con otros, se sacaba uno, se descosía... Y ése es el lenguaje de la descentralización, el lenguaje de la democratización..., que tuvo problemas en el caso de la izquierda y nunca en el caso de la derecha. Ése es el lenguaje de los sindicatos, de los grupos marginados, de las comunidades que pedían apoyo al estado... Así que los grupos dominantes lo que han hecho ha sido tomar la reforma más segura posible –para ellos- y utilizar el lenguaje de los grupos dominados para construir esa reforma. Un buen ejemplo de esto es lo que está ocurriendo en Corea en la actualidad. En Corea hay un gobierno militar. Y lo digo recordando que en Corea me arrestaron por dar esta ponencia -una versión anterior de esta ponencia-; critiqué al gobierno y los agentes de la policía secreta, con su chaqueta de cuero -que debe ser el uniforme de la policía secreta coreana-, vinieron a arrestarme por dar esa ponencia. Pues bien, en Corea, la gente quería descentralización, nunca han querido tener un gobierno central que controle las escuelas. Entonces el gobierno empezó a descentralizar la educación y a decir: “Tú tomas las decisiones”. Pero luego instituyeron un examen nacional más difícil de aprobar y un currículum nacional aún más exigente. Con lo cual se había producido una regionalización, una descentralización, pero controlada a distancia. Se trata de una autoridad central que se retira, pero que gobierna a través de un hilo invisible, de un proceso consistente en que había un currículum nacional y había que aprobar los exámenes nacionales para ir a la universidad. Y no era, ya, el gobierno el que presionaba a los padres ni a los profesores, para que diesen clase para que los alumnos aprobaran un determinado examen, sino que eran los propios padres los que presionaban a los profesores, diciéndoles: “Por favor, consigue que mi hijo apruebe ese examen”. Eso es lo que está ocurriendo también en Taiwán, está empezando a surgir en China y está de camino en Japón. Es decir, no es nuevo para Corea; está ocurriendo en todas partes. Pero en el proceso de apoderarse del lenguaje, de desarticularlo y de rearticularlo con nuevos significados, también se desarticula a las propias personas -que utilizaban antes este discurso- de sus alianzas previas y se les rearticula en nuevas alianzas. Acabo de terminar un artículo nuevo sobre esto -que espero que puedan ver- que dice que las personas más oprimidas en EE.UU. son los grupos indígenas y los negros; son los que están en peor situación en la actualidad. Pues bien, como ya esbocé anteriormente, la movilización de crecimiento más rápido es la de los afroamericanos que quieren políticas neoliberales, que quieren tener la posibilidad de elección de colegio, porque piensan que, si se ponen las cosas en el mercado, van a tener la misma capacidad de elección que los blancos ricos. Porque el discurso es: “Los blancos ricos tienen la posibilidad de elección; la posibilidad de elección significa democracia; nosotros te damos democracia, que es lo que tú has pedido; ¿quieres democracia?, ahí la tienes”. Y a eso se le llama una posibilidad de elección democrática. El pueblo afroamericano, que fue el pueblo más radical históricamente en EE.UU., se ve ahora movilizado constantemente –incluso sus líderes se ven asesinados en estas movilizaciones-, porque la mayor parte de estas personas creen que la democracia consiste en poder elegir en el mercado. Por tanto, como puede verse, no sólo se desarticula el lenguaje, sino que se desarticula a las personas, y se les pone bajo un nuevo paraguas. Esto es absolutamente crucial. Y en lo que respecta a la pedagogía crítica –y esto no es una segunda idea, sino que es un poco la continuación de la primera idea-, tengo que decir que vive en un mundo que está divorciado de la realidad. No tiene un planteamiento estratégico; asume que el campo de batalla está equiparado y piensa que, si todo el mundo puede ser crítico, las cosas irán bien. Pero por desgracia el sentido común ya ha sido, digamos, tomado por parte de las fuerzas hegemónicas. Y el discurso de la pedagogía crítica no tiene, a este respecto, sensibilidad táctica; es pedagogía crítica en el vacío. Mi argumento es el siguiente: el sentido común se está reconstruyendo; estamos viendo que se está haciendo trabajo educativo “con pedagogía crítica”, pero a la inversa, digamos; es como una revolución hacia atrás. Si se quiere comprender de verdad cómo se debe participar en una lucha por el sentido común –que es lo que dice la pedagogía crítica que debemos hacer-, debemos dejar de centrarnos en teorías tan arcaicas y empezar a pensar en la reconstrucción de la derecha y cómo lo ha hecho. Como antes decía, no se trata de que asumamos, tal cual, el modelo de liderazgo de la derecha, sino de que comprendamos lo que ha hecho la derecha y luego, con sentido táctico y estratégico, nos movilicemos en base a lo que hayamos aprendido. Esto quiere decir que voy criticar a algunos de mis amigos íntimos. Yo soy uno de los fundadores del movimiento de pedagogía crítica; he dedicado muchísimos años a ir a Brasil, sentándome a los pies de Paulo Freire, uno de mis mejores amigos, y además antiguo profesor mío, alguien, además, que me parecía que era sumamente brillante. Sin embargo, desde que ha surgido la nueva clase media, se ha utilizado la pedagogía de forma que solamente la llega a entender la “inteligencia académica”, la gente de las universidades. Y eso ocurría al mismo tiempo que la derecha decía que había que trabajar a distintos niveles. Yo hoy he tenido muchísimo cuidado –no sé si con éxito- de intentar encontrar teorías y luego ejemplos prácticos de las teorías que estaba propugnando, que es justamente lo que ha hecho la derecha. Además me gustaría ser sumamente cauto en lo que he dicho. Pues bien, el discurso de la pedagogía crítica surge de los movimientos políticos, no fue algo que surgió de forma abstracta; surgió de entre las comunidades indígenas que tienen sus propias maneras de expresar la pedagogía crítica. Desde el punto de vista profesional, aparece en Brasil con Paulo Freire, y allí es donde se acuña el concepto. Tiene una tradición larga y muy valiosa, pero desgraciadamente creo que la mayor parte de lo que propugnaba se ha entendido y se ha convertido más bien en un discurso de la movilidad cultural en el mundo académico. Y si tu trabajo es solamente discursivo, entonces creo que es el momento de empezar a preocuparse. Yo empiezo a preocuparme mucho. Y lo último. Esto no quiere decir que la teoría no sea crucial; nosotros, las nuevas movilizaciones políticas, necesitamos un lenguaje nuevo; y esto significa que la teoría es absolutamente crucial. La verdad es que yo no podría comunicarme con ustedes a la hora de realizar este análisis si no me hubiesen enseñado nuevas maneras de ver las cosas. Les he hablado de Gramsci. Pues bien, si han leído los Cuadernos de la cárcel8, sabrán ustedes lo dificilísimo que es entenderlo. Entonces, ¿cómo podemos entender las posibilidades orgánicas, incorporar el lenguaje orgánico con la necesidad de nuevas perspectivas, de nuevas teorías? La única manera de poder hacerlo es que los pedagogos críticos no tengan una relación que parezca vertical: “Yo les voy a enseñar a ustedes el discurso de la pedagogía crítica”; sino hacerlo de forma horizontal: “¿Dónde se encuentran los enlaces de la pedagogía crítica y dónde hay verdaderos profesores y verdaderos activistas en estas comunidades?”