ARGUMENTANDO
CONTRA
EL
NEOLIBERALISMO
Y
EL
NEOCONSERVADURISMO: LUCHAS POR UNA DEMOCRACIA CRÍTICA
EN EDUCACIÓN. Conferencia y coloquio
MICHAEL W. APPLE
[Edición y notas a cargo de Francisco F. García Pérez]
Esta conferencia fue pronunciada por Michael W. Apple en el Salón de Actos
del Centro de Profesorado de Sevilla (Pabellón Fujitsu. Isla de la Cartuja. Sevilla) el día
20 de marzo de 2003, dentro del ciclo de conferencias Otra escuela: análisis y
alternativas críticas en educación. Su duración fue de una hora y media
aproximadamente (de cinco a seis y media de la tarde). Fue precedida de una
presentación, realizada por Javier Merchán, y se completó con un largo coloquio (de
otra hora y media de duración), que se continuó a la mañana siguiente, durante unas tres
horas, en forma de sesión de trabajo. Aquí se recoge, tras una breve reseña de la figura
y obra del autor, la presentación realizada por Javier Merchán, el texto de la
conferencia y una selección –reordenada por temas- del texto del coloquio que siguió a
la conferencia y de la sesión de trabajo posterior. El texto escrito definitivo ha sido
establecido, a partir de las traducciones transcritas1, por Francisco F. García. La
realización del citado ciclo de conferencias se llevó a cabo por iniciativa del grupo
territorial de Fedicaria-Sevilla, denominado “Tertulia Crítica”, que se encargó de la
organización del mismo. La gestión y financiación corrió a cargo del Centro de
Profesorado de Sevilla, a través de la asesoría de Ciencias Sociales.
Breve reseña de M. W. Apple y su obra
Michael Apple es profesor de Currículum e Instrucción y Estudios de Política
Educativa en la Universidad de Wisconsin-Madison (Madison, Wisconsin, U.S.A.).
Antiguo profesor de escuela elemental y de secundaria y expresidente de un sindicato de
profesores, ha trabajado con gobiernos, educadores, sindicatos y grupos disidentes en
muchos países en pro de la democratización de la investigación, la política y la práctica
educativas. Ha tratado con amplitud en sus escritos las relaciones entre educación,
cultura y poder. Entre sus muchos libros, podemos recordar como más conocidos:
Ideology and Currículum (Nueva York: Routledge, 1979; 2ª edic. 1990. Trad. cast.
Ideología y currículo. Madrid: Akal, 1986); Education and Power (Nueva York:
Routledge, 1982; 2ª ed. 1995. Trad. cast. Educación y poder. Barcelona: Paidós, 1987;
3ª impr. 1997); Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender
Relations in Education (Nueva York: Routledge, 1986. Trad. cast. Maestros y textos.
Una economía política de las relaciones de clase y de sexo en educación. Barcelona:
Paidós, 1989; 2ª impre. 1997); Oficial Knowledge: Democratic Education in a
Conservative Age (Nueva York: Routledge, 1993; 2ª ed. 2000. Trad. cast. El
conocimiento oficial. La educación democrática en una era conservadora, Barcelona:
Paidós, 1996); Cultural Politics and Education (Nueva York: Teachers College Press,
1996. Trad. cast. Política cultural y educación. Madrid: Morata, 1996); Power,
1
La traducción simultánea de la conferencia y del coloquio posterior fue realizada por la empresa ¿?. La
traducción por párrafos de la sesión de trabajo de la mañana siguiente fue realizada por Marian Navarro, a
quien agradecemos su colaboración. Rosario Gómez -a quien agradecemos, asimismo, su colaboraciónha revisado las traducciones, una vez transcritas.
Meaning and Identity (Nueva York: Peter Lang, 1999. Trad. cast. Poder, significado e
identidad CITA); CITA EN INGLÉS (Trad. cast. Teoría crítica y educación. Madrid:
Miño y Dávila, 2000); [junto con James A. Beane] Democratic Schools: Lessons from
the Chalk Face (Buckingham: Open University Press, 1999. Trad. cast. Escuelas
democráticas. Madrid: Morata, 3ª impr. 2000); Educating the “Right” Way: Markets,
Standards, God, and Inequality (Nueva York: Routledge Falmer, 2001. Trad. cast.
Educar “como Dios manda”. Mercados, niveles, religión y desigualdad. Barcelona:
Paidós, 2002); The State and the Politics of Education (Nueva York: Routledge, 2003).
Presentación de Javier Merchán
Voy a presentar a Michael W. Apple de forma breve, para que realmente se
escuche a quien se tiene que escuchar, que es a él. En primer lugar, yo quiero agradecer
su presencia aquí. Siempre habéis visto que se hace esto con cualquier conferenciante,
pero os podéis imaginar que nuestro agradecimiento ahora es mucho mayor, por dos
razones, al menos. En primer lugar, porque ha venido desde muy lejos y en un viaje
muy largo y cansado, haciendo un hueco de muy pocos días (dos días para trabajar con
nosotros aquí en Sevilla y otros tantos para el viaje) en su apretada agenda. En segundo
lugar, porque esto ocurre en un momento especialmente difícil, dadas las actuales
circunstancias internacionales (coincidiendo con el comienzo –en este mismo día- de la
invasión de Irak por parte de las tropas de Estados Unidos y el Reino Unido, con el
apoyo del gobierno español); por lo que, sinceramente, hasta última hora teníamos
dudas de que pudiésemos estar aquí con Michael esta tarde. Por lo que lo conozco, no
me cabe duda de que el hecho de que él esté con nosotros en Sevilla es una muestra de
su compromiso con el pensamiento crítico; y nosotros, los que lo hemos invitado, así lo
interpretamos.
El colectivo de Fedicaria-Sevilla, que constituye desde hace años un grupo de
trabajo del Centro del Profesorado con el nombre de “Tertulia Crítica”, ha venido
trabajando desde el pasado curso académico sobre la aportación de Michael Apple tanto
al análisis crítico de la educación como a la propuesta de estrategias para transformarla.
En ese contexto surgió la iniciativa de invitarle a impartir una charla y a tener una
sesión de trabajo con el profesorado interesado en estos temas. A ese respecto, quiero
agradecer públicamente el apoyo (organizativo, financiero y de todo tipo) del Centro de
Profesorado de Sevilla y particularmente de su director, Manuel Buenaventura, quien
respaldó este proyecto desde el principio, pese a las muchas dificultades que su
realización suponía, así como de la asesora de Ciencias Sociales, Marisa Soler,
compañera de nuestro grupo.
Michael Apple y su obra son suficientemente conocidos en España. En todo
caso, para quien quiera profundizar más en su figura y en sus escritos, remito al artículo
que se publicará en el próximo nº de la revista-anuario Con-Ciencia Social [este nº 7],
firmado por el profesor Joao Paraskeva -estudioso de su figura y obra, que nos
acompaña también aquí esta tarde-, artículo en el que se hace una extensa glosa de su
trabajo y de su trayectoria. Quien tenga más prisa por conocer estos aspectos puede
acudir, asimismo, al artículo del propio profesor Paraskeva en la revista electrónica,
Currículo Sem Fronteiras (http://www.curriculosemfronteiras.org) que también ofrece
una panorámica, sintética, y muy lúcida, del significado del trabajo de Michael Apple 2.
De este artículo -no se lo he dicho, pero supongo que Joao me autoriza- he tomado
prestadas algunas ideas.
Actualmente Michael Apple -Mike, como le gusta que le llamemos- es profesor
en el Departamento de Currículum e Instrucción y Estudios de Política Educativa en la
Universidad de Wisconsin-Madison. Su trabajo hay que entenderlo en el contexto del
compromiso intelectual de la nueva izquierda norteamericana, una izquierda que, como
dice Paraskeva, citando a Che Guevara, “existe, y tiene el valor de trabajar en el corazón
de la bestia”. La obra de Apple, que es muy extensa, tanto en lo que se refiere a libros
como a artículos -la mayor parte de ellos traducidos al español-, debe, efectivamente,
como no podía ser de otra forma, a otros muchos autores; pero lo que él aporta
fundamentalmente, desde mi punto de vista, es que incorpora el marxismo, el análisis
marxista, al campo de la educación. Se trata, sin embargo, de lo que yo llamaría un
“marxismo cálido”, un marxismo no reduccionista, que, a mi modo de ver, está
inspirado en buena medida en las perspectivas de Antonio Gramsci o en los trabajos de
Raymond Williams. En este contexto, pues, Apple sitúa la educación en el campo de los
conflictos políticos, sociales y culturales, es decir, de los conflictos de poder, y analiza
el sistema educativo y la escuela como una realidad histórica y social que no puede ser
entendida simplemente en función de las claves internas de los procesos de enseñanzaaprendizaje; la escuela es una institución social que está, efectivamente, atravesada por
los conflictos del poder.
De esta forma, en su obra Ideología y currículum -que figura entre las veinte
mejores obras publicadas sobre educación-, aborda, desde esa perspectiva que he dicho
anteriormente, la problemática del conocimiento transmitido por la escuela,
considerándolo una pieza fundamental para entender el papel del sistema educativo
como instrumento de selección social. Para ello, Mike desvela el carácter social y
político del currículum, que, sin embargo, se presenta como neutral y objetivo -algo de
esto nos enunciaba ayer, en su charla, Jurjo Torres-. Esa pretensión de que los
contenidos escolares destilan “ciencia objetiva” es la que desbarata con sus
razonamientos, con sus argumentaciones, con sus datos, Michael Apple en esta obra. El
currículum realmente se formula en virtud de los intereses de los grupos sociales
hegemónicos. De ahí, por ejemplo, que los problemas de rendimiento y fracaso escolar,
que tanto nos preocupan a los enseñantes, no sean problemas fundamentalmente
psicológicos, como nos quiere hacer ver la tecnocracia imperante, sino que son
problemas, efectivamente, culturales, sociales y políticos; por lo que,
consiguientemente, el tratamiento tendría que ser muy distinto del que se suele
pretender.
En el contexto del resurgir de la nueva derecha -representado en su momento por
los gobiernos de Ronald Reagan en los Estados Unidos y de Margaret Thatcher en el
Reino Unido, y aquí y ahora, en España, por el gobierno de Aznar-, los problemas de
El artículo referido se titula “Michael W. Apple e os estudos [curriculares] críticos”. Puede consultarse
en http://www.curriculosemfronteiras.org/vol2iss1articles/paraskevaconf.pdf. También puede resultar de
gran interés la lectura de la entrevista realizada a M. W. Apple por M. F. Shaughnessy, K. Peca y J.
Siegel, de la Eastern New Mexico University, Portales, Nuevo México (EE.UU), traducida al portugués
por J. Paraskeva y publicada, con el título de “Reestructuraçao Educativa e Curricular e as Agendas
Neoliberal e Neoconservadora: Entrevista com Michael Apple”, asimismo, en
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss1articles/appleeng.pdf.
2
política educativa pasan al primer plano en los trabajos de Apple, una preocupación que
cristaliza en la obra El conocimiento oficial. La educación democrática en una era
conservadora, que se publicó en España en 1996. En este asunto, es decir, en el de la
política educativa, que, a juzgar por el título de su intervención, parece que va a ser el
elemento central, su aportación tiene el interés de mostrarnos -junto con la de otros, a
quienes me parece justo citar, como Whitty- la forma como operan las políticas de lo
que él llama “la modernización conservadora”, así como las consecuencias que estas
políticas tienen sobre el sistema y sobre las prácticas escolares. Pero, a mi modo de ver,
tiene el interés, aún mayor, de analizar estas políticas educativas no sólo, o no tanto,
como iniciativas gubernamentales, sino como resultante de procesos sociales complejos,
impulsados por la alianza de intereses de grupos que constituyen su base social; algo
que muestra, de manera contundente y clara, en la última obra publicada en España:
Educar “como Dios manda”.
Y ya no voy a seguir más; mi intención es simplemente dejar enmarcada
temática, con el problema enunciado del currículum, el conocimiento escolar,
institución escolar como mecanismo de selección social, el problema del poder y
problema de las políticas educativas neoconservadoras. Y ahora te toca el turno a
Mike.
la
la
el
ti,
Conferencia de M. W. Apple
Inicio con la invasión de Irak presente
Prácticamente ya no tengo nada más que decir, pues ha quedado todo dicho con
estas últimas palabras de Javier. Pero voy a comenzar, hoy, saludándoles de parte de mi
presidente, George Bush; a él le gustaría mucho estar con nosotros hoy, pero envía sus
disculpas...; espero que ustedes comprendan que se ha convertido en un criminal de
guerra internacional, lo que le ocupa todo su tiempo últimamente [aplausos]. En cierto
sentido, yo mismo casi estuve a punto de no darles a ustedes la ponencia que había
preparado, sino que había pensado en organizar un debate sobre la guerra, pero luego
pensé que debemos comprender que, en realidad, la guerra que nosotros vemos, el
asesinato que de ella se deriva, es parte de una guerra de escala superior, que está
librándose en los cuerpos, en las mentes de los niños, de los profesores, de los pobres,
de los marginados, de todos nuestros países; y esa guerra hace que nuestras batallas, las
batallas de los que estamos en la educación, adquieran aún mucha mayor importancia.
Por tanto, el hecho de que yo vaya a seguir adelante con lo que tenía preparado no
indica en absoluto que me tome menos en serio el “asesinato” que se está llevando a
cabo en todos nuestros países; y más cuando en mi propio país, en los Estados Unidos
[en adelante EE.UU.] sigue habiendo miles de personas –la mayor parte de ellos
islámicos- que están arrestadas sin cargos en su contra. Como pueden comprobar, a los
niños en los colegios se les dice que somos una democracia, pero la democracia
funciona sólo para algunas personas.
Pero continuaré, continuaré. Y espero que comprendan ustedes que continúo con
enfado en mi corazón, siendo como soy americano de EE.UU. Precisamente hace dos
semanas me arrestaron en una manifestación y el domingo estuve en otra manifestación
de escala superior. En este sentido, quiero que sepan que hay millones de personas en
EE.UU. que se niegan rotundamente a aceptar lo que está ocurriendo con la agresión a
Irak, del mismo modo que los millones de personas que se han estado manifestando en
las calles de Sevilla, de Madrid, de Salamanca, y de muchas otras ciudades de España.
Y yo me pregunto: ¿Qué soborno se le habrá dado al presidente español para que
participe en este tipo de asesinato, si a Turquía se le ha ofrecido diez billones de
dólares?... Piensen cómo se podría utilizar ese dinero para escuelas, para profesorado,
para equipamiento, para material didáctico. Pero permítanme continuar, y sepan que lo
hago con lo que en inglés se denomina “un corazón apesadumbrado”.
En cierto modo, estoy aquí hablando desde un lugar cercano a donde van a salir
armas para el Golfo Pérsico. No obstante siempre me gusta volver a España, por
muchas razones; y una de ellas de carácter personal: muchos de ustedes en el público
saben que familiares míos estuvieron luchando en las brigadas internacionales contra
Franco en la guerra civil española. España, por tanto, ha estado en mi corazón desde que
yo me sentaba en la falda de algunos de mis familiares durante muchos años, pues me
crié en una familia en la que España y la lucha a favor de la República formaba parte de
nuestras vidas cotidianas. Por tanto, en cierto modo, cuando vuelvo a España para mí es
como volver a casa. Pero ahora no voy a hablar mucho de España sino de algunas cosas
que están ocurriendo en todo el mundo, porque, claro, hay demasiado imperialismo
norteamericano en el mundo. Así que voy a hablar más en general y espero que durante
el debate me corrijan y me critiquen o, al menos, me digan sus opiniones porque es
necesario contrastar las cosas.
Voy a hablar durante mi ponencia sobre tres cosas. En primer lugar, quiero
recordar unas cuestiones muy simples, que todos experimentamos en nuestra vida
diaria, en la escuela, en la universidad, en la acción comunitaria, pero que parece que a
veces olvidamos. Me refiero, concretamente al carácter político que tiene la educación.
Luego quiero hacer un análisis bastante, digamos, corrosivo de la política que se está
llevando a cabo en España, en E.UU., incluso en China, en Brasil y en otras partes del
mundo. Por fin quiero sugerir algunas estrategias políticas prácticas que se pueden
aplicar para frenar la incidencia de ese tipo de política en la escuela hoy.
El carácter político de la educación
Voy a empezar hablando de lo que se denomina “análisis relacional”. Lo más
importante que debemos comprender acerca de las escuelas no es solamente lo que
ocurre dentro de las aulas, sino las conexiones existentes entre las escuelas y el contexto
político general. Les voy a explicar concretamente a qué me refiero cuando digo análisis
relacional. La semana pasada, cuando empecé a prepararme las notas para esta
ponencia, fui andando desde mi casa hacia el edificio donde trabajo, en la universidad.
Subí las escaleras, saqué la llave, abrí mi despacho, encendí la luz, encendí el ordenador
y empecé a teclear el texto. Subir las escaleras, abrir la puerta, encender la luz, encender
el ordenador son actos físicos simples, no son importantes, se trata de algo meramente
técnico. Pero el acto tan simple de encender una luz y de encender mi ordenador me
implicó a mí en esta relación social explotadora, que produce y reproduce las divisiones
sociales en mi país y en mi ciudad, en Madison, en Wisconsin. Nosotros quemamos
carbón para producir electricidad; y en mi país mueren trescientas cincuenta personas al
año en las minas de carbón. Pues bien, cada vez que yo enciendo la luz con el
interruptor o enciendo mi ordenador, tengo una relación muy real, aunque anónima, con
los mineros que extraen el carbón: trescientos cincuenta mineros, hombres y mujeres,
tienen que morir al año para que yo pueda teclear unas palabras. Entonces algo tan
simple como escribir en el ordenador o encender una luz, hay que entenderlo dentro de
un contexto global. Ésa es la metáfora, ésas son las gafas que quiero que nos pongamos
a la hora de hablar de educación y de las batallas que tenemos que librar en este campo.