. Porque solamente entonces podremos desarrollar una sensibilidad verdaderamente en línea con la pedagogía crítica. La situación de la educación especial en el actual contexto educativo P: Soy profesora americana, especialista en educación especial, y estoy aquí en la Universidad de Sevilla dando clases. Quiero comenzar respondiéndole a una cuestión que usted ha tocado en relación con una investigación realizada en el Reino Unido sobre el currículum nacional. Usted ha dicho que el currículum nacional ha conseguido que los profesores se centren en los niños de clase media con fracaso escolar para ayudarles a superar ese bache, ignorando a los niños que ya estaban en una situación de marginación social, lo que aumentaba dicha marginación. Me gustaría pasar esa analogía a los EE.UU. y a la cuestión de la educación especial. Aquí en España he podido comprobar que el sistema es lo suficientemente flexible para que los profesores puedan decidir qué tipo de ayuda necesita cada niño de forma individual, sin tener que etiquetar, obligatoriamente, a este niño como un niño con una discapacidad emocional, de dificultad de aprendizaje, etc., que son etiquetas que se ponen en EE.UU. Allí nuestros servicios le ponían la etiqueta al niño y si no tenía la etiqueta no le dan servicios especiales, pero aquí en España, al menos en Andalucía, ese énfasis en las etiquetas no está tan presente. ¡Y es tan importante evitar que se extienda esa tendencia aquí!... Tenemos que asegurarnos de que el nuevo sistema no va a exigir esas etiquetas para los niños con necesidades especiales. Y, si se introduce un currículum nacional, lo que puede pasar es lo que ha pasado en los EE.UU: no es que los profesores se centren preferencialmente en los niños de clase media e ignoren a los niños con marginación, sino que, literalmente, piden oficialmente trabajar con los niños ya marginados, dándoles la etiqueta de educación especial, de tal forma que no tengan que pasar los exámenes nacionales ni cumplir con los requisitos del currículum nacional. Muchas escuelas –como la escuela donde yo trabajo, en un estado como Florida- no quieren estar en los últimos puestos de la escala de los EE.UU. sino que quieren estar en los 8 En castellano puede consultarse: Edición crítica del Instituto Gramsci a cargo de Valentino Gerratana. 6 tomos. México: Ediciones Era, 1981. puestos a o b, no c o d. Entonces, se está dando ahora la siguiente tendencia: las escuelas cogen a los niños que están al borde del fracaso escolar y deciden que estos niños son “discapacitados”, para que sean considerados como tales, puedan recibir educación especial y, con ello, dichas escuelas no entren en las estadísticas a la hora de ser valoradas. Mi investigación en Miami en los últimos tres o cuatro años demuestra que ésta es una tendencia prevalente en los EE.UU., y muy peligrosa. Por eso le quiero preguntar si podía comentar algo al respecto y alentar a todos los presentes a que se tomen esta cuestión muy en serio, sobre todo en lo que respecta a la implantación en España de la nueva Ley de Calidad. R: Creo que los temas que usted ha planteado son sumamente pertinentes y la verdad es que tienen mucha fuerza. El resultado del énfasis del neoliberalismo en los recortes presupuestarios y en la responsabilidad social es lo que se podría llamar el juego de la suma cero en economía. En efecto, hay una cantidad limitada para financiación, y como el dinero y los recursos en este momento son más escasos, el discurso que se oye en los EE.UU. es el siguiente: “¿En quién merece la pena gastar el dinero?”. Y detrás de ello lo que hay es la visión del individuo que merece la pena: ¿quién va a ser el buen trabajador?, por ejemplo. Y debido al hecho de que los padres y los activistas dentro de la comunidad de los discapacitados han tenido éxito en generar fondos para programas específicos, esto significa que la competencia ha surgido no sólo entre las escuelas que se encuentran en el mercado sino también dentro de las escuelas mismas, donde por ejemplo si un sistema gasta 5.000 dólares por niño, en un niño normal (entre comillas), y gasta 20.000 al año en un niño con una así llamada discapacidad, en vez de considerarlo una victoria, ahora decimos: “Estamos gastando demasiado dinero en ese niño, que no merece la pena, ese niño que cognitivamente no puede apreciarlo”. De esta forma, tenemos la nueva eugenesia populista, hablando de individuos que merecen la pena, que no merecen la pena... y afirmando que se malgasta dinero al invertirlo en personas discapacitadas. Así que, por definición, el análisis coste-beneficio, que es el medio de arbitraje del neoliberalismo, margina aún más a aquellas personas a las que no se considera o etiqueta como trabajadores rentables futuros. Con lo cual existe una doble marginación: la marginación porque uno es discapacitado y después la marginación porque uno no es rentable. Esto, a su vez, nos lleva a una situación en la que los padres comienzan a luchar unos contra otros, cuando los diferentes grupos de personas quieren defender un determinado tipo de financiación para la educación de sus hijos. Así ocurre, por ejemplo, con la financiación especial para programas de lectura de niños bilingües procedentes de México. Se ha logrado la victoria de que haya clases con un número más reducido de niños y que se imparta la enseñanza en la lengua vernácula. Pero en algunos estados este grupo de personas luchan contra los activistas que defienden la financiación para personas con discapacidad, porque se les ha dicho que no existe otra alternativa, porque no hay más dinero. Y me gustaría recordarles que hay muchísimo dinero; y la mayor parte del dinero está ahora mismo por los aires: dos mil millones de dólares para bombarderos B2 que se supone que no pueden ser detectados por radar; pero se les ha olvidado que, aunque el avión no pueda ser visto, cuando atraviesan nubes, el agua que se posa sobre las alas te permite configurar su imagen; con lo cual se ha tirado el dinero. ¿Y si, en lugar de esos dos mil millones que se ha gastado bombarderos que no funcionan, nos permitieran gastar el dinero de cincuenta de ellos para evitar la competencia entre los padres en relación con formas progresistas de enseñanza? Porque lo que esto significa no es que nos estemos gastando demasiado dinero en los niños que tienen discapacidades; el problema es que no gastamos suficiente dinero en educación, y punto. Y en los EE.UU., al igual que en otros muchos países, tenemos los aparatos de financiación, que son bastante grandes. Eso me lleva a hablar de otro punto. Etiquetar a los niños lo que hace es atraer dinero. Pondré un ejemplo. Yo también ruedo películas, con lo cual muchas veces estoy en las aulas con los niños y con los profesores rodando; y no rodando películas sobre los cultivos en España sino películas políticas, creativas, porque quiero que los niños, que pasan muchas horas viendo películas, hagan esas películas para verlas. Pues bien, en una de estas escuelas tenemos el “punto de corte”, que así se llama: si hay diez niños que se consideran niños discapacitados, entonces te dan 5.000 dólares más por esos niños; después, si tienes cien niños aumenta la cifra: te dan 12.000, porque tienes que contratar más profesorado para ello. La institución entonces lo que intentó fue hacer una prueba más difícil, para que hubiera más niños que fueran considerados como personas con discapacidad, para que esa institución pudiese obtener más dinero del estado. Pero el efecto de ser etiquetados como discapacitados quiere decir que estos niños terminaban siendo marginados. Con lo cual, paradójicamente, a mayor cantidad de dinero mayor marginación. Un resultado final verdaderamente extraño. Me gustaría comentar algo más en esta misma línea. Cuando las escuelas salen al mercado bajo el sistema prioritario del neoliberalismo, no todos los padres tienen, realmente, el derecho de elegir la escuela a la que van a mandar a sus hijos. Como ya les dije antes, los padres de clase media son los que tienen, verdaderamente, esa posibilidad. Y a los padres de clase obrera se les echa la culpa, porque no tienen ni la flexibilidad ni los ingresos ni el coche para ir a la escuela que se encuentra al otro lado de la ciudad. Entonces, en muchas escuelas, cuando tienen niños que obtienen puntuaciones bajas en los exámenes -y eso se puede predecir-, esas escuelas deciden que no los admiten. Así que cada vez más hay escuelas que dicen: “No hay plazas”. Pero te están mintiendo; tienen plaza para Michael Apple, para que llegue con un talón, y para los niños que son hijos de profesores y catedráticos; pero no tienen sitio para el padre de clase obrera cuyo hijo tiene una discapacidad “identificable”. Con lo cual, como resultado de la política neoliberal, lo que tenemos no es la posibilidad de elegir escuela, sino la posibilidad de que las escuelas elijan a sus alumnos, para garantizar unos resultados mejores para dichas escuelas. Por tanto, la cuestión que se ha planteado no tiene que ver solamente con las personas discapacitadas, sino con cuestiones de clase. Y esto precisamente es lo que quería comentarles cuando estábamos hablando de las distintas políticas implicadas aquí: podemos ganar en algunos campos, pero, a no ser que trabajemos, por ejemplo, con los activistas que defienden a los discapacitados, las ganancias de un grupo se terminan logrando a expensas de otros grupos. Y entonces estaríamos utilizando el “sentido común” neoliberal. La educación en las “escuelas democráticas” P: ¿Cómo se desenvuelven los alumnos que salen de vuestras “escuelas democráticas” en la vida, en aspectos como en los exámenes posteriores, en el mundo del trabajo, etc., en comparación con los alumnos de otras escuelas más competitivas? R: Antes tendría que contarles algo sobre lo que está ocurriendo en los EE.UU. con los alumnos que “no” asisten a las “escuelas democráticas”. Al igual que pasa aquí, nos preocupamos muchísimo más por hacer exámenes, nos preocupa muchísimo más no realizar un control estricto en relación con el currículum nacional. Y para muchos niños esto significa abandonar la escuela, porque simplemente dejan de asistir; así de claro; sobre todo en lo que respecta a la clase trabajadora: niños marginados, niños negros, indios, discapacitados... Porque las escuelas se han convertido en centros aún más aburridos, se han convertido en centros que responden aún menos a sus necesidades, pues los profesores piensan que, si están sometidos a tanta presión para desarrollar una enseñanza dirigida solo a la obtención de buenos resultados, los niños dejan de asistir. Con lo cual el efecto del nuevo currículum y de las nuevas pruebas es tremendo. Son pruebas que implican un alto riesgo, pues si un niño no aprueba el examen sencillamente no puede pasar al curso siguiente; aunque el alumno vaya bien y el profesor piense que va bien, si al final del año no aprueba el examen estatal –que es una prueba de uno o dos días nada más-, ese alumno que está, por ejemplo, en segundo grado no puede pasar a tercer grado. Debido a esto hay cada vez más niños alienados, que abandonan la escuela, o que son simplemente chicos que, aunque estén allí físicamente presentes en la escuela, en el fondo ya la han abandonado. Son niños que se dan cuenta de que la escuela no se preocupa por ellos, y por mucho que trabaje el profesor son niños alienados, pero no tan alienados que dejen de asistir a clase. En aquellas zonas de EE.UU. donde hay una mayor proporción de niños pobres, la tasa de abandono ha aumentado de horma increíble. Así, pues, para hablar de la experiencia de los niños en las escuelas democráticas necesitamos también entender cuál es la experiencia de la mayoría de los niños. También sabemos que los niños pobres y los niños de clase trabajadora no son los únicos que están alienados en las escuelas. Un gran número de niños, cuando se les pregunta: “¿Te gusta el colegio, te gusta la escuela?”, dicen simplemente: “No”; “¿Te gusta tu profesor o profesora?”; “Ah, mi profesor o profesora es fenomenal, pero la escuela y el plan de estudios es aburridísimo”; “¿Te gustaría ir a otro colegio o a otra escuela?”; “No”. Todos los colegios, todas las escuelas son aburridísimas. Lo cual es bastante “interesante”. Así que las nuevas reformas lo que están haciendo es generar sentimientos antiescuela en grandes grupos de niños, y no solamente de niños pobres y de clase obrera, sino de niños de clase media, que ahora llegan a una especie de acuerdo tácito con los profesores diciendo: “Bueno, tú me garantizas que yo saco mi examen, que lo apruebo, y yo no te voy a molestar; no te voy a pedir que seas interesante, no te voy a pedir que me des temas más interesantes; simplemente garantízame que apruebo el examen; así que no me pidas que trabaje demasiado; y si intentas hacer algo creativo en la clase te preguntaré: ‘¿Esto me lo van a preguntar en el examen o no?’. Y si me lo preguntan, sí; pero si no me lo van a preguntar, no me molestes, porque es que yo no me voy a molestar en hacerlo”. Esto está ocurriendo cada vez más; está ocurriendo con muchos niños, incluyendo los hijos de padres de clase media, que normalmente suelen aprobar; y van a seguir aprobando, pero no están interesados en absoluto por su formación. Y esto es algo muy peligroso, si sigue así. También hay muchos niños que se están negando a presentarse a los exámenes, a estas pruebas; sencillamente no se presentan. Hemos podido observar, por ejemplo, en Chicago, que muchos niños afroamericanos simplemente han salido del edificio de la escuela y se han negado a presentarse al examen. Pero la gran mayoría de niños que se han negado a presentarse se encuentran en zonas ricas. Entonces nos tenemos que preguntar: “¿Qué es lo que está pasando?”