Me voy a referir a algunas “relaciones” que se pueden establecer en la escuela,
como contexto para lo que quiero desarrollar más adelante: que la educación es
fundamentalmente política, jamás es neutral. Y ello por una serie de razones. En primer
lugar, nos guste o no, la educación reproduce, en términos generales, la división sexual,
racial y de clase que existe en el seno de una sociedad. En mi país, al igual que en
muchos otros, si conozco, geográficamente, dónde vive usted en una ciudad, conozco la
profesión de su madre y de su padre, prácticamente puedo predecir, con una desviación
estándar, cómo van ustedes a aprobar los exámenes y cómo les va a ir en la escuela.
Como profesor aborrezco tener que reconocer que esto es así, y como expresidente de
un sindicato de enseñantes me parece sumamente deprimente. Sin embargo, tenemos
que admitir, nos guste o no, que existe una conexión entre las relaciones de poder y el
mercado laboral que se encuentra fuera de la escuela; lo que se puede apreciar, por
ejemplo, en la situación de los niños que fracasan una vez que están en la escuela;
situación, por cierto, que podría ser muchísimo peor si no existiera la voluntad y el
compromiso de los enseñantes por mejorarla. Y les puedo decir que la derecha no
estaría tan enfrentada a las escuelas y a los enseñantes si los propios enseñantes no
estuvieran logrando victorias frente a este sistema. Pero, en todo caso, políticamente, las
escuelas reproducen la división social existente. Eso está claro.
En segundo lugar, existe una criba, un filtro, algo que está ahí presente y que
tiene que ver con esta reproducción social: lo que llamamos “currículum”, que algunos
consideran como el conocimiento oficial, legítimo, pero que, sencillamente, ignora otros
conocimientos. El conocimiento de la historia de los gitanos, de personas de pasado
africano, de personas con otros orígenes en los EE.UU., la historia del pasado de las
mujeres… esto es algo que está totalmente fuera del currículum, cuyos temas, en
general, suelen tener un carácter mucho más conservador que radical. Dado el vasto
universo de conocimiento existente, establecer un currículum es como pescar con una
red preparada con una determinada composición ideológica. De hecho, muchas
manifestaciones culturales de los grupos oprimidos normalmente no están presentes en
el currículum y resultan “invisibles” en el conocimiento oficial de las escuelas.
En tercer lugar, existe un currículum oculto en lo que respecta al contexto de
relaciones sociales que se dan en las escuelas; con lo que, prácticamente, estamos
enseñando cosas distintas a niños distintos. Les voy a dar un ejemplo concreto de ello,
para no hablar en términos demasiado abstractos y para que todo el mundo entienda que
esto ocurre en nuestra vida cotidiana, incluso en las aulas que consideramos “buenas”.
Tenemos grabaciones en cintas de video de profesores, en sus aulas, que hacen lo
siguiente. Imaginémonos que Michael Apple es negro, de clase trabajadora y pobre, y el
profesor pone un problema difícil de matemáticas en la pizarra. Yo normalmente me
equivoco cuando me preguntan, pero esta vez estoy moviéndome inquieto en mi silla,
alzando la mano y diciendo: “Señor profesor, señor profesor, yo sé la respuesta”. El
profesor mira a Michael y le dice: “Michael, ¿cuál es la respuesta?”. Y yo digo: “27”.
Entonces el profesor dice: “Bueno Michael, está bien”. Pero se queda sorprendidísimo:
¿cómo Michael, ese niño tonto, ese pobre niño negro, ha sido capaz de resolver ese
problema tan difícil? Pero imaginaos ahora que soy Michelle Apple, que siempre tengo
la respuesta correcta y que siempre alzo la mano diciendo: “Señor profesor, señor
profesor”. Cuando el profesor dice: “Michelle, ¿cuál es la respuesta?”, Michelle, que
viene de una familia acomodada, cuyos padres tienen dinero y poder cultural, da la
respuesta correcta. Entonces el profesor sonríe y dice: “Sí, por supuesto, Michelle”.
Pueden ustedes observar la diferencia. Y tenemos cintas de video, incluso con buenos
profesores, cuyas grabaciones reflejan cómo se transmite un currículum, un currículum
oculto, y cómo los niños negros aprenden a ser tontos y los niños blancos ricos
aprenden a ser inteligentes.
Pero no estamos hablando solamente de que el currículum oculto es un ente
político, sino de que, nos guste o no, quien está impartiendo la enseñanza es también un
ente político. Así, por ejemplo, en la mayor parte de países del mundo la mayoría de los
enseñantes son mujeres; y cualquier profesión realizada por mujeres recibe menos
remuneración, menos respeto y menos interés. Con lo cual, el hecho de que los
enseñantes sean considerados de esta manera, el hecho de que existan planes de estudios
nacionales y pruebas nacionales que exigen que esos enseñantes pierdan su creatividad
y tengan que actuar en muchas ocasiones como meras marionetas –lo que está
ocurriendo en muchos países- y otros aspectos como éstos nos muestran también cada
vez más la falta de respeto que se les tiene a la mayoría de enseñantes.
Por lo demás, la educación es política no solamente por quiénes imparten la
enseñanza sino también por cuestiones de burocracia, dinero y poder. Nos guste o no,
los movimientos políticos que tienen poder son las fuerzas motrices del currículum, son
las fuerzas motrices que impulsan la escuela. Y podríamos hablar sobre nuestro amor
hacia los niños, hacia todo aquello que nos gusta, pero, a no ser que seamos capaces de
realizar un planteamiento político con respecto a la educación dentro del estado, vamos
a perder. Y esto me lleva al siguiente punto del que les quiero hablar: la educación es
política porque son los movimientos sociales los que transforman la educación, y no los
enseñantes y educadores a título individual. A este respecto, tenemos que ser lo más
francos posibles: la acción colectiva es la fuerza motriz del cambio. Claro que también
es la fuerza motriz de los cambios conservadores. De hecho, estamos viendo en este
momento una reforma radical, que he llamado “modernización conservadora”, que está
transformando la base misma de la enseñanza, y de la sociedad civil, del currículum, y
que es, además, un movimiento social de escala internacional.
Pero, nada de lo que he dicho hasta ahora es nuevo. Los enseñantes siempre han
entendido que la educación es política. Y para dejarlo claro me gustaría leerles lo que
escribía una maestra en su diario hace cien años en los EE.UU., texto que recogí en mi
libro El conocimiento oficial. Estamos en el año 1899. Se trata de una mujer de
dieciocho años, que lleva un año estudiando en la Escuela Normal, en la ciudad de
Boston; se le ha dicho que el director de la Escuela va a evaluar su actividad, y lo va a
hacer eligiendo un niño al azar para que lea en público; si el niño supera la prueba se le
dará a la maestra un contrato vitalicio y si no lo hace bien se le dirá que éste es el último
año que va a enseñar en ese centro. Y éstas son sus palabras, escritas en su diario:
“Querido Dios, el director me ha dicho que va a venir a evaluarme mañana. Querido
Dios, estoy asustadísima porque sé que la manera correcta de leer en mi escuela es que
el niño diga siempre: ‘página 35, capítulo 4’, que el niño debe coger el libro en la mano
derecha, jamás en la mano izquierda, que debe tener los pies en un ángulo de 45º, que
tiene que tener la cabeza alzada, recta y alta, que debe mirar directamente hacia el frente
y debe alzar la voz y hablar en tono muy alto, para sonar como una persona que tiene
mucha confianza. Querido Dios, el director está enfadadísimo conmigo. Recordé la
posición de los pies, me acordé del brazo correcto, me acordé también de hacia dónde
tenía que dirigirse la nariz, pero se me olvidó decirles que tenían que citar la página y el
capítulo. Creo que aquí se acaba mi carrera en la enseñanza”. Y continúa: “Querido
Dios, hoy me he enterado de que me despiden al final del año”. Se la despidió, en
efecto, consiguió después otro puesto en otro colegio y se convirtió en la fundadora del
sindicato de maestros de esa ciudad, llegó a inspectora, y lo primero que hizo, una vez
que fue nombrada inspectora, fue despedir a ese director.
Más adelante volveré a esa historia, porque les voy a contar también algunas
cosas bastante pesimistas que están pasando en este momento. Pero quiero que
recordemos que incluso en aquellos tiempos en que las cosas eran mucho peores, en que
se evaluaba de formas espantosa a los enseñantes, éstos se unían para transformar la
situación, para cambiar la institución, para hacerla más democrática, porque ninguna
institución puede ser verdaderamente democrática si no es democrática con sus propios
miembros.
Los nuevos grupos sociales y la transformación de la educación
En la situación actual hay grupos que se han dado cuenta con claridad de que la
educación es algo fundamentalmente político. Les acabo de hablar de que hoy hay
movimientos sociales que están revolucionando el campo de la educación. Y hemos de
tener en cuenta que las revoluciones no necesariamente van siempre en un sentido;
pueden ir en el contrario. Pues bien, hoy estamos viendo ese retroceso, una ética de
restauración, unida a una ética de avance del capitalismo. Existe, en efecto, una nueva
alianza social, un nuevo conjunto de movimientos sociales que se están extendiendo -y
no olvidemos que, como dijo Gramsci, para ganar en el estado, tienes que ganar primero
en la sociedad civil-. Están desarrollando una lucha en relación con el “sentido común”,
una lucha que es el primer paso en su lucha para ganar el estado. En esta nueva alianza
que estamos viendo surgir hay grupos de personas que antes no estaban de acuerdo entre
sí, por lo menos necesariamente, y de pronto se encuentran bajo el liderazgo ideológico
de determinados grupos de personas, con una orientación política claramente de
derechas. Y ésta no es la antigua derecha.
Con lo que voy a decir quiero desafiar también a la izquierda tradicional.
Estamos viendo surgir una nueva coalición de derechas, lo que nos está indicando que la
izquierda se tiene que reformar. Lo digo, además, muy en serio, porque el análisis
realizado desde la izquierda con una perspectiva reduccionista de clase, que supone que
sólo la clase que está en el gobierno es la que tiene poder, constituye un concepto
erróneo. Bueno, esto podríamos discutirlo más adelante para no provocar confusión en
relación con lo que quiero decirles ahora, pues –para que no haya equívoco- yo no soy
“postmoderno”. En todo caso, yo lo que pretendo es entender cómo se forja ese nuevo
conjunto de alianzas que transforma la educación y cómo se desarrolla la lucha por crear
un nuevo sentido común. A este respecto, una de las tareas clave de estos nuevos grupos
ha sido comprender los temores que siente la gente en relación con la educación, en
relación con los problemas de la movilidad social hacia abajo, en relación con la crisis
económica; poder llegar a su conciencia, conectar, sobre todo, con los grupos de
personas pobres que están sometidos a otros grupos dominantes.
Esta nueva derecha parece haber entendido a Gramsci mucho mejor que los
demás. Podemos interpretar este fenómeno como si se tratase de un paraguas, bajo el
cual hay muchas personas, que piensan que está lloviendo fuera. Además muchas de
ellas están de acuerdo en que las escuelas y los sistemas escolares son demasiado
burocráticos, que existen problemas con la violencia en la sociedad, que estamos
sufriendo una crisis económica… En este sentido, tanto desde la derecha como desde la
izquierda, puede haber cierta coincidencia acerca de determinados temas, como que hay
problemas importantes en la educación. Muchos padres, muchos ciudadanos también lo
creen así. Y la derecha actúa de este modo: “Entiendo su problema…”. E intenta acercar
a las personas para que se refugien bajo su paraguas. Y como ocurre con cualquier
paraguas, siempre hay alguien -un grupo en este caso- que lo tiene bien agarrado por el
mango.
Me gustaría hablarles, ahora de cada uno de estos grupos, desarrollar una serie
de argumentos en relación con los mismos y después mostrarles algunas escuelas para
que vean ustedes los efectos que este fenómeno está provocando en muchos países, en
el de ustedes, en el mío.
De los cuatro grupos a los que me voy a referir, el que está agarrado al mango
del paraguas, ustedes saben que son los neoliberales, quienes creen solamente en una
cosa: que lo privado es necesariamente bueno y que lo público es necesariamente malo.
Creen que los funcionarios públicos, como los enseñantes, son vagos, tienen un salario
demasiado alto, una formación muy baja... y que los enseñantes, los centros de
enseñanza deberían estar preparados para competir, pues la competencia hará que las
escuelas puedan responder ante las demandas del público. Es la lógica del capital.
El segundo grupo son los neoconservadores que creen en un estado fuerte, no en
un estado débil. Es decir, representan una posición contraria, a este respecto, a los
neoliberales, que creen en debilitar el estado. Bueno, habría que matizar, pues los
neoliberales creen en un estado débil en lo que respecta al campo económico, pero en un
estado fuerte en todos los demás sectores. Les voy a dar un ejemplo: en el estado de
donde yo vengo, Wisconsin, se gasta más dinero en la construcción de cárceles que en
la educación superior. Es decir, que los neoliberales quieren un estado débil en el campo
económico; y entonces, si las cosas no van bien en la economía, y si eres pobre, negro y
de clase trabajadora y pierdes tu puesto de trabajo, te vamos a dar alimentación gratuita,
vivienda gratuita y asistencia sanitaria gratuita… en la cárcel. Con lo cual tenemos un
estado fuerte para los que se encuentran fuera de la esfera económica. Pero, vamos,
oficialmente los neoliberales creen en un estado débil, poco control del estado, reducir
el estado y darlo todo al sector privado... En todo caso, después lo explicaré más en
detalle, porque es un asunto muy sutil.
Como decía, los neoconservadores creen en un estado fuerte, con un fuerte
control sobre el conocimiento, la cultura y las mujeres, sobre todo un control de la
mujer. Para lo cual hay que tener un currículum nacional, pruebas, nacionales, hay que
controlar el conocimiento público. Es la ética de la restauración. Es volver al Edén:
“Érase una vez en que teníamos una cultura común, un idioma común…”. Esto es una
mentira, en mi país; porque jamás hubo una cultura común en los EE.UU., jamás,
vamos, jamás, jamás hubo un idioma común. Cualquier concepto de idea común es algo
que se nos impone; a efectos de retórica tenemos que restaurar aquello que se suponía
que era español, o bien lo que significa ser americano. Porque la propia palabra
“americano” es un término imperialista: a mí me llaman americano, pero la gente de
México, Guatemala, El Salvador, Chile, Argentina... son tan americanos como puedo
serlo yo, ¿no es cierto?
Después existe un tercer grupo, al que me gusta llamar “los populistas
autoritarios”. Son personas que quieren la restauración del conocimiento de Dios en la
escuela y en el currículum. Entonces, para entender a George W. Bush, lo primero que
hay que saber es que es un evangélico conservador, que cuando bombardea a Sadam,
piensa que está bombardeando al diablo. Bush piensa que Dios le ha hablado, y que
además le ha hablado en inglés. George Bush lo ha escrito, y no se ha equivocado. Por
lo tanto, pueden ver que no estoy hablando de esto en términos abstractos, sino muy
concretos. El movimiento internacional de mayor crecimiento es el del autoritarismo
populista; las iglesias católicas están cerrando sus puertas en América del Sur pero las
sectas evangélicas están abriendo las puertas de las catedrales. Y hay que entender que
el concepto de que Dios habla inglés es porque habló al rey Jaime I, quien lo escribió y
además no cometió ningún error. Y eso es algo que tiene mucha fuerza en el mundo,
sobre todo en algunas naciones, a la hora de conseguir nuevos planes de estudio, frente
a otros planes de estudios y frente a los enseñantes. De hecho, el movimiento de
evangélicos en los EE.UU. dice que los enseñantes son herramientas, instrumentos del
diablo, que hay que cerrar las puertas de las escuelas y que los padres deben de recibir
vales para que sus hijos no vayan a las escuelas públicas y puedan ir a cambio a
academias cristianas, porque ésta es la única manera de combatir al diablo. Después
volveré a hablarles de ello.
Existe un cuarto grupo, que es absolutamente crucial para cualquier tipo de
análisis que vayamos a realizar, y que es además una fracción sumamente importante de
la clase que ha colonizado el estado y que controla el capital cultural. Es el grupo
selecto de profesionales y gestores que ocupan puestos relevantes en la administración
pública. Para entender la significación de este grupo, hay que recordar que las clases
que gobiernan un país no son necesariamente las que mandan en el campo económico.
Entonces, cuando tenemos una inflación de credenciales, cuando los profesores han
tenido muchísimo éxito al lograr que vayan más niños de clase trabajadora a la
universidad, este grupo reducido ha visto que sus credenciales tienen ahora menos valor,
sobre todo para la clase media. Hay que tener en cuenta que esta nueva clase media –
que no es una clase que se encuentre en el poder- está intentando ganar competencia en
esta situación de inflación de credenciales que puede resultar del éxito masivo de los
alumnos en los exámenes nacionales. Y ello constituye un intento de atacar a los
profesores, porque de hecho los profesores han tenido éxito al lograr una mayor
movilidad para la gente pobre y de clase trabajadora. Esto, pues, nos puede ayudar a
entender el tipo de alianzas que se está forjando y por qué. Espero, en cualquier caso,
tener más tiempo en el coloquio para profundizar en las relaciones entre dichos grupos.
Los neoliberales. Educación y mercado
Volvamos a referirnos, ahora más detenidamente, a estos grupos. He hablado de
la tarea de cambiar el sentido común. Y, en vez de hablar en términos, digamos, de falsa
conciencia, quiero que pensemos en personas como nosotros, como los demás. Todo el
mundo tiene una conciencia contradictoria: en nuestras mentes hay elementos de buen
sentido y de mal sentido común; la mayor parte de la gente comprende la realidad
perfectamente. La tarea de los grupos dominantes es, como dije, conectar con esa
comprensión e intentar cambiar el sentido común de la gente y su juicio acerca de
cuáles son las causas de sus problemas.
El neoliberalismo, con su visión de un estado débil, no supone una racionalidad
social, sino económica. Es una visión de clase, es la visión de una clase que ha llegado
allí y que pretende formar a trabajadores para el futuro mercado de trabajo; pero con
una visión peculiar. Como ustedes saben, las mujeres hacen dos trabajos en todos los
países: el trabajo remunerado, ya sea en escuelas, en fábricas o en tiendas, y el trabajo
no remunerado que hacen en su casa para educar a sus hijos, para cocinar, limpiar y
cuidar a su familia. Así que cuando los neoliberales dicen que las escuelas deben de
conectar con la economía, están hablando de una economía “masculina”, no de la
economía femenina. Es decir, estamos hablando sólo del trabajo de los hombres. Me
referiré a ello más adelante. Y recuerden que, cuando el neoliberalismo ataca a los
enseñantes, está atacando, en gran parte, el trabajo remunerado de las mujeres.
La tarea de grupos como los neoliberales es, pues, tomar los conceptos clave que
tenemos, los conceptos que organizan nuestra vida e intentar cambiar esos conceptos. Y
el concepto más importante que quieren cambiar es nuestro concepto de la democracia.
Su objetivo es separarnos de la forma en que evaluamos nuestras instituciones, como las
escuelas, y cambiar el significado que les damos. Permítanme un ejemplo concreto. En
mi libro Escuelas democráticas hablo de las llamadas en EE.UU. “escuelas
democráticas”. En ellas se maneja el concepto político de escuela democrática, con
profesores y profesoras que negocian el currículum, es decir, que el currículum no se
impone desde arriba; son enseñantes que trabajan muy de cerca con la comunidad local;
se trata de escuelas en las que los estudiantes hablan del currículum, en cuyas aulas no
se dan sólo charlas unilaterales sino que hay trabajo en equipo. Y recuerden las
palabras: hablo de trabajo colectivo, de negociación, de voces comunitarias…; son
conceptos políticos. Pues, bien, el objetivo de los neoliberales es cambiar nuestro
concepto de la democracia, porque la democracia ya no es un concepto político sino que
se ha reducido a un concepto económico. Desde esta perspectiva, la democracia
equivale a elección, es la elección del consumidor. El mundo debe de ser como un gran
supermercado. Y si yo les proporciono a los padres o a otra persona la posibilidad de
elección, eso es una elección democrática. Entonces la justicia social sería el resultado
de la toma de decisión de las personas, de forma individual, en un mercado libre.
Así que el objetivo es tomar las escuelas y ponerlas en el mercado, como en
Inglaterra o como lo que nosotros llamamos planes de “vales”, conforme a lo cual, en
EE.UU., el gobierno da a los padres un cheque para que pongan a sus hijos en el colegio
que quieran. Con ello se tienen “escuelas democráticas”, en teoría. En este caso, no
importa que la definición interna de la escuela no sea democrática. La definición
democrática viene dada por el hecho de que las escuelas están en un mercado y que los
padres pueden elegir la escuela que obtenga, por ejemplo, los mejores resultados en los
exámenes. Y cuando realizan su elección, esa decisión es “democrática”. Es decir, que
el mundo es un gran supermercado; y ésta es una metáfora ciertamente interesante. Hay
gente que puede entrar en un supermercado, que tiene capacidad económica y puede
comprar lo que le dé la gana; pero hay personas que se tienen que conformar con
quedarse fuera del supermercado y mirar por el escaparate y hacer lo que podríamos
llamar “consumo postmodernista”, es decir, sólo se comen, digamos, la imagen del
producto, sólo pueden comerse “lo que ven”, pues no lo pueden comprar realmente.
Ésta es la visión que subyace a la metáfora anterior. Pero lo que se está produciendo es
un proceso que podemos llamar deprivar de clase, de raza y de género o sexo. Es decir,
no somos considerados como miembro del sindicato de profesores, o como mujer, o
como persona de clase obrera, o como africano..., sino que se nos considera individuos
en la medida en que compramos, adquirimos cosas, en la medida en que somos
consumidores.
Ésta es una visión de clase. Y voy a ser aún más concreto ahora. Los
neoliberales, los mismos que quieren transformar las escuelas en mercados, en los que
haya profesores compitiendo entre sí para obtener mejores resultados en los exámenes,
son quienes están cerrando el transporte público, por ejemplo, o cerrando las fábricas, o
haciendo que sea imposible para muchas personas que antes tenían trabajo, tener ahora
un empleo. Pero cuando plantean estas cosas, tienen en la mente no a una persona
normal, sino a una persona rica, con ingresos altos. Voy a poner un ejemplo muy claro.
Michael Apple tiene un coche, tengo un trabajo flexible, puedo hablar con mi secretaria
y decirle “Diane, soy Mike, cancela todas mis citas de hoy. Tengo que quitar a mi hijo
del colegio malo que hay en mi barrio y llevarlo a la escuela que hay en la otra punta de
la ciudad, esa escuela tan estupenda, que tiene esos resultados tan buenos. Voy a coger
el cheque que me ha dado el gobierno y se lo voy a dar a la otra escuela, a la que está en
la otra punta de la ciudad”. ¿Les parece bien? Yo, Michael Apple, puedo hacerlo,
porque tengo un coche que me puedo permitir y porque tengo además un trabajo
flexible que me lo permite. ¿Pero qué ocurre si Michael Apple trabaja en una fábrica y
tengo que estar en el trabajo a las siete de la mañana? ¿Les parece? ¿Y si no tengo coche
y tengo que utilizar el autobús, y tardo dos horas en llegar desde una punta de la ciudad,
donde está mi escuela “mala” a la escuela buenísima, con buenos resultados, que está en
competencia con la escuela mala? Le digo a mi jefe: “Hoy no voy a estar en el trabajo a
mi hora porque voy a tardar dos horas en ir a la otra punta de la ciudad para llevar a mi
hijo al colegio, luego voy a tardar dos horas en volver y luego a las cuatro de la tarde me
voy a ir del trabajo antes para volver a cruzar toda la ciudad otra vez, recoger a mi hijo o
a mi hija y traerla a casa. Durante los próximos doce años voy a necesitar ocho horas
libres a diario en mi trabajo”. Esto es claramente una visión de clase. Este esquema se
ha estructurado para favorecer a las personas que tienen dinero y tiempo. Cuando se
dice que la competencia entre escuelas, convirtiéndolas en parte de un mercado, es
bueno y que con ello se van a conseguir mejores resultados académicos, tenemos que
preguntarnos para quién van a ser mejores esos resultados académicos. Porque aquí no
se trata ya sólo de una visión de clase, sino también de una visión de género, de sexo.
Y lo voy a decir muy claro. En su sociedad y en la mía hay, claramente,
violencia contra las mujeres. Voy a hacer una pregunta a los que tengan hijas o tengan
amigos que tienen hijas o hayan sido hijas alguna vez. Vamos a imaginar que soy una
chica de ocho años y no hay una escuela buena en mi barrio; mis padres trabajan en una
fábrica, y yo voy a coger el autobús por la mañana muy temprano, a las seis y media o a
las siete de la mañana, y me voy a ir sola, voy a cruzar toda la ciudad sola; insisto: salgo
por la mañana de casa, está oscuro, es invierno y yo voy a volverme solita, soy una niña
de ocho años. Pregunta retórica: ¿Cuántas personas del público hoy aquí permitirían a
su hija de ocho años irse sola a la escuela “buena” sabiendo lo que ocurre con las
mujeres en nuestra sociedad? Es una visión de género, señores y señoras, es un modelo
masculino; y estamos hablando de la mujer, no del hombre. Entonces, tenemos que
comprender cuál es el argumento que hay detrás de esta visión liberal. Si tenemos
escuelas que se dirigen como las empresas, si tenemos un modelo de competitividad
entre profesores y tenemos un conjunto de prácticas de consumo por las que a los
individuos se les da una posibilidad de elección “democrática”, esto favorece a las
personas con dinero y con tiempo. Y ello constituye una agresión, concretamente,
contra las mujeres. Se trata de una cuestión relativa a las personas en un espacio
público; y cuando las mujeres salen a la calle por la noche, estamos hablando de una
experiencia completamente diferente de lo que le ocurriría a un niño de diez años si
fuese niño en vez de niña. ¿Comprenden a lo que me refiero? Y quiero decir esto lo más
claramente posible porque la mayor parte de las personas no comprenden cuál es la base
ideológica que está escondida detrás de esta propuesta.
El proceso, como nosotros sabemos, de forma empírica, es una recreación de las
divisiones de clase; en muchos países es una recreación del apartheid educativo. Les
voy a dar un ejemplo antes de continuar. Como sabemos por el excelente trabajo de
Gillborn y Youdell, llamado Racionalizar la educación3, cuando tenemos una escuela
que está en el mercado, digamos, a la que la gente tiene que ir en autobús, y cuando
tenemos además un currículum nacional con unos exámenes muy fuertes, los resultados
tienden a aumentar la diferencia que hay entre los que ya tienen un buen rendimiento
académico y los que no lo tienen. Me referiré a esto más adelante pero sabemos
empíricamente lo que ocurre cuando se crean estos mercados en las escuelas: es la
destrucción de la autonomía de los enseñantes; y la clase obrera, los pobres, por su
parte, llegan a estar todavía más marginados de lo que estaban.
En la mayor parte de los países hay dos tipos de neoliberalismo. El primer tipo
dice: “Debemos reducir el papel del estado, gastar menos dinero en educación. Así que
vamos a reducir los salarios de los profesores siempre que podamos, vamos a tener
personas menos cualificadas en las aulas, vamos a atacar a los sindicatos de profesores y
además vamos a dejar el mercado a su aire, digamos, porque la competitividad se va a
encargar de regularlo. Con ello vamos a ahorrar dinero, porque las escuelas se van a
gestionar como empresas”. Así, en mi país dejamos las escuelas en manos de las
empresas para que gasten menos dinero. Es decir, les damos menos dinero de lo que les
dábamos antes y, como van a tener que estar en una situación de competitividad contra
otras escuelas privadas, entonces van a tener que aumentar el rendimiento escolar. Pero
no hay evidencia en ningún país del mundo, ninguna evidencia empírica, de que eso sea
así. Sabemos que, normalmente, el dinero acaba siendo robado, que hay ciertas
asignaturas que, sencillamente, desaparecen, como música y arte, para ahorrar dinero,
que la educación especial, directamente, la quitan del programa, porque no se puede
tener a niños discapacitados; descaradamente les dicen: “No vengan a mi colegio porque
es demasiado caro, váyanse a otro”. Sabemos, pues, de forma empírica, lo que ocurre
realmente.
Con frecuencia hay un segundo tipo de neoliberalismo, que es la innovación de
mayor crecimiento en EE. UU. Voy a hablar del mismo. Además del recorte de gastos a
que me he referido y de que van a convertir las escuelas en bienes del mercado -que
venden como coches, como radios o televisiones-, además quieren modificar las
escuelas con estrategias, como, por ejemplo, la introducción en EE.UU. del Channel
One, el Canal 1. Les voy a explicar en qué consiste este canal. El Canal 1 se basa en el
siguiente principio: como vamos a reducir la responsabilidad del estado en la educación
y vamos a recortar costes, y puesto que la crisis económica afecta a la mayor parte del
3
La referencia es: Gillborn, D. y Youdell, D.: Rationing Education: Policy, Practice, Reform and Equity.
Filadelfia: Open University Press, 2000.
sistema educativo, este mecanismo es una forma de que las escuelas consigan recaudar
más dinero para pagar los salarios de los profesores y comprar más material. El Canal 1
está instalado en el 43% de todas las escuelas públicas de los EE.UU. y lo gestiona una
organización internacional muy grande, que se llama KKK. Ésta dice lo siguiente: “Yo
sé que el estado tiene menos dinero para gastar en educación, yo sé que ustedes no
tienen dinero en la escuela. Pues bien, yo les regalo una antena parabólica -pero esta
antena parabólica está manipulada de tal forma que sólo puede conectar con Canal 1-,
además les voy a poner una televisión gratis en todas las aulas, además les doy dos
reproductores de video, en total, unos treinta mil dólares de equipo para la escuela. Es
decir, les damos el dinero suficiente para pagar el salario de un profesor. Y lo único que
tienen que hacer, a cambio, es firmar un contrato –‘con sangre’-, que tiene que
garantizar lo siguiente: todos y cada uno de los niños todos los días van a ver Canal 1”.
Bueno, y ¿qué es el Canal 1?, ¿qué retransmite? Pues son diez minutos de
noticias, que van a ser vistas por los niños; pero los presentadores están vestidos como
si fuesen adolescentes en plan hip-hop y el lenguaje es como guay, chulo, es hip-hop,
mucho hip-hop. Entonces se produce, digamos, un adoctrinamiento de los niños que
tienen que ver la televisión. En teoría lo que quieren transmitir públicamente
simplemente es eso: diez minutos de noticias que tienen que ver los niños. Los niños de
todas formas no las ven, sino que entre tanto hacen las tareas o lo que sea; “Mike ¿has
hecho las tareas de geometría?; yo no las he hecho, déjame que te las copie…”. Es
decir, las miran pero no las ven, digamos; como lo que hacen todos los estudiantes, los
estudiantes no son diferentes, en todos los países se parecen muchísimo. Pero lo
importante del Canal 1 es que tienen dos minutos de publicidad de Coca-Cola, PepsiCola, Pizza Hut, Burger King -y no McDonal’s, porque McDonal’s dice: “Nosotros no
vamos a sacar dinero de los niños” [risas]-.
¿Qué ha ocurrido? Bajo las formas neoliberales, lo que se ha hecho es convertir
las escuelas en bienes de mercado; pero ahora, además, hemos convertido a los niños en
bienes de mercado, porque, en realidad, el Canal 1 gana dinero del siguiente modo:
Burger King, por ejemplo, Pizza Hut, Coca-Cola, Virgin, Reebok, Nike... gastan
doscientos cincuenta mil dólares por treinta segundos de publicidad, la misma cantidad
de dinero que se gasta en la publicidad en los mundiales de fútbol, porque saben que
tienen un 43% de todos los niños americanos viendo esos treinta segundos. Así tienen
un público “cautivo”, porque, claro, los niños tienen que estar por obligación en el
colegio, y, además, en base al contrato, tienen que estar viendo la televisión. Es decir,
según esta modalidad neoliberal, lo que se garantiza con esto es un adoctrinamiento
ideológico. Por tanto, no sólo se están convirtiendo las escuelas en bienes de mercado
sino que también les vendemos a nuestros hijos y a nuestras hijas. Ustedes a lo mejor
piensan que exagero. Pues, bien, mientras estamos aquí sentados, el Canal 1 se está
traduciendo al español y se está utilizando en Colombia, en Nicaragua, en Perú, en
Bolivia, o sea, se está internacionalizando; el gobierno de Brasil con Cardoso -es mi
segunda persona menos querida después de Bush- ha mandado representantes a EE.UU.
para que obtengan información sobre el Canal 1, pues pensaban que era una idea
estupenda para Brasil; los japoneses están planteándoselo también. Es decir, se está
convirtiendo en una cuestión internacional.
Esto es un procedimiento de echar la culpa fuera, de culpabilizar a los demás.
Me explico: recortamos la financiación, los gastos, vendemos a nuestros hijos,
vendemos a nuestras escuelas y luego los padres no se pueden permitir tener los
recursos necesarios para llevarse a sus hijos a otra escuela, entonces culpamos a los
padres y a los alumnos, y cuando el rendimiento escolar disminuye decimos que los
profesores son muy vagos -porque, claro, recuerden que según la teoría neoliberal lo
son-, y son vagos porque son funcionarios, y los responsabilizamos de ello; entonces
vamos a culpar a los padres o a los profesores. Es una forma ideológica perfecta para
culpabilizar a todo el mundo, con la excepción de los grupos poderosos de la sociedad.
Y además los efectos ideológicos son a largo plazo, no sólo se van a ver en las escuelas
ahora, sino que van a influir a través de lo que podemos llamar “políticas de identidad”.
Si, en la sociedad, ya no nos vemos identificados como miembros de un sindicato o
como miembros de un grupo de clase obrera, o de una movilización política, o de un
partido político, sino que nos vemos sólo como individuos, ésa es la forma ideal para
que el neoliberalismo no se vea sometido a crítica. El fenómeno de buscar identidades
individuales constituye una tragedia para cualquier movilización, para defender a los
profesores o para defender la esfera pública. Y la destrucción de la esfera pública por
parte de los neoliberales va a hacerse de forma mucho más fácil si nosotros no nos
vemos como parte de un colectivo, sino que nos vemos sólo como individuos que
tenemos que tomar decisiones.
En definitiva, el neoliberalismo debe hacerse responsable de lo que ha ocurrido
con la economía. Y ahora, permítanme que ejerza mi papel como sociólogo, porque,
como saben, además trabajar en diseño de currículos, soy también activista político, y
también soy sociólogo. Pues, bien, voy a descomponer un poco la situación existente
tanto en este país como en el mío. ¿Cómo es ahora el mercado laboral? Según la teoría
neoliberal se está buscando hoy una educación en informática, porque estamos en
competencia con Alemania, Japón y Corea, que son más competitivos. Bueno, si
hablamos de porcentaje de puestos de trabajo y del aumento de los mismos, sí que
tienen razón. Pero si tengo dos grandes cajas aquí, una con todos los puestos de trabajo
de tipo tecnológico y otra caja en la que hay puestos como albañiles, limpiadoras y
gente que trabaja en McDonald’s, en trabajos de tienda, mal pagados..., esta segunda
caja está mucho más llena que la primera. Ello significa que el mercado de trabajo
requiere muy poco en lo que respecta a la capacitación técnica o de otro tipo de los
trabajadores. En efecto, si yo cojo los diez puestos de trabajo más comunes –no los
mejor pagados-, ocho de esos diez puestos de trabajos en nuestros países ni siquiera
necesitan el título de secundaria. Son los puestos de trabajo tipo McDonald’s.
Así que, cuando ustedes vayan a Burger King o a McDonald’s, recuérdenlo.
Cuando alguien les da un billete de 10 euros y les dice: “Quiero comer un Big Mac”,
ellos no hacen el cálculo mental, sino que van a utilizar un botón que pone “Big Mac” y
otro que pone “10 euros”, se abre la caja registradora y en la pantalla pone:
“Devuélvanle 3 euros de cambio”. Éste es el tipo de puestos de trabajo que está creando
la nueva economía. Entonces, para cambiar nuestras escuelas y adaptarlas a la visión
neoliberal, los niños, deberían de formarse para ese tipo de trabajos. Y si ocho de estos
diez trabajos ni siquiera requieren un título de educación secundaria, encima irán a
culparles a ustedes de ello. Desde luego, hay algo realmente equivocado en esta
ecuación.