. Y aquí es donde es interesante observar que los padres que tienen un alto nivel de capital intelectual se pueden permitir el lujo de “no” presentar a sus hijos al examen, porque pueden contratar a profesores privados y luego llevar a sus hijos al teatro, llevarlos a los museos y mandarlos a clases particulares de informática. Y, aunque, los niños no se presenten a los exámenes, siempre tienen la posibilidad de seguir adelante, debido precisamente a la acumulación de capital cultural, social y económico. Y, si además de cultura, tienen amigos en el mundo de la burocracia, tienen mucho dinero..., tanto mejor. Por tanto, si no lo consiguen en la escuela, los padres se aseguran de que lo consigan fuera de la escuela. Pero, claro, esto significa también que, aunque hay personas que boicotean las pruebas y no se presentan, el resultado, las consecuencias son totalmente distintas para los niños negros de la clase trabajadora que para los niños blancos de clase media. Asimismo, significa que los padres y los niños también presionan para que las escuelas sean más democráticas. Los niños dicen: “Ésta es una experiencia alienante, lo aborrezco. ¿Por qué me obligan a hacer esto? Cuando le pregunto a un profesor: ‘¿Por qué estoy estudiando esto?’, el profesor no tiene más que una respuesta: ‘Lo vas a necesitar para el examen’”. Pues bien, yo pasé muchos años estudiando en un instituto bastante malo –yo venía de la tercera comunidad más pobre de los EE.UU., una ciudad llamada Paterson en Nueva Jersey, una ciudad paupérrima-; yo soy una persona un poco bocazas, y siempre me gustaba hacerle preguntas al profesor, y yo le decía: “¿Por qué tengo que aprender esto?”. Él me contestaba: “Lo necesitas para el examen de final de año”. Y mi respuesta -por lo menos en mi cabeza- era siempre: “Esto es una mierda”. Eso es lo que decía: “Es aburridísimo; me niego, me niego, no lo voy a hacer”. Entonces el profesor pasaba el resto del año trabajando aún más para que yo prestara atención a lo que hacía; y me convertí en un genio en hacer como que estaba prestando atención, mirando hacia el frente, pero pensando en cualquier cosa excepto en lo que me estaban contando, abriendo el libro de texto y metiendo un tebeo dentro, para que el profesor pensara que estaba prestando atención, cuando en realidad estaba leyendo un tebeo. En definitiva, miles y miles de niños se sienten cada vez más alienados. Y muchos padres también se sienten alienados, porque piensan que las escuelas tienen que significar algo más que intentar aprobar un examen, sobre todo porque ahora aprobar un examen ni siquiera te garantiza que vayas a obtener un buen puesto de trabajo después. Recuerden lo que les dije sobre la tendencia demográfica: si ocho de cada diez empleos son de clase trabajadora, con salarios bajos y para los que se necesita poca o ninguna especialización, muchos padres y muchos niños dicen: “A mí no me puedes decir que voy a necesitar esto para mi futuro profesional; ya sé cuáles son los puestos de trabajo que más abundan; no soy idiota”. Así, pues, como resultado de todo esto, cada vez más se está centrando la atención en las “escuelas democráticas”. Y ¿qué aprenden los alumnos de las escuelas democráticas? Pues lo que uno esperaría que aprendan; aunque en algunas ocasiones no hay una única respuesta, pues el conocimiento es una creación que se produce socialmente. Así, en una de las escuelas democráticas de la que hablé, el currículum se organiza en torno a una única pregunta: “¿Desde la perspectiva de quién estoy leyendo o escuchando?”. Ésta es, en sí, una pregunta política: están aprendiendo a poner en tela de juicio el conocimiento que se les imparte. Y no puedo pensar en un valor que sea más importante que éste: quiero que los niños aprendan buena literatura y conceptos matemáticos importantes y buena física y buena biología, pero también quiero que... Pensaba en Thomas Khun y otros filósofos y que en la ciencia no existe una única respuesta correcta. Quiero que los alumnos entiendan que hay conocimientos que sí son cruciales, pero que también necesitan ser puestos en tela de juicio. También le digo a los alumnos –y esto es una respuesta a la pregunta de antes acerca de cómo enfrentarse al imperio desde dentro- esta idea: si se negocia más el currículum, si tienes voz dentro del currículum, si los profesores tienen voz dentro del currículum, entonces los valores que se aprenden son realidades sociales; y de esta forma esa realidad social se puede reconstruir, y yo puedo implicarme en ello, sin ser simplemente una marioneta. Cuando alguien dedica doce años de su vida a asistir a un centro o institución y los profesores tienen voz, esto es clave. Y no estoy diciendo nada que no se haya dicho ya hace cien años. Lo que quiero decir es que los valores hoy son más políticos y que las instituciones se pueden transformar. Estamos, además, aprendiendo una cosa más, que yo creo que es absolutamente crucial: estamos aprendiendo a confiar unos en otros, a escuchar cuidadosamente los debates que están produciéndose. En una sociedad donde apenas existe el debate, donde se marginan las posturas discrepantes, es vital que nuestros niños aprendan que existe una multiplicidad de perspectivas, que niños que, por ejemplo, se encuentran en sillas de ruedas o que no ven, se puedan poner de pie y pintar en el mural de la clase, puesto que el proyecto de la clase de arte y plástica consiste en cambiar la apariencia de la escuela... Pues éstos son algunos de los valores que los niños pueden aprender. Hay, además, evidencia empírica acerca de los resultados de los alumnos en escuelas de este tipo. El libro de Khun [CONFIRMAR NOMBRE] sobre la experimentación en las matemáticas hace un estudio de dos conjuntos de escuelas en el Reino Unido: uno en el que el currículum no se negocia, es matemáticas tal y cual viene en los libros de texto, y allí los niños simplemente aprenden lo que va a salir en el examen; y este conjunto lo compara con otro en el que la enseñanza es más democrática, donde la escuela plantea problemas matemáticos del medio, de su comunidad, donde los niños intentan resolver los problemas, dando sus soluciones, aunque sean erróneas, y otros niños escuchan el razonamiento que dan para esos resultados... Pues bien, cuando comparamos quiénes sacaron mejores resultados en los exámenes nacionales en el Reino Unido, vemos que los niños que estudiaron menos material, pero que estaban implicados en problemas sociales en los se podía aplicar ese material que aprendían, obtuvieron mejores resultados en el examen nacional, porque el currículum era más democrático que el de los niños que simplemente estudiaban para aprobar el examen. Así que ahora tenemos pruebas, incluso con sistemas de medición estándar, de que los niños con enseñanza más democrática, con un currículum más democrático, obtienen mejores resultados incluso con las políticas neoliberales y neoconservadoras. Lo cual me lleva a decir algo también muy importante: los padres no quieren que experimentes con sus hijos en un momento de crisis económica; pero si les dices que puedes documentar que sus hijos van a obtener mejores resultados en los exámenes que tanto les preocupan, entonces puedes convencer a los padres y a las comunidades para que se unan a ustedes para defender la posibilidad de un currículum más democrático y de una enseñanza socialmente más crítica. Ésta es una nueva perspectiva para que tanto los niños como los padres puedan tener su propia voz. En todo caso, como antes expuse, es importante llegar a fórmulas prácticas de compromiso. Les voy a poner otro ejemplo. En otra de las escuelas democráticas, en donde un tercio de los alumnos es negro, un tercio blanco y un tercio latinos, hay un currículum estándar, pero los profesores lo han organizado de otra forma. Así, por ejemplo, en historia los alumnos entrevistan a sus abuelos para que les hablen del pasado, porque proceden de México, de Guatemala...; así que pueden grabar las respuestas sobre la historia de sus familias. En matemáticas pueden estudiar, por ejemplo, las matemáticas de la comunidad local y enterarse de cuánto dinero han chupado las autoridades de esa comunidad humilde. En literatura escriben relatos sobre la inmigración, y ése es el verdadero material para trabajar en el aula. Eso es muy bonito. Sin embargo, los exámenes están establecidos de forma vertical, según las materias tradicionales. Por eso un día a la semana los alumnos traen al aula los materiales generados por ellos, y con los que trabajan, y el profesor pone en la pizarra el currículum estándar, disponiendo también de los libros de pruebas, de exámenes, de años anteriores. Entonces los alumnos comprueban qué aspectos del currículum establecido están trabajando de hecho. Los profesores les dan a los alumnos exámenes de años anteriores y les preguntan en qué medida lo que han estado aprendiendo les permite responder a esos exámenes. Así, aunque en esa escuela se mantiene un currículum diferente, también son conscientes de que para algunos alumnos es necesario un discurso de aula de carácter más convencional. Porque los exámenes –que no van a desaparecer- continúan discriminando fundamentalmente a los más humildes. Así que hay que tener presente tanto el contenido como las formas. Tenemos que pensar muy rigurosamente acerca de quién es el privilegiado dentro de un marco democrático y trabajar en serio para defender un currículum democrático pero al mismo tiempo sin hacer daño al alumnado que esté más oprimido. Es importante, por tanto, que todos los alumnos puedan estudiar también el conocimiento organizado verticalmente, por materias tradicionales, que es el conocimiento dominante, porque el examen actúa como lo que es. No deberíamos, pues, negar a ningún alumno el acceso a ese conocimiento dominante. Nuestra tarea más difícil es organizar ese conocimiento para favorecer a los oprimidos. Así es que hay que examinar bien el currículum en cuanto a los aspectos de éxitos y de calificaciones. Debemos combinar un currículum que resuelva problemas con la asunción de una realidad: que los exámenes están ahí. Y si no se combinan bien ambos aspectos, tendremos alumnos alienados que suspenderían los exámenes. Y ésa sería la peor situación. Y es que, en relación con el currículum, habría que tener en cuenta dos aspectos diferentes: el contenido del currículum y la forma del currículum. Se puede ser progresista en el contenido y seguir reproduciendo las divisiones de clases, por la forma de organización curricular. Por ejemplo, en la escuela secundaria, lo normal es separar las materias: en el campo de las ciencias sociales tendríamos historia, sociología, geografía, política...Y la ideología puede estar implícita en la organización. Puedo hacer la historia de la clase trabajadora, la historia de las mujeres, la historia de Roma.... Puedo ser muy progresista en el contenido, pero los problemas de clase pueden reproducirse debido al muro que separa las diferentes materias. Las escuelas secundarias tradicionales garantizan la movilidad hacia la universidad estudiando las materias por separado. Es decir, con la existencia de esos muros de separación entre materias, la movilidad del alumnado de los grupos sociales de élite está, en cualquier caso, garantizada. Pero, al tiempo que las nuevas clases crecen en economía, aparecen también diferentes patrones de movilidad y diferentes concepciones del currículum. Y los muros se rompen, se convierten en permeables. Así, en EE.UU. no se estudia historia o sociología sino que se combinan diversas materias en los llamados “Social Studies” (“Estudios Sociales”). De esa manera se pueden organizar diferentes modelos de currículos. Muchos de los ejemplos que aparecen en mi libro Escuelas Democráticas son modelos de currículos integrados. Se les pregunta a los alumnos en qué están interesados y se combinan los contenidos de las diferentes materias para responder al problema; entonces los alumnos van a estudiar el problema en su comunidad... Se trata de un modelo horizontal, que puede ser considerado como progresista desde un punto de vista. Pero ¿es también progresista desde otros puntos de vista? Un ejemplo: los niños negros pobres a menudo no están cómodos en ese modelo. Es evidente que tendrían que estudiar la historia de los negros; pero sus familias no lo ven de la misma manera sino con una concepción en vertical, de materias separadas. Y, claro, los libros de texto siguen estando organizados en vertical. Los alumnos de élite –los de los grupos selectos-, por su parte, lo harían, de todas formas, muy bien de esa manera transversal. Al final de la enseñanza, aunque los alumnos de clase trabajadora, de grupos marginados, hayan tenido ese currículum integrado, la pregunta es si de esa manera se les ayuda a integrarse socialmente. Yo, desde luego, estoy muy comprometido con las escuelas democráticas y con un currículum alternativo al dominante, como todos nosotros. Pero tenemos que tener en cuenta qué pasa con las diferentes formas de dominación. P: ¿Cuál es el papel de los libros de texto? ¿Son compatibles con un currículum integrado? R: En primer lugar, nos guste o no, en la mayoría de los países los libros de texto están ahí. En mi propia nación no tenemos ministerio de educación, pero es como en Japón, en cualquier aula los alumnos tienen sus libros de texto y los profesores están trabajando con los libros de texto, aunque nadie haya dicho: “Tenéis que trabajar con