No ocurre sólo que los neoliberales tengan una visión de la economía
equivocada, sino que también se ha producido una transformación de las formas en las
que se evalúa o valora a los profesores. A los profesores los valoran por el rendimiento
académico de sus alumnos en las pruebas, en los exámenes. Entonces, digamos, es
cuando se les critica a los profesores. En un mercado competitivo, los profesores buenos
son los que producen productos competitivos. Ésa es la presión que se está ejerciendo
sobre los profesores para que aumenten el rendimiento académico de sus alumnos.
Evidentemente es imposible producir un rendimiento académico bueno siempre, pero
parece que hay que demostrar que sí.
Los neoconservadores. El currículum nacional
Esto me lleva al siguiente punto del que quiero hablarles: el
neoconservadurismo. Y ante todo, quiero decir algo, pero con mucha precaución:
aquellos que piensen que es sólo el neoliberalismo el que está transformando la
educación tienen que tener en cuenta que en cualquier país del mundo el neoliberalismo
no va solo; el primer paso de la comercialización y privatización siempre responde a un
plan neoconservador, no neoliberal. Si yo voy a sacar las escuelas al mercado, las voy a
poner a competir, voy a hacer que los profesores compitan los unos contra los otros,
entonces tengo que “homogeneizar” el producto que se obtiene de las escuelas, es decir,
tengo que disponer de un currículum que sea conmensurable.
El primer paso de la comercialización es, pues, tener un currículum nacional,
unos exámenes nacionales, unas pruebas estandarizadas; de tal forma que los profesores
son responsables, se les evalúa y se les mide a nivel nacional, las escuelas compiten
unas contra otras. Si yo soy consumidor y quiero saber cuál es una escuela mala y una
buena, tengo que saber, en base a los resultados publicados, cuál es la escuela que ha
obtenido los mejores resultados en el currículum nacional. Por tanto, cada vez más, el
primer paso que se ha dado en Japón, en Brasil, en EE.UU.... no ha sido comercializar
las escuelas, sino establecer normas nacionales, tener una legislación que hable de
calidad y de garantía de la calidad, homogeneizar la educación y los resultados. Es el
neoconservadurismo, por tanto, el que lleva consigo la estratificación, como veremos
enseguida.
Así, los resultados del establecimiento de un currículum nacional son los
siguientes. En primer lugar, vuelven a crear una tradición basada en una visión selectiva
de lo que es el conocimiento legítimo y lo reinstituyen; porque, teniendo un currículum
nacional, todos los niños van a estar en la misma línea de salida y van a verse sujetos a
lo mismo. Entonces, en vez de que los profesores les enseñen a los niños pobres un bajo
nivel de conocimientos, se les va a enseñar lo mismo que a todos, un nivel muy alto,
porque esto es justo para la sociedad. Es el equivalente a tener una piscina olímpica y
decir a los niños lo siguiente: “Niños, pónganse aquí al borde de la piscina para iniciar
la salida; antes teníamos una piscina de 100 metros de largo y los resultados no fueron
buenos; entonces, para que los resultados sean mejores, hemos hecho una piscina de 200
metros de largo, porque me preocupan mucho las normas, la calidad...; así que todos
tenéis que poneros en una parte de la piscina, y vais a saltar, para empezar la
competición, todos a la vez”. Y ¡vaya sorpresa!: los niños que habían ido a clases de
natación, cuyos padres en verano se los llevaban a la playa, llegaron, como es natural,
muy pronto y muy bien; y los niños que se ahogaron a los 90 metros son los mismos
que se habían ahogado a los 90 metros de la piscina de antes. Porque, como el
presupuesto para educación ha descendido, la calidad es superior, las demandas son
superiores, hay más presión sobre los profesores, hay menos recursos, y ahora es menos
posible que los profesores trabajen con éxito que antes; sin embargo, seguimos
culpándolos.
Aunque la gente no llegue a ponerse de acuerdo acerca de en qué consiste un
currículum nacional, el hecho de plantear este tipo de currículum es un intento de
reestatalizar a la población. En efecto, ya les dije cómo los enseñantes estaban teniendo
éxito y había más chicos de clase trabajadora que obtenían buenos resultados; pero los
títulos empiezan a valer menos que antes. Entonces el intento de los neoliberales de
aumentar el nivel reduciendo objetivamente los recursos existentes para que los
enseñantes puedan llegar a conseguir esos niveles, va a tener un efecto real de
“reestatalización” sobre la educación. Les voy a dar, ahora, un ejemplo de cómo está
aplicándose esto en un país en concreto, para que se pueda entender empíricamente
cuáles son los resultados. Se trata del Reino Unido. Lo que ha ocurrido allí nos asusta.
En efecto, en Inglaterra esta combinación de mercados y competencia se ha visto
acompañada de formas neoconservadoras de tener un currículum nacional fuerte y un
sistema de pruebas nacionales también muy fuertes, con menor inversión en recursos
para la enseñanza, reducción de aulas para la educación especial y así sucesivamente.
Pues bien, la investigación realizada nos demuestra lo siguiente. En una situación en la
que a los profesores se les mide por el éxito que tienen en cuanto a los resultados de sus
alumnos y a las escuelas se las evalúa también por los resultados obtenidos, debido a la
competencia en el mercado, los profesores simplemente enseñan para que los niños
aprueben los exámenes; y todo aquello que no se incluye en un examen o en una prueba,
no se considera importante. Con lo cual, los profesores que han intentado hablar sobre
la cultura local, el idioma local, la historia local, la música local… poco a poco ven
cómo va desapareciendo todo ese conocimiento y se va dando más importancia a
aquello que se considera “nacional”. He aquí el proceso de reestatalización a que me
refería.
Pero esto no es lo único que está ocurriendo; también está ocurriendo, a la vez,
lo siguiente. Ustedes saben que tanto aquí como en otros países los resultados de las
escuelas se publican en la prensa nacional, y en la prensa local, y los padres los leen
muy cuidadosamente, más cuidadosa y detalladamente que los resultados de los partidos
de fútbol; ¡imagínense! Bueno, pues hay un sistema de puntuación en el Reino Unido
que es a, b, c, d y e, y f que significa fracaso, fallado; un buen colegio da muchas a, b, c,
y uno malo tiene d y e; para efectos de competencia tenemos que intentar que la escuela,
si se encuentra en el límite entre un resultado c y d, trabaje muchísimo para poder pasar
a la columna donde se aprueba, para ser competitiva. Pero ¿qué es lo que ocurre dentro
de las aulas? Dentro de las aulas, debido a la enorme presión ejercida sobre el
profesorado para que el nivel se eleve, en vez de ocuparse de los niños que tienen
resultados e, de suspenso, lo que ocurre es que los estereotipos racistas y de pobreza que
están a veces en la literatura, incluso en la mente de los profesores, se movilizan, y los
profesores empiezan a centrarse en aquellos alumnos que son de clase media y que no
llegan a la media. Es decir, se centran en los niños que esperan que podrán tener buenos
resultados, pero que aún no los tienen en ese momento; niños cuyos padres tienen más
ingresos, que tienen mayor influencia… Se centran, en definitiva, en niños blancos,
chicos, chicas de raza blanca de clase media, y no se ocupan de niños de clase
trabajadora ni se preocupan tampoco de niños negros de familias de menores ingresos,
porque los niños de mayores ingresos terminan por ser considerados biológicamente
superiores Y si así puedes conseguir que pasen del suspenso al aprobado, estás
aumentando lo suficiente el nivel de la escuela como para que dé la impresión de que se
obtiene buena nota.
Con lo cual, curiosamente, el concepto de competencia y el intento de que todo
el mundo tenga un conocimiento nacional (para que todo vaya bien) termina
desembocando en que los niños que no tienen una cultura dominante reciben menos
atención por nuestra parte. La consecuencia es una mayor estratificación de clases y una
mayor estratificación racial. Y esto lo hemos visto ocurrir en todos los países. Volví el
año pasado de Australia, después de haber investigado en este campo con otras
personas, y los niños de la población maorí en estos países se ven marginados
constantemente, sobre todo los hombres maoríes; los niños se consideran menos
inteligentes, las niñas un poquito más; pero, si eres maorí, se te considera como la
desviación de la norma.
Quienes conocen la historia saben que debajo de lo que plantea el
neoconservadurismo normalmente existe una determinada concepción de la raza. De
hecho, no podemos entender, en el neoconservadurismo, ese efecto de restauración, de
que existe una cultura elitista, a no ser que entendamos el temor que se tiene al “otro”.
Y esto se da tanto en nuestro país como en el de ustedes. Por tanto, aunque hay un
discurso de multiculturalismo, de pluriculturalismo, el neoconservadurismo piensa, en
el fondo, que el conocimiento occidental, el conocimiento elitista, es bueno, y que
cualquier conocimiento proveniente de culturas oprimidas es un conocimiento “malo”.
Con esta visión y con esta práctica de carácter elitista, si los niños no obtienen buena
nota, porque son de clase trabajadora o de otro grupo racial (por ejemplo, negros,
indios…), podremos decir que son biológicamente inferiores.
A lo mejor ustedes no saben que el libro que más se ha vendido en los EE.UU.
en el año 1995 fue un libro de Herrstein y Murray que se llama The Bell Curve (La
curva de Bell)4, nombre que, como sabéis, hace referencia a la distribución gaussiana en
estadística; según la curva de Bell, el 50% de los alumnos tiene que estar aquí y el otro
50% tiene que estar ahí. Pues bien, la teoría de La curva de Bell nos viene a decir lo
siguiente: cuando Dios estaba entregando la estructura genética a las personas, les pidió
a todos que se pusieran en una fila muy larga; la gente del norte de Europa con pelo
rubio estaba al principio de la fila, y a medida que se iba bajando hacia el sur, Suecia,
Noruega, Inglaterra, hacia Alemania, luego Francia, y después España y Portugal… ahí
uno tenía unos genes un poquito peores, y cuando se llegaba a África, los genes sí que
eran de verdad malos, malos, malos; y las mujeres tenían que pasar por la fila dos veces;
a las mujeres del norte de Europa se les daba buenos genes, excepto buenos genes para
matemáticas… porque, como sabemos, las mujeres genéticamente no son buenas para
las matemáticas, sus cerebros no son lo suficientemente inteligentes para ello; con lo
cual, tenían que pasar por la fila dos veces e iban al final de la fila debido a sus
problemas con las matemáticas...
Quienes saben algo sobre población y sobre genética no podrían hacer nunca
afirmaciones como las anteriores, pues no son científicas; los echarían de la
universidad... Pero, como este libro vendió un millón de ejemplares en E.UU., llegó al
sentido común de la gente, que decía: “Están bajando los resultados en las escuelas; las
escuelas son violentas; ya no tenemos una cultura selecta que se imparta en las escuelas;
4
La referencia es: Herrstein, R. Y Murray, Ch.: The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in
American Life. Nueva York: Free Press, 1994.
tenemos que volver a los fundamentos... Y ¿por qué ocurre todo esto? Pues se debe a
que hay demasiado conocimiento pluricultural, que proviene de personas que son
genéticamente inferiores”. Por tanto, tras el neoconservadurismo existe esta visión tan
particular de quién es un ser humano “apropiado” y quién no lo es. Pero detrás de esto
también hay una determinada visión del conocimiento y de la historia.
Recuerden ustedes que los grupos hegemónicos, para mantener el liderazgo,
intentar captar a otros grupos y meterlos bajo su paraguas, lo que hacen es llegar a
soluciones de compromiso, dándoles algo a cambio, para que crean que se les está
tomando en serio. Es lo que Nancy Fraser5 dice que es la reapropiación de las
necesidades y el robo del discurso de los oprimidos. Así, los grupos dominantes
escuchan lo que dicen los oprimidos y “roban” sus palabras, les cambian el significado
y después se las devuelven. El mejor ejemplo es el que les puse antes: el idioma de la
democracia. Durante muchos años, en su país y en el nuestro, ha habido grupos
oprimidos que dicen: “Tenemos que restaurar la democracia”. Y lo que queremos decir
con ello es algo totalmente distinto de lo que piensan los grupos neoliberales. Les voy a
poner un ejemplo de esto con el caso de cómo funciona la “cultura nacional” en mi
propio país.
En mi país, los grupos dominados han dicho: “Tenemos que tener un currículum
mucho más democrático que incluya a todos”. Los neoliberales y los neoconservadores,
por su parte, han llegado a una solución de compromiso creando un currículum de
historia nacional, que es voluntario, pero cuyos resultados se miden con las pruebas y
con libros de texto que están redactados conforme a esa lógica. Así, aunque no
tengamos un ministerio de educación que nos diga: “Tienen ustedes que impartir estos
conocimientos”..., pues tenemos, de hecho, una “narrativa nacional” nueva que dice lo
siguiente: “Todos somos inmigrantes, desde los indígenas que cruzaron el estrecho de
Bering y llegaron a Norteamérica, América Central y América del Sur, hasta que
llegaron a Chile y el agua era más fría, y por eso dejaron de avanzar... Ésos fueron los
primeros inmigrantes. Después hay otros inmigrantes: los que emigraron desde España,
Portugal, Alemania, Rusia... Las personas procedentes de África también son
inmigrantes. Con lo cual, los indígenas son inmigrantes, los africanos son inmigrantes,
yo soy inmigrante... y ustedes también son inmigrantes si vienen a los EE.UU. ¡Todos
somos iguales!”. De esta forma, en el campo económico, tenemos un capitalismo rapaz,
que destruye la vida de las personas, pero tenemos un “comunismo cultural”, que viene
a decir: “Todos tenemos los mismos antecedentes históricos”.
Pero ¿de quién es esta historia? Forma parte de la política “nacional” de los
EE.UU. en el siglo XIX el darles mantas infectadas con el virus del sarampión a los
indios: ¿y eso se llama “inmigración”?… ¿o se llama genocidio? Los barcos de
esclavos, cuando la gente era llevada desde África a Brasil, Estados Unidos, Jamaica,
Cuba... Tres millones de personas murieron en el viaje: ¿eso es “inmigración” o qué
es?... ¿o se llama asesinato?... Por tanto, bajo el paraguas de la hegemonía, la búsqueda
del currículum nacional es la búsqueda del conocimiento “de alguien”, que es, siempre,
“la ventaja de alguien”. En mi propio país podemos ver y escuchar las voces de los
5
Puede consultarse Fraser, N.: Unruly Practices: Power, Discourse, and Gender in Contemporary Social
Theory. Minneapolis: University of Minnesota Press, 1989. También de la misma autora: Justice
Interruptus: Critical Reflextions on the “Postsocialist” Condition. Nueva Cork: Routledge, 1997 (Trad.
cast.: Iustitia interruptus. Bogotá: Siglo del Hombre, 1997).
“otros”. Y en este proceso se integra al “otro”, pero bajo “mi” liderazgo, para que “su”
historia sea la “mía”, y así la historia real desaparezca.
Pero no me malinterpreten. Estoy a favor de que exista un currículum nacional;
ahora bien, de una forma bastante curiosa, extraña. Solamente hay una razón para que
exista, tanto en esta nación como en otra, un currículum nacional: para estimular el
debate entre todos, entre todos los enseñantes, padres, niños, comunidades, sobre el
conocimiento que habría que impartir. Ésa es la única razón para que pueda existir un
currículum nacional. Sabemos que cuando se instaura un currículum nacional es
prácticamente imposible cambiarlo; pero ese currículum queda desfasado en el mismo
momento en que se emite, pues la cultura no es un ente, sino un proceso, y ello significa
que va avanzando, que se transforma, que es un híbrido, que cambia. Así que el papel de
un currículum nacional no es ser “un ente” sino “un proceso”. Un currículum nacional
debería ser un acuerdo suscrito entre todos nosotros, y lo “nacional” sería aquello en lo
que “no” estamos todos de acuerdo. Por lo tanto, tendríamos que preguntarnos: ¿qué
conocimientos tienen que formar parte del currículum nacional? A este respecto,
Raymond Williams nos dice que la tarea es tener una pregunta acerca de qué tiene que
ser el currículum, y que esta pregunta se refiera al proceso, no al contenido.
Estrategias para un cambio progresista en la educación
Habiendo dicho esto, en los minutos que me quedan, me gustaría hablar de lo
que podemos hacer. Quiero hablar en términos estratégicos, pero también quiero darles
ejemplos de escuelas y aulas concretas.
En los EE.UU., en Japón, en Brasil, en Corea, en muchos países, en este
momento, existe un movimiento que se dirige hacia la resistencia y la lucha a nivel
local, a nivel regional y a nivel nacional; y les voy a dar unos cuantos ejemplos de ello.
Les he hablado del Canal 1 en E.UU. Allí pueden entrar en cualquier aula y verán que el
televisor que tiene el Canal 1 -recuerden que es el satélite el que lo conecta y no los
profesores- está al fondo de la sala, por donde sale el sol, donde se encuentran las
ventanas. Con lo cual es imposible que los niños puedan ver el Canal 1. Los profesores
han decidido, estratégicamente: “No lo voy a hacer; así que voy a poner el televisor
justo por donde entra la luz del sol, con lo cual no se puede ver la pantalla”. Y mientras
tanto organizan lecciones utilizando cámaras de vídeo, donde lo que hacen es realizar
spots de publicidad que parodian los del Canal 1; y los alumnos lo hacen. Y lo que es
aún más interesante, hay una organización de alumnos de secundaria en EE.UU.,
dirigida por alumnos, que se llama “Turn it off” (Apágalo), que se ha movilizado para
quitar el Canal 1 de las escuelas.
Y lo que es sumamente interesante también es que, incluso, se están forjando
alianzas con fundamentalistas religiosos para que el Canal 1 se quite de las escuelas,
porque muchos conservadores evangélicos no quieren que sus hijos sean vendidos y
comprados con capital. Una lección que tenemos que aprender sobre alianzas
estratégicas. Hay alianzas temporales, que temporalmente luchan contra la hegemonía, y
una cosa que tenemos que aprender es que podemos crear alianzas en relación con
determinados temas que vayan más allá de las fronteras ideológicas. Y lo digo
reconociendo que es algo muy, muy, muy peligroso. Es decir, a mí no me gustaría
encontrarme en una sala durante demasiado tiempo con conservadores evangélicos que
creen que Mike Apple tiene cuernos. Pero el hecho es que los líderes de esos grupos
están trabajando ahora conmigo y con muchas otras personas para que se pueda apagar
el Canal 1 y se saque de las escuelas. Además ahora presentan argumentos a favor de
que se gaste más en educación, porque están viendo cuál es la alternativa que les queda
si no: escuelas sin financiación, escuelas que tienen que vender niños a Burger King…
Así que, curiosamente, las alianzas híbridas y estratégicas se están empezando a forjar
con profesores, alumnos y personas de las que normalmente saldría huyendo cuando los
viera. Por tanto, primera lección: piensen ustedes en las alianzas híbridas temporales,
pero no olviden los valores principales de la justicia social; se trata de alianzas
temporales, que hay que cortar en el momento en el que se corre el riesgo de perder una
visión “social”. Esto es absolutamente crucial.