libros de texto”. Pero, claro, como los exámenes están relacionados con los contenidos de los libros de texto, los profesores enseñan con los libros de texto. Para explicar esto, primero tengo que dibujar un mapa, el de los EE.UU. [dibuja en la pizarra un mapa esquemático con gran parte de los estados]. Los EE.UU. son 50 estados, de los que 48 están representados en el Senado. Cada estado o comunidad es quien decide el tema de los libros de texto; no hay ministerio de educación; sólo el 7% del presupuesto escolar de cada centro viene de Washington. Es, pues, un sistema descentralizado. Supongamos que yo soy profesor en Nueva York; yo podría elegir el libro de texto oportuno para esa zona; y lo mismo si estoy en Chicago, pensando en lo que los niños necesitan allí... Pero realmente no es así. Voy a explicar cómo en la práctica, realmente, tenemos un “currículum nacional”. En California, Texas y Florida los gobernadores nombran un comité para determinar los libros de texto. Entonces en Texas, por ejemplo, se establecen cinco libros para una materia. Son las editoriales las que publican los libros; así que es el capital el que controla el currículum. Texas compra todos esos libros de una vez: tres millones de libros para matemáticas, otros tantos para biología, otros tantos para libros de lectura de primaria..., y los almacenan. California aprueba cinco libros de texto por materia, y no compra todos los libros de una vez, sino que les dice a los profesores lo siguiente: “Podéis mirar los libros que queráis, sea de enfoque radical, conservador...; pero solamente os vamos a financiar los que están en la lista elegida”. Es decir, tienen “libertad” para elegir cualquier libro de texto, pero el gobierno sólo pagará aquellos que estén en la lista. Y lo mismo pasa en Florida. Esto –los libros de los tres estados- supone el 35 % de todos los libros de texto de los EE.UU. A partir de ahí, lo que tú quieras o necesites, por ejemplo, en Chicago o en Nueva York... no significa nada, porque a las editoriales lo que les interesa son los libros de esos tres grandes estados. Voy a intentar ilustrar esto con cierto humor. Voy a hablar de tres personas, gobernadores de esos estados. California: Reagan (en su momento). Texas: Bush (un hermano del actual presidente). Florida: Bush (otro hermano del presidente). Estos son los tres estados más conservadores de los EE.UU. Por eso las necesidades de los grupos dominantes en esos tres estados constituyen, de hecho, un “currículum nacional”; porque las editoriales no van a publicar nada que tenga que ver, por ejemplo, con las necesidades del contexto de Chicago, ya que donde ganan dinero es en estos otros estados. California, concretamente, es uno de los estados más radicales en su política racial. El 60% de los niños son hispanohablantes, lo que significa que tendrían que dominar la historia de Latinoamérica, contenidos multirraciales, contenidos multiculturales.... Por tanto, los libros de texto tienen, en cierta forma, que dar respuesta a esas necesidades, porque, si no, no los aceptarían en California. Pero en California hay otro movimiento social, los populistas autoritarios, esas personas que piensan que Dios habla en inglés, que le habló al rey Jaime I, etc., etc.; son personas que piensan que Dios les habla. Los cristianos evangélicos radicales son aquí un movimiento muy fuerte mucho peor que el Opus Dei-; quieren cambiar aspectos de la enseñanza de la física, como la teoría del big bang, quitar todo lo que tenga que ver con la teoría de la evolución, pues dicen que Dios lo creó todo al mismo tiempo... Y estos planteamientos son recogidos en los libros de texto. Así que los libros de texto son muy confusos: pueden tener materiales multiculturales, materiales antirracistas..., pero también contenidos de enfoque conservador. Y, como el currículum es tan conflictivo, y como los libros de texto son el currículum, pues esos libros intentan evitar cualquier cosa que pueda ser controvertida, lo simplifican todo, no hablan de la evolución... Así que no ofenden a nadie; resultan tan aburridos que incluso el profesor se duerme. Si quisiéramos transformar el currículum en la mayoría de los países, habría que cambiar, pues, la economía el libro de texto, porque realmente eso es el currículum. Necesidad de diversas perspectivas teóricas sobre educación P: Has dejado claro que es necesario pensar y actuar políticamente. Y a la hora de especificar de qué manera, siempre te has reducido a alianzas de tipo político y social. Pero ¿no crees que pensar estratégicamente se debe hacer también en un plano teórico? Y ello por el peligro que creo que conlleva el intentar explicar la realidad educativa desde la perspectiva de la teoría de la reproducción, ya que esta teoría pierde, por ejemplo, la perspectiva histórica, olvidando que la escuela es una conquista social y que no sólo sirve para reproducir el sistema sino también para emancipar. Por lo tanto, ¿no habría que evitar esos riesgos de la teoría reproduccionista, por ejemplo, aunando los aportes fenomenológicos más internalistas y no sólo externalistas, aun reconociendo la necesidad absoluta de explicar la escuela en un marco social? R: Dije anteriormente que son los movimientos sociales los que transforman la educación. Uno de los problemas de la teoría de la reproducción es que mantiene una perspectiva de estabilidad constante, de forma que sólo puede explicar un determinado tipo de transformación y no puede explicar, por ejemplo, cómo la revolución puede ir hacia atrás en algunos momentos, además de hacia adelante. He estado muchos años en contra de dicha teoría, en el sentido de que no podemos ver la escuela únicamente como reflejo de conflictos económicos; que un modelo de dos clases enfrentadas resulta insuficiente para explicar la situación. Como indica Bourdieu, en Francia una fracción “dominada” de la clase dominante es la que controla la educación, el conocimiento oficial. Asimismo, anteriormente he señalado que para entender lo que es la educación en la mayoría de los países hay que tener en cuenta que una fracción particular de la clase media profesional y de gestión está usando el estado para favorecer su propia movilidad. En ese país la emergencia del lenguaje de los estándares y de la calidad no tiene que ver tanto con el dominio de la clase dominante sino con la pretensión de la nueva clase media profesional y de gestión que pretende garantizar la movilidad para sus propios hijos. Quiero hablar de clases en este sentido, para no caer en el tópico de la “simple reproducción”. Hay muchas relaciones de poder de las que habría que hablar; podríamos contemplar la “reproducción” en términos de clase, pero habría que contemplar la “resistencia” en términos de raza y género... Eso significa que las simples teorías de la reproducción son, precisamente, eso: simples. Voy a contar una historia práctica en la que puede verse que la simple teoría de la reproducción resulta inadecuada. Esta historia presenta a las escuelas como campos de conflictos, son ámbitos de compromiso en los que los grupos dominantes nunca ganan totalmente. Voy a poner un ejemplo sencillo que casi todos nosotros hemos experimentado. En los EE.UU. junto a todos los centros hay una zona de juegos, un sitio sucio, con hierbas, al que los niños pueden salir a jugar; a las diez de la mañana cada día se abre la puerta y los alumnos de primaria salen a jugar, y a la hora del almuerzo también están allí jugando. Eso es simple. En los E.UU. ésa es la historia de los patios de recreo. Esa historia empezó en una ciudad cerca de mi casa, en Milwaukee, Wisconsin, aproximadamente en 1890 ó 1900. Volvamos la mirada unos ciento veinte años atrás. El punto de vista del capital era el siguiente: ¿Por qué los alumnos han de perder el tiempo jugando? Lo que necesitamos son alumnos con cuerpos disciplinados que obedezcan órdenes. Así que habrá una zona vallada al lado de cada centro, donde los profesores organizarían ejercicios para los alumnos, y así aprenderían que los cuerpos tienen que ser disciplinados. Eso suena a Foucault ¿verdad? Desde el punto de vista de la teoría de la reproducción podemos empezar justo ahí. Pero eso no es lo que ocurre; así que les voy a contar el resto de la historia. Milwaukee es el sitio donde nacieron los sindicatos de trabajadores más radicales, pues era una ciudad alemana y los inmigrantes alemanes crecieron en medio de las ideas socialistas. Los sindicatos obreros querían que hubiera patios de juego por razones diferentes. Y lo que voy a decir está sacado de un diario obrero de aquella época: “Cuando nuestros alumnos tienen doce años sus vidas han terminado, pues irán a las fábricas y allí trabajarán el resto de su vida hasta que mueran. Tenemos, por tanto, que dejar a los alumnos que jueguen, pues será la última vez en su vida en que se sentirán libres”. Querían, pues, las zonas de juego sin disciplina. Hay un tercer grupo implicado: es la Alianza de las Mujeres Socialistas. Eran antiguas profesoras, que, cuando se casaban, eran despedidas de su trabajo, como ocurría también en otros países, que cuando las mujeres se casaban tenían que abandonar sus empleos. Así que eran antiguas profesoras que entendían a los niños muy bien y apoyaban la existencia de esos patios de juego porque comprendían mejor que nadie que esos alumnos no podían estar sentados siete horas seguidas cada día sin moverse. Por último otro grupo: grupos de padres y madres que estaban siempre atemorizados por el hecho de que sus hijos salieran a la calle y resultaran muertos atropellados por caballos o por otras causas peligrosas. De todo esto surgió un compromiso histórico que favorece a los grupos dominantes, pero no totalmente: tenemos campos de juego donde los alumnos pueden jugar y el profesorado les da libertad en ese espacio, pero tenemos asimismo un desarrollo de una educación física disciplinada y competitiva que responde también a las necesidades del capital. El grupo hegemónico por lo tanto se ve forzado a asumir un compromiso; el capital obtuvo lo que quería, pero para ello tuvo que llegar a acuerdos con los grupos dominados. Y esto no es sólo una historia de clases, sino también de género: las mujeres profesoras socialistas lucharon contra el capital; y aunque habían perdido sus trabajos, se aliaron con los sindicatos para proteger esos doce años en que sus hijos podían jugar; y esto no se puede entender a menos que se sitúe en el centro las relaciones de género junto con las relaciones de clase. Aquí tenemos una teoría de movimientos sociales y una multiplicidad de relaciones de poder en las que diferentes grupos ganan y pierden al mismo tiempo. Éstas son las gafas que os pido que os pongáis cuando miréis las cosas en educación. Incluso algo tan sencillo como una zona de juegos debe ser entendida como un campo de conflictos, en el que los profesores no son meras marionetas, no son manipulados, sino que tienen su propia autonomía. Un último punto. Tú también preguntaste si la fenomenología u otras teorías son útiles. Quienes conocen mi trabajo de los últimos treinta años saben que he estado muy influenciado por la fenomenología y por lo que ahora llamamos “estudios culturales”. Esto es una respuesta a la necesidad de entender la vida cotidiana de las personas. Y antes, cuando discutía sobre el hecho de que las personas tienen elementos de buen y de mal sentido, lo que intentaba era resucitar una tradición de entender a las personas en toda su complejidad. Como no pertenezco a ninguna iglesia, no me preocupa ser un hereje; así que cualquier cosa que me ayude a entender la complejidad de la vida cotidiana, cualquier teoría que me ayude a frenar el dominio, yo la incorporaría. Sin embargo, hay ciertas cosas que debemos entender en relación con determinadas teorías. Les voy a poner un ejemplo. Dentro de la literatura crítica en educación las teorías postmodernas se han hecho muy famosas en los últimos tiempos, y esto me preocupa mucho. Algunas son brillantes, pero muchas son formas de “no ser políticos”. Muchas de ellas eran formas de alejarse del reduccionismo de clase -y eso hay que aplaudirlo-, pero hay una diferencia entre luchar contra el reduccionismo y decir que la clase es un discurso extraño para alejarse del reduccionismo económico, olvidándose del poder estructural de la economía. Así, muchas personas se han dirigido hacia teorías de la identidad. Y eso es importante. Otros vienen de la fenomenología... Pero, en un momento en que el capitalismo es más poderoso que nunca, tenemos que preguntarnos cuáles son los problemas de cualquier teoría que pretenda hacernos olvidar la importancia de la economía. Y voy a parar aquí, porque esto sería largo de explicar, me llevaría una conferencia de un año; es complicado. Quienes han leído mis últimos trabajos saben que he estado influenciado por enfoques postestructuralistas y postmodernos, por teorías feministas…; pero también sabréis que no he abandonado el campo de las teorías marxistas. Mi punto de vista es que estas dos tradiciones deben estar en contacto; no se pueden fundir, pero es en el lugar en el que entran en contacto donde puede surgir una mejor comprensión. Capitalismo y funciones de la escuela P: Querría decir algo sobre el problema de la escolarización en la sociedad actual. En Fedicaria a algunos nos preocupa que el mito de la democratización escolar se convierta en una especie de “leyenda” autocomplaciente para mentes progresistas. La escolarización de masas históricamente ha sido un proceso muy contradictorio, que tiene poco que ver –a veces nada- con la democracia o con la igualdad social; tiene que ver, más bien, con las diferentes formas de capitalismo y la división de jerarquía social. Si lo anterior es cierto y si también es cierto que desde los años 70 del siglo XX se está produciendo una crisis de reconversión, a escala mundial, del