En segundo lugar, existe un movimiento que se llama Democratic Schools
(Escuelas democráticas), en el que los profesores están empezando a comunicarse entre
sí a nivel nacional e internacional, y les voy a mostrar un ejemplo. Se publica una
revista en los E.UU., Rethinking Schools (Repensar las escuelas) -y la página web la
tienen ustedes
en mi
nuevo libro,
Educar
como Dios
manda:
http://www.rethinkingschools.org-. Es una revista que leen cien mil profesores y
profesoras y que se publica de cinco a seis veces al año. Este número [mostrando el Vol.
15, Nº 2, Invierno 2000/2001 de la revista6] se llama “Poniéndose en pie por la justicia
social”. En esta revista los profesores progresistas nos hablan de sus “éxitos”, incluso en
lo que respecta al currículum nacional, a los exámenes nacionales, y así impulsan
determinadas relaciones de poder; porque los enseñantes no son marionetas, saben
ponerse en pie y luchar. Hay muchos profesores que, incluso cuando parece que están
siendo dominados por fuerzas exteriores que les dicen lo que tienen que hacer dentro
para que los niños consigan buenos resultados -porque las pruebas existen, y no van a
desaparecer-, lo que hacen es dedicar un día a la semana a enseñar para que se apruebe
el examen estatal, mientras que el resto del tiempo lo dedican a otros contenidos que les
interesan a sus alumnos, y que son de carácter crítico desde el punto de vista social. Y
así no están perdiendo su campo de especialidad, sino todo lo contrario.
Pero la gran tragedia es que en muchas escuelas los profesores ya no tienen
tiempo para enseñarse unos a otros lo que funciona, lo que sirve: ¿cómo se implica uno
en la crítica social y en crear un currículum verdaderamente crítico? Necesitamos
mecanismos para que los profesores se puedan enseñar unos a otros lo que hacen y
repensar las escuelas, que es algo muy barato, pues, por ejemplo, la revista que he
citado cuesta 10 dólares al año, y es muy útil, como ya he dicho. Uno de mis grandes
amigos, que se llama Gregory y es profesor de instituto, me dijo en una ocasión lo
siguiente, cuando le hice una pregunta: “¿Gregory, qué tal ha ido hoy el día?, ¿qué tal
han ido tus actividades de docencia?”. Y me respondió: “Michael, como siempre, no he
tenido tiempo ni para ir al cuarto de baño”. Ésa es la mejor descripción de la enseñanza
que jamás he escuchado en mi vida: “No he tenido ni tiempo de ir al cuarto de baño”.
En esa situación tan intensa tenemos que encontrar formas de que los enseñantes
enseñen de otra manera. Y una manera de hacerlo es con esta publicación, Rethinking
Schools, que es una fórmula baratísima. Muchas de las cosas que están ocurriendo aquí
entre ustedes tienen, también, que recibir un aplauso, porque ustedes ya están aplicando
estos planteamientos. Así, pues, la enseñanza y el compromiso ya existen, ahora lo que
tenemos que hacer es ver cómo podemos sacar provecho.
6
Puede consultarse este número en: http://www.rethinkingschools.org/archive/15_2/15_02.shtml.
Otra manera sería utilizar las instituciones nacionales de forma
contrahegemónica, con publicaciones como Democratic Schools -ahora se han vendido
500.000 ejemplares, y hay profesores que la regalan-, que nos dan ejemplo de lo que se
puede hacer y de lo que se ha hecho. Lo que me lleva a lo último que quería
comentarles y que tiene que ver con cuál sería el aspecto concreto de una “escuela
democrática”.
Tenemos una escuela, dentro del conjunto de “escuelas democráticas”, que se
llama “La Escuela Fratney” [en Milwukee, Wisconsin]. Pues bien, les voy a llevar a esta
escuela y a sus aulas. En esta escuela hay un tercio de alumnos hispanohablantes, de
México, un tercio de afroamericanos, negros, y otro tercio de alumnos blancos; todos
son de clase obrera y sus padres están enfadadísimos porque les van a cerrar las
fábricas, y cuando les cierren las fábricas van a tener que competir entre sí para
conseguir los pocos empleos que haya; así que los padres no confían los unos en los
otros. El 80% de los alumnos suspendió los exámenes del estado; los profesores no
podían ya enseñar más, no había reuniones con los padres... Entonces, intentaron hacer
varias actividades, como, por ejemplo, cocinar para los padres, para que pudieran venir
a la escuela: ¡los profesores cocinando para que los padres pudiesen asistir! Los padres
negros y los blancos empezaron a ver que querían lo mismo para sus hijos; los padres
hispanos querían lo mismo que los padres afroamericanos. Y junto con todos ellos los
profesores elaboraron un currículum que era bilingüe, según el cual durante un mes
todas las asignaturas, como biología, historia, literatura inglesa…, todo se daba en
español, y durante otro mes todo se daba en inglés. Y el argumento utilizado para
justificar esto ante los padres era un argumento de carácter “neoliberal”. Decían: “Si su
hijo es bilingüe, con inglés y español, ¿no creen ustedes que va a poder obtener un
puesto de trabajo mejor?”. Y los padres dijeron: “Pues sí”. Al final del año los niños se
examinaron y ¡el 80% aprobó! dichos exámenes, en vez de haberlos suspendido. Y éste
es un currículum que está basado en conocimientos locales. Con esta experiencia nos
han recordado que no hay por qué empezar con un conocimiento selecto, de élite, pues
en este caso se empezó con un conocimiento comunitario básico.
Comencé mi ponencia leyéndoles un pasaje de un diario de una profesora, en el
que las condiciones eran horribles, y en el que esa buena profesora tenía que conseguir
que sus alumnos estuviesen muy firmes, con los pies hacia delante, con una voz
perfecta, con los dedos de los pies encaminados en un ángulo perfecto de 45º…
¿Queremos volver a esos días? Esa profesora dijo: “No”. Si ella pudo hacerlo… y
consiguió hacerlo, nosotros también podemos. Gracias.
Coloquio
Problemas locales, problemas globales
Pregunta: Tras agradecerte el excelente análisis que has hecho de realidades educativas
que son “mundiales”, que responden a una lógica global, quiero preguntarte acerca de la
perspectiva de los profesores y profesoras al respecto. Muchas veces los profesores
creemos que los problemas que nos afectan son locales, que esto pasa en EE.UU. o en
Gran Bretaña, pero que en España pasa otra cosa diferente, y nos refugiamos en esta
perspectiva, lo que se convierte en un pretexto para la desmovilización, para “no hacer
nada”, esperando que las cosas ocurran solas. Dada tu experiencia de conocimiento
acerca de la situación de la educación en diferentes países, te pregunto si ésta es una
carencia en el análisis que tenemos los profesores en distintos sitios del mundo y si
podemos articular algún tipo de movimiento de carácter más global que nos permita
resistir de forma también más global, al igual que lo están haciendo otros movimientos
sociales de carácter alternativo que están surgiendo.
Respuesta de M.W. Apple: Creo que la situación de aquí se está dando también en otros
sitios de igual forma. También en EE. UU. los profesores creen que los problemas son
locales; pero en el caso de los EE.UU., el asunto es todavía más peligroso, porque nos
creemos que en el resto del mundo ocurre exactamente lo mismo que en nuestra casa;
entonces “nosotros” consideramos que no tenemos por qué saber lo que ocurre en
España o en Brasil o en cualquier otro lugar; hay cierta arrogancia cuando se debate
públicamente sobre educación en EE.UU. Yo creo que la mayor parte de los profesores
ven “lo local”; y eso es, a la vez, un punto fuerte y un punto débil. Un punto fuerte
porque yo quiero que los profesores se centren realmente en cómo podemos cambiar las
cosas a nivel local, porque es donde actuamos. Pero, debido a lo fuerte que nos hace
centrarnos en lo local, no tenemos una perspectiva internacional, no pensamos en los
movimientos globales que se están llevando a cabo. Y quiero que seamos ciertamente
cautelosos con esto.
Como ustedes saben yo soy expresidente de un sindicato de profesores, pero
también soy padre de un niño negro; y esto es muy importante para lo que les voy a
contar. La defensa de la autonomía de los profesores, de sus derechos, de sus empleos,
en contra de las reducciones presupuestarias, debe continuar. Y yo insisto en que
ninguna institución es democrática a no ser que trate democráticamente a sus
trabajadores. Pero hay distintos tipos de democracia, y en las democracias los grupos de
presión piden atención para que se les escuche, para que se escuche a los profesores, a
las escuelas, para que les escuche el Estado... En mi país, por tanto, los profesores
pueden ser muy progresistas en lo que respecta a su visión de la economía, y, a la vez
que son progresistas, pueden ser racistas; pueden ser progresistas en cuestiones de
género y retrógrados en lo que respecta a la clase. Tenemos que ser muy honestos todos,
porque hay distintos tipos de política dentro de cada uno de nosotros. Así que, cuando
hablamos de la perspectiva de los profesores, tenemos que decir: “Pero ¿de qué parte de
la identidad estamos hablando?; lo que está diciendo ¿a qué se refiere?...”.
En mi país, por ejemplo, hay muchos profesores que quieren defender la visión
de la profesionalidad, manteniendo que son ellos los que tienen derecho a determinar
cuál es el currículum y que sólo ellos pueden decidir sobre sus alumnos en su aula... Y
parte de mí quiere decir que es completamente cierto; ésa es mi parte de profesor, de
presidente del sindicato…; pero como padre de un niño negro tengo que decir algo
distinto: ¿acaso quiero yo que los profesores tengan autonomía total, en detrimento de
otros grupos?... Por ejemplo, cuando los movimientos sociales en pro de los
afroamericanos de EE.UU. dicen que los profesores tratan a los niños negros de forma
distinta que a los blancos, ¿quiero yo acaso que los profesores tengan una autonomía
total en esa situación?... Y yo no les puedo contestar a la pregunta ¿eh?; pero lo que
quiero decirles es que éstos son los conflictos que yacen dentro de mí; yo tengo
múltiples políticas dentro de mí: la defensa de los profesores, por una parte, y la defensa
de los niños negros, por otra... Lo que quiero decirles es que, si hablamos de cuál es la
perspectiva de los profesores, siempre tenemos que pensar en los profesores no como
“naturalizados”, digamos, no como que por ser profesor tienes que tener una política
progresista en todo, porque yo tengo muchos problemas dentro del sindicato de
profesores no sólo contra el neocapitalismo conservador y otras personas que están
atacando las escuelas... Y quiero decirlo claramente porque, si nos vamos a movilizar,
tenemos que ser muy honestos en lo que respecta a las múltiples tendencias políticas
que existen en el seno de estas movilizaciones.
Desde mi posición, considero que tenemos que atender a distintos planes o
agendas, preguntándonos cuáles son las contradicciones que hay en el interior de este
conjunto de planes. Por una parte quiero un plan, un proyecto, “global”, del mismo
modo que está ocurriendo en Portoalegre ahora, con el Foro Mundial. Allí ha habido un
Foro Económico, un Foro Social, un Foro Mundial de la Educación. Y el intento era
decir: lo que está ocurriendo en la educación es también “global”. Por eso es importante
lo que habéis planteado, porque esto sólo se puede resolver a escala global,
internacional; tenemos que vernos como miembros de un movimiento social más
amplio, que cruza las fronteras de nuestros planes “locales”, de nuestros problemas
locales... Pero una de las cosas que hacen que la experiencia de Portoalegre sea tan
importante es el reconocimiento de que no todo el mundo tiene las mismas prioridades y
de que las personas que critican, que son socialistas desde el punto de vista económico,
tienen también que ser capaces de ser criticados en relación con cuestiones de raza, por
ejemplo; y la gente que está hablando sobre cuestiones de clases sociales, pero que
piensan que los problemas de las mujeres se abordarán luego, después de la revolución
social, a ellos también se les tiene que criticar claramente.
Lo que quiero decir es que la construcción de un movimiento social es
importante, pero no seamos demasiado románticos, porque puede haber muchas
diferencias. Y tenemos que estar dispuestos a entablar un debate sobre dos tipos de
políticas: una política del “reconocimiento”, que versa sobre la identidad –los gays y
lesbianas que dicen: “Tiene usted que responder ante mi identidad; no puede ser
homofóbico”; las mujeres que dicen: “Están tratando a las mujeres de otra forma,
tenemos derechos distintos”-, y lo que se denomina la política de la “redistribución”,
que es una política económica, que tiene que ver con la justicia social en la economía.
Pues bien, si nos planteamos esto sólo como una cuestión de transformar las fuerzas
económicas del neoliberalismo, van a seguir igual otras cuestiones, como, por ejemplo,
las de raza y de género. Entonces, cuando hablamos sobre estas cuestiones dentro de un
movimiento global de profesores, tenemos que preguntarnos: ¿Cuáles son las
contradicciones en este movimiento y a nivel local? Debemos preguntarnos: ¿Cuáles
son las distintas prioridades o planes con los que vamos a trabajar? Por ejemplo, en
Brasil en la actualidad hay muchos profesores radicales o críticos que están muy
comprometidos con las cuestiones de clase -y se les debe aplaudir-, que están luchando
contra el neoliberalismo con mucha fuerza; pero creen que todo se debe resolver en
términos de clase. Sin embargo, el movimiento más fuerte en Brasil ahora es el
afrobrasileño; son personas que dicen: “Hay algo más que la clase”; porque ser negro en
Brasil significa que vas a estar limpiando los servicios en vez de ser profesor. Y lo que
debemos es buscar el equilibrio entre el planteamiento de las cuestiones en términos de
clase social y, a la vez, en otros términos, como los de raza o género.
No pretendo complicar las cosas, sólo quería que como profesores pensemos en
los diferentes planes y proyectos que hay; porque, al igual que yo tengo estos
sentimientos tan complejos y encontrados en mi cabeza -por una parte, defender a los
profesores y por otra defender a mi hijo-, muchos profesores también tienen identidades
complicadas y políticas múltiples. La primera tarea sería, por tanto, hacer que estos
planes que entran en conflicto sean públicos, que las personas puedan criticarlos, dentro
de un ambiente fraternal, porque el primer signo de que un profesor está dispuesto a
actuar sobre sus acciones es que está dispuesto a recibir críticas, cosa que es muy difícil
¿eh? De hecho, los grupos dominantes, con elementos de buen sentido común, nos
critican a los profesores; y los pobres utilizan, asimismo, ese buen sentido común bajo
el paraguas de estos grupos dominantes; hay muchas personas que critican a las escuelas
porque son demasiado burocráticas y a los profesores porque no escuchan. Pues claro
que las escuelas son burocráticas y claro que una minoría de los profesores no
escuchan... Y tenemos que solucionarlo, porque, si no, van a ser otros los que van a
ocupar ese espacio; y eso es justamente lo que está ocurriendo.
Ésta es, pues, una cuestión muy difícil. En términos prácticos, está claro que
tenemos que movilizarnos; pero vamos a movilizarnos con las personas, vamos a
movilizarnos contra la guerra también, porque la guerra es una guerra sobre razas
también; si Sadam Hussein estuviese en Alemania o en Francia no habría ningún
bombardeo; Irak es un pueblo de color y allí se bombardea; ahora tenemos un nuevo
Vietnam. Tendríamos que hablar de la raza y del papel de la raza en esto. Es otra forma
de hablarlo.
Democratización de la escuela e imperialismo de los EE.UU.
P: Le he oído entusiasmado, por lo raro que es escuchar en este país en los últimos
tiempos manifestaciones y posicionamientos críticos y políticos como los suyos. Quiero
preguntarle lo siguiente: ¿Cómo se puede desarrollar una posible escuela democrática
en su país? No es que no me interese el mío; es que el mío ya lo conozco más o menos,
y desgraciadamente veo que las cosas no pintan para bien. Pero me interesa
especialmente el suyo porque es evidente la hegemonía que ejerce en el mundo.
Entonces, resulta preocupante pensar en el futuro inmediato a juzgar por el tipo de
escuela dibujada en su país, donde parece que de valores democráticos se ha aprendido
poco. Bueno, pues me gustaría saber: ¿Cómo, a corto plazo, los súbditos del emperador
van a poder cambiar el imperio? ¿Cuándo van a empezar a mamar –como aquí decimosde la fuente de la verdadera democracia para ver el mundo de otra manera? ¿Cuántos
hay como usted, proporcionalmente, en su país, a cuyas personas respeto pero a cuya
mayoría temo?
R: Ha sido una pregunta muy sincera y yo tengo que ser también muy sincero. En
primer lugar, tengo que hablarle de la última parte y después hablaré de las escuelas.
Nosotros llamamos a George Bush el “residente”, no el presidente, porque reside en la
Casa Blanca, pero realmente perdió las elecciones. Eso es muy, muy importante. Lo que
ocurrió en los EE.UU. fue un golpe: el Tribunal Supremo conservador puso a George
Bush en el poder; su hermano, en el estado de Florida, había garantizado su triunfo en
las elecciones, al haberse “perdido” cientos y cientos de votos de negros y de latinos.
Así que ahora sabemos que la mayor parte de las personas de los EE.UU. no votaron al
actual presidente. Eso lo primero.
Sin embargo, yo no soy un romántico cuando pienso en los EE.UU. En los
EE.UU. tenemos una afirmación en la izquierda que dice: “Vivimos en las entrañas de
la bestia”. Esto significa que la izquierda ha tenido, históricamente, mucho menos poder
en los EE.UU. que en cualquier otra nación. Y una de las razones de ello es que la
izquierda también ha sido bastante racista y se ha mostrado incapaz de enfrentarse con
sinceridad a la mayor parte de las necesidades de los negros y de las mujeres,
principalmente.
Como la historia de los EE.UU. se desarrolla con gente que proviene de todos
los lugares del mundo, tenemos que entender que los EE.UU. constituyen un
experimento social vastísimo, lo cual permite que el capital haya podido hacer lo
siguiente: organizar las fábricas, organizar las mentes, organizar también todo el aparato
económico que ha surgido en torno a las diferencias raciales y a las diferencias étnicas.
Esto significa que si uno entraba en una planta empacadora de carne donde se
fabricaban salchichas, la gente que barría el suelo de las defecaciones de los animales
eran negros, o con piel morena; y la gente que se encargaba de hacer el trabajo de cortar
la carne, de hacer el trabajo más limpio, era más blanca y se encontraba en la planta
superior; y a medida que se iba bajando desde ahí los italianos hacían unos
determinados oficios, los alemanes otros, los suecos y noruegos otros, etc. Por tanto, las
divisiones étnicas han permitido que la clase estuviese siempre mediada. Y la verdad es
que, en estas circunstancias, era sumamente difícil poder crear una izquierda unida.
Así que en los EE.UU. nos damos cuenta de que para poder crear formas
contrahegemónicas para cambiar “la bestia”, y también sus entrañas, necesitamos
enfrentarnos a la historia de la izquierda. Es decir, lo que tenemos que hacer es crear
una nueva izquierda, que influya más, para poder desafiar a la nueva derecha. Pero
también tenemos que recordar que en nuestra propia nación cada vez que la izquierda se
ha organizado, se ha matado a sus líderes o han sido metidos en la cárcel. Y una vez
más esto forma parte de esa historia, que es además algo clave. Pues bien, la mayor
parte de las personas en los EE.UU. no conocen esta historia. Entonces ¿cómo pueden
cambiar los sujetos de un imperio, como usted me preguntaba?... Porque el imperio
cambia desde fuera y también cambia desde dentro. Mi papel es cambiar el imperio
desde dentro y forjar alianzas con personas que se encuentren fuera. Pero yo no soy
responsable de España: eso sería sumamente arrogante. Yo tengo responsabilidad y hay
personas que, como yo, también tienen responsabilidad sobre cómo la gente entiende el
imperio. Eso significa que la lucha “cultural” es clave para todo ello. Es la lucha en
relación con el currículum, la lucha en relación con la historia, la lucha frente a
posiciones racistas, la lucha para que exista una idea clara y una mejor comprensión de
lo que son los EE.UU. Ésa es la clave de todo.
Como les decía, yo no soy un romántico, que piense que las luchas culturales
llevan a los cambios en el imperio, pero tampoco pienso que las luchas económicas
tengan prevalencia sobre las culturales. Creo que todas las luchas tienen que tener lugar
simultáneamente. Y si ustedes quieren entender por qué me centro tantísimo en los
cuatro libros que he escrito en los últimos diez años y en lo que he dicho hoy sobre la
derecha, es porque pienso que la derecha ha respondido a la pregunta que usted me ha
planteado: ¿Cómo se puede parar y cambiar el sentido común?... La derecha en los
EE.UU., esta extrema derecha, no se encontraba en el centro del poder; y en treinta años
se ha movilizado, ha forjado alianzas y ha transformado de una forma masiva la
sociedad; de forma que ahora es legítimo afirmar en público cosas de las que te hubieras
sentido sumamente avergonzado solamente hace diez años: “Los negros son
genéticamente inferiores; las mujeres se deberían quedar en sus casas...”. Me parece
asqueroso, es asqueroso. Pues bien, si quieres saber cómo parar a la derecha, fíjate en lo
que ha hecho la propia derecha; estratégicamente se implicó en una pedagogía social
muy amplia. Así que, si quieres aprender cómo cambiar el sentido común, cómo crear
un nuevo sentido común en un país, si quieres llegar a saber cómo forjar alianzas..., hay
que estudiar a los grupos que han tenido éxito a la hora de llevar esto a cabo. No es que
haya que estudiarlos para poder manipular a las personas, sino que hay que estudiar los
procesos para comprenderlos mejor. La derecha es sumamente manipuladora, pero se ha
implicado en la lucha en todas y cada una de las esferas sociales: en medios de
comunicación, familia, escuelas, puestos de trabajo, fundaciones, en el gobierno, en la
vida cotidiana... Y le ha merecido la pena luchar en todos y cada uno de los frentes. Eso
es muy importante.
La izquierda históricamente ha trabajado en las comunidades, en el campo del
empleo...; y debe hacerlo. Pero la derecha se ha centrado en eso y además en el control
de los medios de comunicación. Ahora controla todos los medios de comunicación de
mi país; tiene fundaciones, que tienen millones y millones de dólares a su disposición,
tanto allí como fuera. Así que una de las cosas que hemos empezado a hacer, para poder
realizar intervenciones contra el imperio, es, en primer lugar, estudiar lo que ha hecho la
derecha. Y podemos realizar un seguimiento. En los EE.UU., debido a la destrucción de
la comunidad, debido a la destrucción de los sindicatos, solamente el 13% de los
trabajadores asalariados en los EE.UU. son miembros de un sindicato; cuando yo era
niño estábamos hablando de cifras del 40%; ¡y estamos hablando ahora del 13%! La
gente, pues, está aislada, las organizaciones que antes les unían tienen muchísimo
menos poder; y para crear lo que se llaman “comunidades que tienen puntos en común”
la radio se ha convertido en algo muy importante. Si entras en tiendas, fábricas o talleres
y oyes la radio, puedes comprobar que la gente no escucha solamente la música que
retransmite la radio sino que escuchan también a alguien que se llama Rush Limbaugh7,
un personaje “horroroso” que dice cosas como las siguientes: “Las feministas son nazis;
los negros quieren cosas que no se han ganado; los sindicatos son malos para la
empresa”. Lo dice además de forma reiterativa.
Y ¿por qué la derecha tiene una radio y la izquierda no? Entonces, algunos de
ustedes que me han visitado en Wisconsin saben que retransmito cada dos semanas un
programa, en el que hablo contra todo este tipo de cosas. Voy al estudio de la radio o
estoy en mi casa y retransmito estas ideas; hago una presentación, de cinco minutos
nada más, sobre un tema importante, como, por ejemplo, el currículum nacional, “La
curva de Bell”..., y luego la gente empieza a llamarme; después utilizo este espacio –que
normalmente suele ser utilizado por la derecha- para hablar en contra de la derecha. Con
lo cual, insisto, parte de la respuesta a su pregunta es: “Aprended de lo que hizo la
derecha”. Ahora, por ejemplo, la mayoría de las personas de este país no votarían a tu
presidente, pero se quedará en el poder precisamente por el control de los medios de
comunicación, aparte de otro tipo de estrategias. Y ¿podemos utilizar los medios de
comunicación para luchar contra la hegemonía?... Pues yo creo que sí lo podemos hacer.
Por lo tanto, en parte, me parece que estamos hablando de que hay que trabajar desde
dentro. Y lo mejor que se puede hacer desde el punto de vista estratégico es estudiar los
“éxitos”, el imperio ha tenido éxitos internamente. Entonces ¿cómo podemos realizar
una “descolonización” de ese espacio? Pues precisamente aprendiendo de lo que ha
hecho la derecha. Así que, por ejemplo, en mi nuevo libro -Educar “como Dios
Puede uno hacerse una idea del personaje visitando la página web “RushLimbaugh.com”:
http://www.rushlimbaugh.com.
7
manda”-, planteo cómo lo ha hecho la derecha y cómo podemos nosotros seguir
adelante.
Tenemos, además, ejemplos empíricos sobre cómo actuar, ejemplos de los que
podemos aprender. Sabemos cómo está la crisis económica en Brasil. Antes de la
elección de Lula como presidente de Brasil, su partido, el PT [Partido de los
Trabajadores], gobernó durante trece años en el estado de Rio Grande do Sul y
construyó una nueva alianza, creando, entre otras cosas, lo que ellos llaman las escuelas
de los ciudadanos y el presupuesto participativo, conforme al cual las comunidades
locales deciden en qué se emplea el dinero. Allí la escuela fue un lugar de movilización;
y mucha gente que había votado por Cardoso volvieron a unirse al PT, muchos
miembros de la clase media dejaron su alianza con los grupos dominantes y se aliaron
con el PT. Así que ese llamado tercer mundo puede enseñar cosas al primer mundo,
porque muchas veces nos enzarzamos con la teoría y nos olvidamos de que hay gente
dando respuesta a esto todos los días. A veces sólo tendríamos que ser “secretarios” de
este tipo de grupos que están dando estas respuestas; con su permiso podríamos escribir
sus historias... Porque el pesimismo lo que hace es ayudar a la clase dominante. Y
ahora, como diría Raymond Williams, hay razones para el optimismo. La escuela es el
centro para movilizarse en contra del capitalismo.
Y ahora vamos a hablar un poquito sobre el tema de las “escuelas democráticas”
en los EE.UU. y de los valores democráticos. Les dije que los EE.UU. han sido un
experimento muy vasto, y me opongo un poco a que la gente identifique a la población
de los EE.UU. con su gobierno, porque hay muchas personas en los EE.UU. que están
todos los días expresando su descontento, pero que no tienen voz. Por tanto me gustaría
que fuéramos muy precavidos a la hora de presuponer que el imperio americano
representa a la multiplicidad de personas que forman parte de la población americana.
La cultura es compleja pero la política también es compleja. Y me gustaría recordarles,
a este respecto, una vez más, otra cosa que les dije al principio: la derecha no estaría
atacando las escuelas en los EE.UU. si los grupos progresistas no hubiesen obtenido
algún éxito. Por tanto, en medio de este sentimiento antiamericano –con el cual estoy en
parte de acuerdo, porque yo soy un disidente en mi propio país y además soy la voz de
millones de personas que piensan como yo; por tanto soy una persona que está aquí hoy
pero detrás de mi hay millones de personas que dirían exactamente lo mismo que yo
desde un punto de vista político-, lo que tenemos que comprender es que, ya que
EE.UU. es un país tan complejo, es crucial que la gente que está fuera de EE.UU.
distinga claramente entre un gobierno cuasidictatorial e imperial –que, además, como
dije antes, no ha sido elegido por su pueblo- y el pueblo propiamente dicho. Yo no
quiero parecer chovinista ni quiero defender la política económica estadounidense ni su
política militar, pero yo no les voy a decir nunca: “Bueno, su presidente les representa a
todos y a cada uno de ustedes, los que están aquí en el público”. Entonces, tengan
mucho cuidado y no asuman que George Bush o Bill Gates o el capital internacional
representan a los EE. UU. con su complejidad social y política.
Debido al hecho de que hay ciertas tendencias en EE.UU. que están centradas
alrededor de la cuestión de la raza, y ya que las clases sociales se consideran allí de
forma diferente, tenemos, pues, una sociedad muy individualista. Esto significa que,
digamos, el parón o el freno a la derecha requiere un plan estratégico complejo. Pero
también significa que, debido a este individualismo y debido al hecho de que ya
tenemos un estado débil, la formación de escuelas críticas es más fácil de realizar en
EE.UU. que aquí, porque nosotros, por ejemplo, no tenemos un ministerio de educación
nacional; no tenemos ningún currículum nacional: la financiación de la educación
procedente del gobierno federal asciende sólo al 7% del presupuesto global de
educación de mi país. Pues bien, debido a esto y debido también a que no tenemos un
currículum nacional como tal ni tampoco unos exámenes nacionales como tales, sino
que hay diferencias en lo que se hace en cada uno de los estados -es decir, lo que se
hace en Florida no es lo mismo que lo que se hace en Nueva York ni tampoco es lo
mismo que lo que se hace en Ilinois-, de hecho los enseñantes tienen más margen de
maniobra en EE.UU. del que tienen en lugares que ya cuentan con un currículum
nacional fuerte, con un ministerio de educación nacional o regional.
Así que creo que nosotros estamos en las entrañas de la bestia y desde ahí es más
fácil construir un currículum social. Y no quiero –insisto- crear un mito romántico al
respecto; no creo que las escuelas cambien debido a grupos aislados de profesores que,
ellos solitos, van a construir unas aulas preciosas, y que esos profesores van a compartir
sus ideas con otros profesores tan agradables, y que van a “brotar mil flores”, etc., etc....
Yo creo que no es eso lo que va a conseguir transformar nuestras escuelas, sino los
profesores, que ya están dentro de movimientos sociales mayores, que apoyan este
modelo de escuela y que apoyan además esos movimientos sociales de mayor escala y
que están trabajando a favor de la crítica social y contra la hegemonía. Permítanme
recordarles que no debemos separar las escuelas de la sociedad en general en que están
integradas. Muchos marxistas decían: “Nada puede hacerse en las escuelas; tenemos que
cambiar antes la sociedad exterior”. Pero las escuelas forman parte de la sociedad
general, las personas trabajan por un salario en una escuela. Ésa es la economía; la
economía no se hace sólo en las empresas sino también en las escuelas; muchos de
ustedes trabajan para ganarse su salario, que además es bajo; ésa es la economía. Hay
relaciones de género en las escuelas, hay relaciones de clase social en las escuelas, de
raza también, del mismo modo que existen en la comunidad y en la fábrica.
Parte de nuestra tarea es, pues, conectar las batallas que libramos en las escuelas
con las que se libran en la sociedad en general, porque la lucha en las escuelas no es
menos importante que la que se libra fuera. Es decir, las escuelas no son un ente
separado de cualquier otro puesto de trabajo, porque, en realidad, son también puestos
de trabajo. Así que una forma de frenar este movimiento de la derecha es comprender
que la lucha de los profesores por conseguir un currículum social, por tener, además,
una educación que no sea sexista ni homofóbica, que no etiquete, que no sea clasista...,
esa lucha forma parte de la lucha que se está librando en la sociedad en general. Y todas
y cada una de las victorias que consigamos, independientemente de su tamaño, van a
contribuir al éxito global de la batalla mayor. Y ahí es donde tenemos que aprender. En
definitiva, recordemos los “éxitos” de la derecha.
Los grupos que apoyan la modernización conservadora
P: En el análisis que haces del proceso de modernización conservadora consideras que
este proceso se apoya en cuatro grupos. Sin embargo, en mi mentalidad, algo
“estructuralista”, veo que esos grupos son de distinta naturaleza: por una parte tenemos
grupos sociales de las nuevas clases medias, por otra parte tenemos grupos que podrían
clasificarse como más “ideológicos”. ¿Puedes ayudarme a resolver esta contradicción?
R: ¡No! [risas]. No puedo desarrollar todos los aspectos de estas preguntas con toda la
profundidad que quisiera. En mi libro Educar “como Dios manda” se tratan más
profundamente algunos de estos aspectos. En todo caso, voy a profundizar en algunos
de los puntos expuestos en mi ponencia, describiendo estos cuatro grupos y las
relaciones entre los mismos. Son grupos que tienen diferentes orígenes sociales y
diferentes estudios. Creo en los movimientos sociales que transforman la educación,
pero no creo que las clases dominantes en la economía tengan que ser las clases
dominantes en la educación. Me baso, en ese sentido, en una teoría de la autonomía
relativa, que no reduce la dinámica de una esfera social a la dinámica de otra esfera
social. Los que me conocen saben que llevo tiempo desarrollando estos argumentos. Y
coincido en este trabajo con Pierre Bourdieu y con otros autores en Latinoamérica y en
Europa. Como en un circo, cuando vas caminado por el alambre, mantengo un análisis
que es estructural pero también intento garantizar la autonomía relativa de lo cultural; y
puedes caerte hacia un lado o hacia el otro. Voy a procurar, pues, centrar la cuestión
desde esta perspectiva.
Como anteriormente expuse, identifico -haciendo un análisis a la manera de
Gramsci- cuatro grupos en este nuevo bloque de la modernización conservadora. Los
primeros son los neoliberales, que parten de que lo privado es necesariamente bueno y
lo público necesariamente malo. Estas ideologías están ligadas al capital, pero otras
personas no ligadas al capital también coinciden en estas ideas, como ocurre con
muchos afroamericanos en EE.UU., que actualmente coinciden en una concepción
mercantilista de las escuelas, aunque fueran ellos los primeros grupos golpeados por el
capitalismo. Así que se puede estar en una situación estructural de opresión y aun así
tener una ideología próxima a los que te oprimen. Es lo que ocurre, por ejemplo, en
Brasil, en donde mucha gente que vive en las favelas muestran una tendencia a votar por
Cardoso y no por la izquierda.
Los segundos son los neoconservadores, ligados al capital, pero no totalmente
unidos a él. Son conservadores culturales, tienen la visión de un paraíso perdido, creen
que hay que volver al verdadero conocimiento, a una cultura nacional, a un currículum
nacional. Estructuralmente, este grupo puede estar dentro de la clase dominante,
normalmente está en la clase media, a menudo en las universidades, en las academias,
incluso dentro del estado; y en mi país y en Gran Bretaña está en los medios de
comunicación y en las fundaciones conservadoras. Así que la búsqueda del pasado
perdido no tiene necesariamente que ser la búsqueda de una escuela capitalista. Los
antiguos liberales quieren un estado débil, los antiguos conservadores quieren un estado
fuerte. Pero, como anteriormente argumenté, y como lo hago en mi libro, el
neoliberalismo no puede mantenerse sin el conservadurismo, pues no puede
liberalizarse el mercado de la educación y hacer que las escuelas compitan entre sí sin
establecer unos indicadores estandarizados de lo que es una “escuela buena” y una
“escuela mala”; si no, ¿cómo podrían elegir los consumidores? Así que hay aquí dos
ideologías contradictorias, pero que tienen que comprometerse, aunque cada una
mantenga su campo. Quiero poner el énfasis en esta idea, porque a menudo luchamos
contra el neoliberalismo, sin entender el vínculo que ha establecido con el
conservadurismo.