capitalismo, y en paralelo en los años 80 y 90 observamos un cambio en las políticas neoliberales de escolarización, ¿se podría afirmar que esos cambios en el capitalismo, en las políticas educativas neoliberales, tienen que ver con una crisis profunda y estructural del modelo de escolarización de masas, con una crisis, en fin, de la escuela, de las funciones tradicionales de la escuela? R: Permítanme que diga antes algo importante relativo a las diferencias entre los países. Nunca infravaloraría el poder del capitalismo. Y deberíamos preguntarnos constantemente por la relación entre crisis estructural y educación. Si recuerdan el ejemplo del patio de recreo, no hay una correspondencia exacta entre la crisis económica y lo que está pasando en la escuela. La economía establece límites, pero la educación tiene una autonomía relativa; ahí la palabra clave es “relativa”, no “autonomía”; no soy romántico. Voy a poner un ejemplo. En los EE.UU. los fundadores de la escuela como educación pública de masas estaban profundamente involucrados en la creación de una nueva forma de capitalismo. No se puede explicar la historia de la educación en mi país sin entender la crisis del capitalismo mundial de la época. Eso es viéndolo desde arriba, pero quiero añadir algo desde abajo. Había una demanda de educación por parte de las clases trabajadoras; y fue una victoria parcial conseguir la educación de masas. Esto es importante entenderlo, porque, si no, estaríamos tratando a las clases trabajadoras simplemente como clases pasivas. Ocurre aquí, pues, lo mismo que en el caso del patio de recreo, donde el compromiso favorecía finalmente a los grupos dominantes, pero no sólo a ellos. Así que la palabra que has utilizado, contradicción, es central: el aumento de la escolarización de masas es al mismo tiempo una victoria y una derrota. Voy a referirme al mismo como una victoria en parte en los EE.UU. No se pueden entender los EE.UU. a menos que se hable de raza; no habría economía sin esclavitud en los EE.UU.; cada coche que conducimos, cada taza de café que nos bebemos es resultado del trabajo mal pagado de los negros explotados. Era ilegal y penalizado con la muerte enseñar a leer a los negros. Así que la lucha de los afroamericanos para poder conseguir la escolarización fue una tremenda victoria. Anteriormente, el único sitio en el que podían alfabetizarse era la iglesia. Conseguir que el estado diera dinero para la escolarización de los negros fue, pues, una gran victoria. Pero las clases dominantes no están satisfechas con que los grupos oprimidos obtengan victorias. No solamente las clases que se consideran dominantes en el capitalismo, no solamente ésas, sino que también todos los blancos en los EE.UU. tienen algo que ganar con el racismo. El hecho de conseguir la escolarización de las masas se vio contrapesado porque sólo se consiguió un determinado tipo de escolarización de masas: bajo nivel de currículum, profesores que no estaban muy preparados, muy mal pagados, materiales deficientes, edificios que eran como chozas... ¿Cómo podemos entender esto? Llegamos a la conclusión de que el capitalismo requiere la existencia del racismo. Así que clase no es lo mismo que raza, pero están conectadas. Por tanto, la escolarización de las masas fue por un lado una victoria, por otro una derrota; y cuando a los afroamericanos se impartía un bajo nivel de educación, ello conducía a una lucha posterior. Eso me lleva a un análisis de lo que se llama la crisis profunda del capitalismo. Habitualmente pensamos en esto como algo natural. En la historia que he contado antes la victoria era una derrota parcial. Ello ha requerido movilizaciones masivas de los afroamericanos que continúan hasta hoy día; lo que da lugar a una crisis, que da lugar a más movilizaciones, que da lugar a más crisis... Y la misma historia ocurre en relación con las mujeres, el género.... Para entender esto debemos entender que el capitalismo está forzado a entrar en crisis. Y la escolarización es un campo apto para que aparezcan problemas. El capitalismo no puede controlar totalmente la escuela, porque la gente se moviliza en torno a las escuelas. Quizás se trate de funciones tradicionales de la escuela, el problema de la socialización de masas, el problema del analfabetismo de las clases trabajadoras... Pero el hecho es que el capital no puede controlar aquello en lo que la escuela se convierte. Y lo último con respecto a esto –pensando estructuralmente-, el capitalismo actualmente está destruyendo las bases culturales de la escuela, porque hay una crisis global en economía, en la que los EE.UU. exporta su clase trabajadora más allá de sus fronteras: el imperio ha llegado a casa. Echemos un vistazo a los movimientos de masa de la población. El capitalismo en los EE.UU. tiene una acusada “blancura”: ha sido constituido a costa de los negros y de los hispanos. Pero esa población ya no está “fuera”. Dentro de unos veinte años la mayoría de los niños de nuestros colegios serán negros y morenos, y van a traer con ellos sus exigencias de reconocimiento; y la escuela será el lugar de movilización en relación con estos problemas. ¿Acaso puede controlar eso el capitalismo? No lo sé, pero no creo que lo pueda hacer. Creo incluso que la crisis aumentará debido a la actuación de la gente, que se ponen en movimiento y llevan con ellos a todas partes sus recuerdos de la explotación. Y debido a los movimientos de las personas y a esa dinámica y a la demanda constante de un currículum que responda mejor a sus intereses, el currículum no puede ya ser sólo inglés, sino que tiene que reconocer culturas de todas partes del mundo, debe reconocer las historias económicas de la gente que va llegando... Y esto crea las condiciones en las que el capital no puede controlar los planes, la agenda de la escuela, por completo. He echado un vistazo a la transformación estructural de la economía, he mirado las formas en que esas contradicciones estructurales han promovido la movilización de las personas. Y estoy citando a Marx: el capitalismo siembra la semilla de su propia destrucción. Pero eso es un poco romántico. Nosotros siempre hablamos de capitalismo tardío, pero yo no lo llamaría así, sino capitalismo primitivo, temprano; el capitalismo es tremendamente resistente. En mi respuesta he querido incorporar tu visión de las cosas y hacer un análisis estructural de las contradicciones, y usar esto para mostrar cómo las transformaciones en las funciones tradicionales de la escuela están ocurriendo ante nuestra vista. La tarea de cualquier análisis crítico no es sólo mirar el poder del capitalismo, sino encontrar los lugares contradictorios para poder pararlo. Por eso he tratado de enseñar dónde están las fuerzas contradictorias y al mismo tiempo sugerir caminos para poder parar los procesos que están ocurriendo en este momento. Espero que sea útil. Se puede compartir o no. Si queréis podemos discutirlo.