El tercer grupo, los populistas autoritarios, son religiosos conservadores, creen
que su mundo se está haciendo pedazos; y en un momento de crisis de la economía, y en
el que están muy preocupados por su cultura, por sus tradiciones, por el futuro de sus
hijos, se vuelven hacia Dios y hacia sus tradiciones patriarcales. No debemos
extrañarnos de que, cuando la vida parece que está siendo destruida por el capitalismo,
cuando tu comunidad se está rompiendo, cuando el capitalismo te ha robado tu cultura y
la ha modificado, trates de defender tu comunidad y tu cultura. Debido a esta defensa,
les están prestando mucha atención a las ideas conservadoras. En mi propio país el
neoliberalismo promete posibilidad de elegir; por eso hay unos planes según los cuales
cuando tienes un determinado número de “cheques” puedes fundar tu propia escuela. Y
así, en EE.UU. se están construyendo, como comenté, miles de escuelas cristianas
fundamentalistas. Se da, pues, una extraña alianza: por un lado, el capitalismo está
destruyendo comunidades, modificando tradiciones; pero las alianzas entre esos grupos
cuyas comunidades están siendo destruidas existen porque el capitalismo te está
permitiendo crear escuelas que tú crees que va a defender tus tradiciones. Esto es, en
parte, un análisis estructural de la transformación económica, pero también analiza las
tácticas y las alianzas estratégicas que se están construyendo. No lo podemos entender
sólo por un análisis de clases, pero tampoco lo podemos entender sin un análisis de
clases.
Y ahora tenemos el cuarto grupo: el grupo selecto de profesionales y gestores,
un sector de la nueva clase media profesional que, utilizando su especialización técnica,
ocupa puestos relevantes en el estado, en la administración pública. Y es “su” capital
cultural el que encontramos en la mayoría de las escuelas. Lo explicaré de nuevo
mencionando a Bourdieu. Bourdieu identifica muchos tipos diferentes de capital:
cultural, económico y social. En tiempos de inflación credencialista, a medida que
aumenta el número de personas que obtienen credenciales, el valor de esas credenciales
va bajando. Y queremos pensar en esto como algo que ocurre en el terreno del poder,
pues este nuevo grupo se involucra, así, en estrategias de convergencia. No tienen
capital económico, pero sí capital cultural. Es como un cheque: obtengo una credencial
y la convierto en trabajo. Pero, si demasiadas personas tienen esas credenciales, hay
inflación. Así que lo que ocurre ahora en los EE.UU. es que los estándares van
subiendo, el currículum nacional se va haciendo más difícil, existen indicadores del
nivel de cumplimiento... Todo eso es un intento de que aumente el valor de las
credenciales de las clases medias. De esta forma pueden converger, pueden involucrarse
en lo que llamamos estrategias de convergencia, convirtiendo el capital cultural en
capital económico para más adelante.
Como he escrito en diversas ocasiones, se da, pues, una alianza estratégica en la
que hay grupos con diferentes estatus: los neoliberales llevan el liderazgo de este nuevo
bloque histórico; tienen capital económico y son tremendamente poderosos; pero no
podrían hacer lo que quieren hacer si no hubiera conservadores culturales. Y los
movilizadores son para ellos también, en muchos países, los conservadores religiosos,
grupo, éste último, que no está solamente en las clases bajas; no se puede reducir la
religión a un análisis de clase, tiene una autonomía relativa. Pero, a su vez, la coalición
entre esos grupos no puede funcionar a menos que cuente con expertos técnicos; bajo el
neoliberalismo tienes que demostrar que estás actuando con estilo de negocios,
demostrar que estás haciendo lo correcto, porque constantemente te están midiendo
según determinados indicadores de cumplimiento. Y ¿quiénes son esos expertos que te
están midiendo el grado de cumplimiento? Esos expertos son el grupo selecto de
profesionales dentro de la administración estatal. Son personas con formación en
técnicas de gestión que proporcionan apoyo técnico y profesional a los procesos de
medición, control de calidad y evaluación que exigen los partidarios de aplicar a la
educación las políticas neoliberales de mercantilización y las políticas neoconservadoras
de un control central más firme. Los miembros de este grupo no creen necesariamente
en las posturas ideológicas que sustentan la alianza conservadora; pero, en todo caso,
poseen la especialización técnica necesaria para la aplicación de las políticas de la
modernización conservadora. Por eso resultan necesarios en esta alianza.
Así que ahora tenemos una alianza estratégica, que hay que estar reconstruyendo
continuamente, en la que hay compromisos históricos. Pero, sobre todo, no hay que
olvidar que el neoliberalismo y el neoconservadurimo van juntos; y que no pueden
funcionar a menos que obtengan resultados que sean “medibles”. Aunque el grupo
selecto de gestores y administradores votase por el partido socialista y no pudiera haber
una alianza “ideológica” con la modernización conservadora, sus expertos serían
absolutamente esenciales para el nuevo proyecto neoliberal. Para entender, pues, esto
tenemos que preguntarnos cuáles son las fuerzas ideológicas que están funcionando, qué
grupos apoyan a otros grupos. Y para ello necesitamos el análisis estructural y el
análisis ideológico al mismo tiempo.
El discurso de la pedagogía crítica
P: De toda tu argumentación acerca de este proceso de modernización conservadora, a
los componentes de nuestra “Tertulia Crítica” nos ha llamado la atención uno de los
argumentos: el hecho de que la derecha se apropia el discurso de los oprimidos, se
apropia de sus necesidades..., y se lo devuelve en función, ya, de sus intereses
particulares, es decir, de los intereses de esos grupos hegemónicos. Diríamos que esto
nos mete de lleno en el campo del lenguaje, que es la manera en que parece que la
derecha consigue conquistar el sentido común. ¿No será, entonces, que el discurso de la
pedagogía crítica, precisamente, es incapaz de formularse en tales términos que pueda
sintonizar con las aspiraciones, con las necesidades de la mayoría? ¿No será, incluso,
que el lenguaje que se ha utilizado en la pedagogía crítica es un lenguaje confuso e
ininteligible? Y si eso fuera así, también se nos plantea, entonces, otra cuestión: ¿Acaso
la simplificación del lenguaje no conduce también, a su vez, a la simplificación de los
problemas, a la simplificación de la realidad? ¿Cómo salir de esta contradicción?
R: Sonrío porque creo que sabes cuál es mi opinión sobre ciertas cosas. Primero querría
decir algo teórico acerca del nudo en el que se crea la articulación discursiva. Luego
quiero hablar del discurso de la pedagogía crítica y de sus problemas.
La teoría en la que yo baso mi trabajo –a la que he intentado no dedicar
demasiado tiempo en una ponencia como ésta- se basa en un concepto específico del
papel del lenguaje y del modo en que funciona el sentido común. Antes dije que creo en
Gramsci; y la principal cuestión para Gramsci fue: “¿Por qué no hubo revolución?; ¿qué
es lo que ocurre con la estructura el sentido común?...”. Porque, cuando las condiciones
estaban muy mal en muchos países, en esos momentos no se produjeron revoluciones,
y, si hubo sublevaciones, la clase obrera no las apoyó, aparte, claro está, del hecho de
que a los sublevados se les asesinaba; eso ya lo sabemos; y yo no paso por alto este
punto, lo conocemos desde el periodo de Franco aquí, lo conocemos de otros muchos
países que eso es lo que ocurrió. Pues bien, parte del argumento es que la gente tiene
elementos de buen sentido o de mal sentido; y preferiría -como antes dije- que no
utilizáramos el concepto de “falsa conciencia”. No estoy pasando por alto lo que nos ha
dicho Gramsci, la necesidad de los intelectuales orgánicos, no estoy pasando por alto el
hecho de que la gente no comprende plenamente sus contradicciones y sus represiones;
es decir, no malentiendan mi postura. Mi postura viene a decir lo siguiente: las personas
tienen elementos de conocimiento que ven más allá de la realidad, pero de forma
parcial; pero esta capacidad de conocimiento puede movilizarse y llevarse hacia
distintas direcciones.
Antes he puesto el ejemplo de gente de clase obrera, grupos marginales, que se
quejan de que las escuelas son muy burocráticas y de que nadie les escucha en esa
escuela....; lo cual es cierto: el Estado, las administraciones centralizadas están muy
burocratizadas, y es cierto que para obtener cualquier cosa, como un presupuesto de un
material o simplemente el impreso para solicitarlo, a lo mejor se tarda meses. Y esto no
es un elemento de mal sentido, sino que nos está hablando de un problema “social”, que
va más allá de los fundamentos o del conocimiento ideológico. Entonces, los grupos
dominantes lo que hacen es tomar las formas lingüísticas que los pueblos oprimidos han
utilizado, como, por ejemplo, “democracia”, “descentralización”, “responsabilidad ante
terceros” (es decir, tienen que responderme, darme cuentas, tengo que saber lo que estás
haciendo...), y desarticular ese lenguaje, sacarlo de su contexto, de sus conceptos; es
como cuando haces una cita textual; pues lo que hacen es cortar la vinculación del texto
y de lo que, digamos, era un contexto global, y se saca y se extrae, y se le da un nuevo
significado, como ocurría con las antiguas colchas de trozos cosidos, que estaban
pegados unos con otros, se sacaba uno, se descosía... Y ése es el lenguaje de la
descentralización, el lenguaje de la democratización..., que tuvo problemas en el caso de
la izquierda y nunca en el caso de la derecha. Ése es el lenguaje de los sindicatos, de los
grupos marginados, de las comunidades que pedían apoyo al estado... Así que los
grupos dominantes lo que han hecho ha sido tomar la reforma más segura posible –para
ellos- y utilizar el lenguaje de los grupos dominados para construir esa reforma.
Un buen ejemplo de esto es lo que está ocurriendo en Corea en la actualidad. En
Corea hay un gobierno militar. Y lo digo recordando que en Corea me arrestaron por dar
esta ponencia -una versión anterior de esta ponencia-; critiqué al gobierno y los agentes
de la policía secreta, con su chaqueta de cuero -que debe ser el uniforme de la policía
secreta coreana-, vinieron a arrestarme por dar esa ponencia. Pues bien, en Corea, la
gente quería descentralización, nunca han querido tener un gobierno central que
controle las escuelas. Entonces el gobierno empezó a descentralizar la educación y a
decir: “Tú tomas las decisiones”. Pero luego instituyeron un examen nacional más
difícil de aprobar y un currículum nacional aún más exigente. Con lo cual se había
producido una regionalización, una descentralización, pero controlada a distancia. Se
trata de una autoridad central que se retira, pero que gobierna a través de un hilo
invisible, de un proceso consistente en que había un currículum nacional y había que
aprobar los exámenes nacionales para ir a la universidad. Y no era, ya, el gobierno el
que presionaba a los padres ni a los profesores, para que diesen clase para que los
alumnos aprobaran un determinado examen, sino que eran los propios padres los que
presionaban a los profesores, diciéndoles: “Por favor, consigue que mi hijo apruebe ese
examen”. Eso es lo que está ocurriendo también en Taiwán, está empezando a surgir en
China y está de camino en Japón. Es decir, no es nuevo para Corea; está ocurriendo en
todas partes.
Pero en el proceso de apoderarse del lenguaje, de desarticularlo y de rearticularlo
con nuevos significados, también se desarticula a las propias personas -que utilizaban
antes este discurso- de sus alianzas previas y se les rearticula en nuevas alianzas. Acabo
de terminar un artículo nuevo sobre esto -que espero que puedan ver- que dice que las
personas más oprimidas en EE.UU. son los grupos indígenas y los negros; son los que
están en peor situación en la actualidad. Pues bien, como ya esbocé anteriormente, la
movilización de crecimiento más rápido es la de los afroamericanos que quieren
políticas neoliberales, que quieren tener la posibilidad de elección de colegio, porque
piensan que, si se ponen las cosas en el mercado, van a tener la misma capacidad de
elección que los blancos ricos. Porque el discurso es: “Los blancos ricos tienen la
posibilidad de elección; la posibilidad de elección significa democracia; nosotros te
damos democracia, que es lo que tú has pedido; ¿quieres democracia?, ahí la tienes”. Y
a eso se le llama una posibilidad de elección democrática. El pueblo afroamericano, que
fue el pueblo más radical históricamente en EE.UU., se ve ahora movilizado
constantemente –incluso sus líderes se ven asesinados en estas movilizaciones-, porque
la mayor parte de estas personas creen que la democracia consiste en poder elegir en el
mercado. Por tanto, como puede verse, no sólo se desarticula el lenguaje, sino que se
desarticula a las personas, y se les pone bajo un nuevo paraguas. Esto es absolutamente
crucial.
Y en lo que respecta a la pedagogía crítica –y esto no es una segunda idea, sino
que es un poco la continuación de la primera idea-, tengo que decir que vive en un
mundo que está divorciado de la realidad. No tiene un planteamiento estratégico; asume
que el campo de batalla está equiparado y piensa que, si todo el mundo puede ser
crítico, las cosas irán bien. Pero por desgracia el sentido común ya ha sido, digamos,
tomado por parte de las fuerzas hegemónicas. Y el discurso de la pedagogía crítica no
tiene, a este respecto, sensibilidad táctica; es pedagogía crítica en el vacío. Mi
argumento es el siguiente: el sentido común se está reconstruyendo; estamos viendo que
se está haciendo trabajo educativo “con pedagogía crítica”, pero a la inversa, digamos;
es como una revolución hacia atrás. Si se quiere comprender de verdad cómo se debe
participar en una lucha por el sentido común –que es lo que dice la pedagogía crítica
que debemos hacer-, debemos dejar de centrarnos en teorías tan arcaicas y empezar a
pensar en la reconstrucción de la derecha y cómo lo ha hecho. Como antes decía, no se
trata de que asumamos, tal cual, el modelo de liderazgo de la derecha, sino de que
comprendamos lo que ha hecho la derecha y luego, con sentido táctico y estratégico, nos
movilicemos en base a lo que hayamos aprendido.
Esto quiere decir que voy criticar a algunos de mis amigos íntimos. Yo soy uno
de los fundadores del movimiento de pedagogía crítica; he dedicado muchísimos años a
ir a Brasil, sentándome a los pies de Paulo Freire, uno de mis mejores amigos, y además
antiguo profesor mío, alguien, además, que me parecía que era sumamente brillante. Sin
embargo, desde que ha surgido la nueva clase media, se ha utilizado la pedagogía de
forma que solamente la llega a entender la “inteligencia académica”, la gente de las
universidades. Y eso ocurría al mismo tiempo que la derecha decía que había que
trabajar a distintos niveles. Yo hoy he tenido muchísimo cuidado –no sé si con éxito- de
intentar encontrar teorías y luego ejemplos prácticos de las teorías que estaba
propugnando, que es justamente lo que ha hecho la derecha. Además me gustaría ser
sumamente cauto en lo que he dicho. Pues bien, el discurso de la pedagogía crítica surge
de los movimientos políticos, no fue algo que surgió de forma abstracta; surgió de entre
las comunidades indígenas que tienen sus propias maneras de expresar la pedagogía
crítica. Desde el punto de vista profesional, aparece en Brasil con Paulo Freire, y allí es
donde se acuña el concepto. Tiene una tradición larga y muy valiosa, pero
desgraciadamente creo que la mayor parte de lo que propugnaba se ha entendido y se ha
convertido más bien en un discurso de la movilidad cultural en el mundo académico. Y
si tu trabajo es solamente discursivo, entonces creo que es el momento de empezar a
preocuparse. Yo empiezo a preocuparme mucho.
Y lo último. Esto no quiere decir que la teoría no sea crucial; nosotros, las
nuevas movilizaciones políticas, necesitamos un lenguaje nuevo; y esto significa que la
teoría es absolutamente crucial. La verdad es que yo no podría comunicarme con
ustedes a la hora de realizar este análisis si no me hubiesen enseñado nuevas maneras de
ver las cosas. Les he hablado de Gramsci. Pues bien, si han leído los Cuadernos de la
cárcel8, sabrán ustedes lo dificilísimo que es entenderlo. Entonces, ¿cómo podemos
entender las posibilidades orgánicas, incorporar el lenguaje orgánico con la necesidad
de nuevas perspectivas, de nuevas teorías? La única manera de poder hacerlo es que los
pedagogos críticos no tengan una relación que parezca vertical: “Yo les voy a enseñar a
ustedes el discurso de la pedagogía crítica”; sino hacerlo de forma horizontal: “¿Dónde
se encuentran los enlaces de la pedagogía crítica y dónde hay verdaderos profesores y
verdaderos activistas en estas comunidades?”. Porque solamente entonces podremos
desarrollar una sensibilidad verdaderamente en línea con la pedagogía crítica.
La situación de la educación especial en el actual contexto educativo
P: Soy profesora americana, especialista en educación especial, y estoy aquí en la
Universidad de Sevilla dando clases. Quiero comenzar respondiéndole a una cuestión
que usted ha tocado en relación con una investigación realizada en el Reino Unido sobre
el currículum nacional. Usted ha dicho que el currículum nacional ha conseguido que
los profesores se centren en los niños de clase media con fracaso escolar para ayudarles
a superar ese bache, ignorando a los niños que ya estaban en una situación de
marginación social, lo que aumentaba dicha marginación. Me gustaría pasar esa
analogía a los EE.UU. y a la cuestión de la educación especial. Aquí en España he
podido comprobar que el sistema es lo suficientemente flexible para que los profesores
puedan decidir qué tipo de ayuda necesita cada niño de forma individual, sin tener que
etiquetar, obligatoriamente, a este niño como un niño con una discapacidad emocional,
de dificultad de aprendizaje, etc., que son etiquetas que se ponen en EE.UU. Allí
nuestros servicios le ponían la etiqueta al niño y si no tenía la etiqueta no le dan
servicios especiales, pero aquí en España, al menos en Andalucía, ese énfasis en las
etiquetas no está tan presente. ¡Y es tan importante evitar que se extienda esa tendencia
aquí!...
Tenemos que asegurarnos de que el nuevo sistema no va a exigir esas etiquetas
para los niños con necesidades especiales. Y, si se introduce un currículum nacional, lo
que puede pasar es lo que ha pasado en los EE.UU: no es que los profesores se centren
preferencialmente en los niños de clase media e ignoren a los niños con marginación,
sino que, literalmente, piden oficialmente trabajar con los niños ya marginados,
dándoles la etiqueta de educación especial, de tal forma que no tengan que pasar los
exámenes nacionales ni cumplir con los requisitos del currículum nacional. Muchas
escuelas –como la escuela donde yo trabajo, en un estado como Florida- no quieren
estar en los últimos puestos de la escala de los EE.UU. sino que quieren estar en los
8
En castellano puede consultarse: Edición crítica del Instituto Gramsci a cargo de Valentino Gerratana. 6
tomos. México: Ediciones Era, 1981.
puestos a o b, no c o d. Entonces, se está dando ahora la siguiente tendencia: las
escuelas cogen a los niños que están al borde del fracaso escolar y deciden que estos
niños son “discapacitados”, para que sean considerados como tales, puedan recibir
educación especial y, con ello, dichas escuelas no entren en las estadísticas a la hora de
ser valoradas. Mi investigación en Miami en los últimos tres o cuatro años demuestra
que ésta es una tendencia prevalente en los EE.UU., y muy peligrosa. Por eso le quiero
preguntar si podía comentar algo al respecto y alentar a todos los presentes a que se
tomen esta cuestión muy en serio, sobre todo en lo que respecta a la implantación en
España de la nueva Ley de Calidad.
R: Creo que los temas que usted ha planteado son sumamente pertinentes y la verdad es
que tienen mucha fuerza. El resultado del énfasis del neoliberalismo en los recortes
presupuestarios y en la responsabilidad social es lo que se podría llamar el juego de la
suma cero en economía. En efecto, hay una cantidad limitada para financiación, y como
el dinero y los recursos en este momento son más escasos, el discurso que se oye en los
EE.UU. es el siguiente: “¿En quién merece la pena gastar el dinero?”. Y detrás de ello
lo que hay es la visión del individuo que merece la pena: ¿quién va a ser el buen
trabajador?, por ejemplo. Y debido al hecho de que los padres y los activistas dentro de
la comunidad de los discapacitados han tenido éxito en generar fondos para programas
específicos, esto significa que la competencia ha surgido no sólo entre las escuelas que
se encuentran en el mercado sino también dentro de las escuelas mismas, donde por
ejemplo si un sistema gasta 5.000 dólares por niño, en un niño normal (entre comillas),
y gasta 20.000 al año en un niño con una así llamada discapacidad, en vez de
considerarlo una victoria, ahora decimos: “Estamos gastando demasiado dinero en ese
niño, que no merece la pena, ese niño que cognitivamente no puede apreciarlo”. De esta
forma, tenemos la nueva eugenesia populista, hablando de individuos que merecen la
pena, que no merecen la pena... y afirmando que se malgasta dinero al invertirlo en
personas discapacitadas.
Así que, por definición, el análisis coste-beneficio, que es el medio de arbitraje
del neoliberalismo, margina aún más a aquellas personas a las que no se considera o
etiqueta como trabajadores rentables futuros. Con lo cual existe una doble marginación:
la marginación porque uno es discapacitado y después la marginación porque uno no es
rentable. Esto, a su vez, nos lleva a una situación en la que los padres comienzan a
luchar unos contra otros, cuando los diferentes grupos de personas quieren defender un
determinado tipo de financiación para la educación de sus hijos. Así ocurre, por
ejemplo, con la financiación especial para programas de lectura de niños bilingües
procedentes de México. Se ha logrado la victoria de que haya clases con un número más
reducido de niños y que se imparta la enseñanza en la lengua vernácula. Pero en algunos
estados este grupo de personas luchan contra los activistas que defienden la financiación
para personas con discapacidad, porque se les ha dicho que no existe otra alternativa,
porque no hay más dinero. Y me gustaría recordarles que hay muchísimo dinero; y la
mayor parte del dinero está ahora mismo por los aires: dos mil millones de dólares para
bombarderos B2 que se supone que no pueden ser detectados por radar; pero se les ha
olvidado que, aunque el avión no pueda ser visto, cuando atraviesan nubes, el agua que
se posa sobre las alas te permite configurar su imagen; con lo cual se ha tirado el dinero.
¿Y si, en lugar de esos dos mil millones que se ha gastado bombarderos que no
funcionan, nos permitieran gastar el dinero de cincuenta de ellos para evitar la
competencia entre los padres en relación con formas progresistas de enseñanza? Porque
lo que esto significa no es que nos estemos gastando demasiado dinero en los niños que
tienen discapacidades; el problema es que no gastamos suficiente dinero en educación, y
punto. Y en los EE.UU., al igual que en otros muchos países, tenemos los aparatos de
financiación, que son bastante grandes.
Eso me lleva a hablar de otro punto. Etiquetar a los niños lo que hace es atraer
dinero. Pondré un ejemplo. Yo también ruedo películas, con lo cual muchas veces estoy
en las aulas con los niños y con los profesores rodando; y no rodando películas sobre los
cultivos en España sino películas políticas, creativas, porque quiero que los niños, que
pasan muchas horas viendo películas, hagan esas películas para verlas. Pues bien, en
una de estas escuelas tenemos el “punto de corte”, que así se llama: si hay diez niños
que se consideran niños discapacitados, entonces te dan 5.000 dólares más por esos
niños; después, si tienes cien niños aumenta la cifra: te dan 12.000, porque tienes que
contratar más profesorado para ello. La institución entonces lo que intentó fue hacer una
prueba más difícil, para que hubiera más niños que fueran considerados como personas
con discapacidad, para que esa institución pudiese obtener más dinero del estado. Pero
el efecto de ser etiquetados como discapacitados quiere decir que estos niños
terminaban siendo marginados. Con lo cual, paradójicamente, a mayor cantidad de
dinero mayor marginación. Un resultado final verdaderamente extraño.
Me gustaría comentar algo más en esta misma línea. Cuando las escuelas salen
al mercado bajo el sistema prioritario del neoliberalismo, no todos los padres tienen,
realmente, el derecho de elegir la escuela a la que van a mandar a sus hijos. Como ya les
dije antes, los padres de clase media son los que tienen, verdaderamente, esa
posibilidad. Y a los padres de clase obrera se les echa la culpa, porque no tienen ni la
flexibilidad ni los ingresos ni el coche para ir a la escuela que se encuentra al otro lado
de la ciudad. Entonces, en muchas escuelas, cuando tienen niños que obtienen
puntuaciones bajas en los exámenes -y eso se puede predecir-, esas escuelas deciden que
no los admiten. Así que cada vez más hay escuelas que dicen: “No hay plazas”. Pero te
están mintiendo; tienen plaza para Michael Apple, para que llegue con un talón, y para
los niños que son hijos de profesores y catedráticos; pero no tienen sitio para el padre de
clase obrera cuyo hijo tiene una discapacidad “identificable”. Con lo cual, como
resultado de la política neoliberal, lo que tenemos no es la posibilidad de elegir escuela,
sino la posibilidad de que las escuelas elijan a sus alumnos, para garantizar unos
resultados mejores para dichas escuelas.
Por tanto, la cuestión que se ha planteado no tiene que ver solamente con las
personas discapacitadas, sino con cuestiones de clase. Y esto precisamente es lo que
quería comentarles cuando estábamos hablando de las distintas políticas implicadas
aquí: podemos ganar en algunos campos, pero, a no ser que trabajemos, por ejemplo,
con los activistas que defienden a los discapacitados, las ganancias de un grupo se
terminan logrando a expensas de otros grupos. Y entonces estaríamos utilizando el
“sentido común” neoliberal.
La educación en las “escuelas democráticas”
P: ¿Cómo se desenvuelven los alumnos que salen de vuestras “escuelas democráticas”
en la vida, en aspectos como en los exámenes posteriores, en el mundo del trabajo, etc.,
en comparación con los alumnos de otras escuelas más competitivas?
R: Antes tendría que contarles algo sobre lo que está ocurriendo en los EE.UU. con los
alumnos que “no” asisten a las “escuelas democráticas”. Al igual que pasa aquí, nos
preocupamos muchísimo más por hacer exámenes, nos preocupa muchísimo más no
realizar un control estricto en relación con el currículum nacional. Y para muchos niños
esto significa abandonar la escuela, porque simplemente dejan de asistir; así de claro;
sobre todo en lo que respecta a la clase trabajadora: niños marginados, niños negros,
indios, discapacitados... Porque las escuelas se han convertido en centros aún más
aburridos, se han convertido en centros que responden aún menos a sus necesidades,
pues los profesores piensan que, si están sometidos a tanta presión para desarrollar una
enseñanza dirigida solo a la obtención de buenos resultados, los niños dejan de asistir.
Con lo cual el efecto del nuevo currículum y de las nuevas pruebas es tremendo. Son
pruebas que implican un alto riesgo, pues si un niño no aprueba el examen
sencillamente no puede pasar al curso siguiente; aunque el alumno vaya bien y el
profesor piense que va bien, si al final del año no aprueba el examen estatal –que es una
prueba de uno o dos días nada más-, ese alumno que está, por ejemplo, en segundo
grado no puede pasar a tercer grado. Debido a esto hay cada vez más niños alienados,
que abandonan la escuela, o que son simplemente chicos que, aunque estén allí
físicamente presentes en la escuela, en el fondo ya la han abandonado. Son niños que se
dan cuenta de que la escuela no se preocupa por ellos, y por mucho que trabaje el
profesor son niños alienados, pero no tan alienados que dejen de asistir a clase. En
aquellas zonas de EE.UU. donde hay una mayor proporción de niños pobres, la tasa de
abandono ha aumentado de horma increíble. Así, pues, para hablar de la experiencia de
los niños en las escuelas democráticas necesitamos también entender cuál es la
experiencia de la mayoría de los niños.
También sabemos que los niños pobres y los niños de clase trabajadora no son
los únicos que están alienados en las escuelas. Un gran número de niños, cuando se les
pregunta: “¿Te gusta el colegio, te gusta la escuela?”, dicen simplemente: “No”; “¿Te
gusta tu profesor o profesora?”; “Ah, mi profesor o profesora es fenomenal, pero la
escuela y el plan de estudios es aburridísimo”; “¿Te gustaría ir a otro colegio o a otra
escuela?”; “No”. Todos los colegios, todas las escuelas son aburridísimas. Lo cual es
bastante “interesante”. Así que las nuevas reformas lo que están haciendo es generar
sentimientos antiescuela en grandes grupos de niños, y no solamente de niños pobres y
de clase obrera, sino de niños de clase media, que ahora llegan a una especie de acuerdo
tácito con los profesores diciendo: “Bueno, tú me garantizas que yo saco mi examen,
que lo apruebo, y yo no te voy a molestar; no te voy a pedir que seas interesante, no te
voy a pedir que me des temas más interesantes; simplemente garantízame que apruebo
el examen; así que no me pidas que trabaje demasiado; y si intentas hacer algo creativo
en la clase te preguntaré: ‘¿Esto me lo van a preguntar en el examen o no?’. Y si me lo
preguntan, sí; pero si no me lo van a preguntar, no me molestes, porque es que yo no me
voy a molestar en hacerlo”. Esto está ocurriendo cada vez más; está ocurriendo con
muchos niños, incluyendo los hijos de padres de clase media, que normalmente suelen
aprobar; y van a seguir aprobando, pero no están interesados en absoluto por su
formación. Y esto es algo muy peligroso, si sigue así.
También hay muchos niños que se están negando a presentarse a los exámenes, a
estas pruebas; sencillamente no se presentan. Hemos podido observar, por ejemplo, en
Chicago, que muchos niños afroamericanos simplemente han salido del edificio de la
escuela y se han negado a presentarse al examen. Pero la gran mayoría de niños que se
han negado a presentarse se encuentran en zonas ricas. Entonces nos tenemos que
preguntar: “¿Qué es lo que está pasando?”. Y aquí es donde es interesante observar que
los padres que tienen un alto nivel de capital intelectual se pueden permitir el lujo de
“no” presentar a sus hijos al examen, porque pueden contratar a profesores privados y
luego llevar a sus hijos al teatro, llevarlos a los museos y mandarlos a clases particulares
de informática. Y, aunque, los niños no se presenten a los exámenes, siempre tienen la
posibilidad de seguir adelante, debido precisamente a la acumulación de capital cultural,
social y económico. Y, si además de cultura, tienen amigos en el mundo de la
burocracia, tienen mucho dinero..., tanto mejor. Por tanto, si no lo consiguen en la
escuela, los padres se aseguran de que lo consigan fuera de la escuela.
Pero, claro, esto significa también que, aunque hay personas que boicotean las
pruebas y no se presentan, el resultado, las consecuencias son totalmente distintas para
los niños negros de la clase trabajadora que para los niños blancos de clase media.
Asimismo, significa que los padres y los niños también presionan para que las escuelas
sean más democráticas. Los niños dicen: “Ésta es una experiencia alienante, lo
aborrezco. ¿Por qué me obligan a hacer esto? Cuando le pregunto a un profesor: ‘¿Por
qué estoy estudiando esto?’, el profesor no tiene más que una respuesta: ‘Lo vas a
necesitar para el examen’”. Pues bien, yo pasé muchos años estudiando en un instituto
bastante malo –yo venía de la tercera comunidad más pobre de los EE.UU., una ciudad
llamada Paterson en Nueva Jersey, una ciudad paupérrima-; yo soy una persona un poco
bocazas, y siempre me gustaba hacerle preguntas al profesor, y yo le decía: “¿Por qué
tengo que aprender esto?”. Él me contestaba: “Lo necesitas para el examen de final de
año”. Y mi respuesta -por lo menos en mi cabeza- era siempre: “Esto es una mierda”.
Eso es lo que decía: “Es aburridísimo; me niego, me niego, no lo voy a hacer”. Entonces
el profesor pasaba el resto del año trabajando aún más para que yo prestara atención a lo
que hacía; y me convertí en un genio en hacer como que estaba prestando atención,
mirando hacia el frente, pero pensando en cualquier cosa excepto en lo que me estaban
contando, abriendo el libro de texto y metiendo un tebeo dentro, para que el profesor
pensara que estaba prestando atención, cuando en realidad estaba leyendo un tebeo.
En definitiva, miles y miles de niños se sienten cada vez más alienados. Y
muchos padres también se sienten alienados, porque piensan que las escuelas tienen que
significar algo más que intentar aprobar un examen, sobre todo porque ahora aprobar un
examen ni siquiera te garantiza que vayas a obtener un buen puesto de trabajo después.
Recuerden lo que les dije sobre la tendencia demográfica: si ocho de cada diez empleos
son de clase trabajadora, con salarios bajos y para los que se necesita poca o ninguna
especialización, muchos padres y muchos niños dicen: “A mí no me puedes decir que
voy a necesitar esto para mi futuro profesional; ya sé cuáles son los puestos de trabajo
que más abundan; no soy idiota”. Así, pues, como resultado de todo esto, cada vez más
se está centrando la atención en las “escuelas democráticas”.
Y ¿qué aprenden los alumnos de las escuelas democráticas? Pues lo que uno
esperaría que aprendan; aunque en algunas ocasiones no hay una única respuesta, pues
el conocimiento es una creación que se produce socialmente. Así, en una de las escuelas
democráticas de la que hablé, el currículum se organiza en torno a una única pregunta:
“¿Desde la perspectiva de quién estoy leyendo o escuchando?”. Ésta es, en sí, una
pregunta política: están aprendiendo a poner en tela de juicio el conocimiento que se les
imparte. Y no puedo pensar en un valor que sea más importante que éste: quiero que los
niños aprendan buena literatura y conceptos matemáticos importantes y buena física y
buena biología, pero también quiero que... Pensaba en Thomas Khun y otros filósofos y
que en la ciencia no existe una única respuesta correcta. Quiero que los alumnos
entiendan que hay conocimientos que sí son cruciales, pero que también necesitan ser
puestos en tela de juicio.
También le digo a los alumnos –y esto es una respuesta a la pregunta de antes
acerca de cómo enfrentarse al imperio desde dentro- esta idea: si se negocia más el
currículum, si tienes voz dentro del currículum, si los profesores tienen voz dentro del
currículum, entonces los valores que se aprenden son realidades sociales; y de esta
forma esa realidad social se puede reconstruir, y yo puedo implicarme en ello, sin ser
simplemente una marioneta. Cuando alguien dedica doce años de su vida a asistir a un
centro o institución y los profesores tienen voz, esto es clave. Y no estoy diciendo nada
que no se haya dicho ya hace cien años. Lo que quiero decir es que los valores hoy son
más políticos y que las instituciones se pueden transformar. Estamos, además,
aprendiendo una cosa más, que yo creo que es absolutamente crucial: estamos
aprendiendo a confiar unos en otros, a escuchar cuidadosamente los debates que están
produciéndose. En una sociedad donde apenas existe el debate, donde se marginan las
posturas discrepantes, es vital que nuestros niños aprendan que existe una multiplicidad
de perspectivas, que niños que, por ejemplo, se encuentran en sillas de ruedas o que no
ven, se puedan poner de pie y pintar en el mural de la clase, puesto que el proyecto de la
clase de arte y plástica consiste en cambiar la apariencia de la escuela... Pues éstos son
algunos de los valores que los niños pueden aprender.
Hay, además, evidencia empírica acerca de los resultados de los alumnos en
escuelas de este tipo. El libro de Khun [CONFIRMAR NOMBRE] sobre la
experimentación en las matemáticas hace un estudio de dos conjuntos de escuelas en el
Reino Unido: uno en el que el currículum no se negocia, es matemáticas tal y cual viene
en los libros de texto, y allí los niños simplemente aprenden lo que va a salir en el
examen; y este conjunto lo compara con otro en el que la enseñanza es más
democrática, donde la escuela plantea problemas matemáticos del medio, de su
comunidad, donde los niños intentan resolver los problemas, dando sus soluciones,
aunque sean erróneas, y otros niños escuchan el razonamiento que dan para esos
resultados... Pues bien, cuando comparamos quiénes sacaron mejores resultados en los
exámenes nacionales en el Reino Unido, vemos que los niños que estudiaron menos
material, pero que estaban implicados en problemas sociales en los se podía aplicar ese
material que aprendían, obtuvieron mejores resultados en el examen nacional, porque el
currículum era más democrático que el de los niños que simplemente estudiaban para
aprobar el examen.
Así que ahora tenemos pruebas, incluso con sistemas de medición estándar, de
que los niños con enseñanza más democrática, con un currículum más democrático,
obtienen mejores resultados incluso con las políticas neoliberales y neoconservadoras.
Lo cual me lleva a decir algo también muy importante: los padres no quieren que
experimentes con sus hijos en un momento de crisis económica; pero si les dices que
puedes documentar que sus hijos van a obtener mejores resultados en los exámenes que
tanto les preocupan, entonces puedes convencer a los padres y a las comunidades para
que se unan a ustedes para defender la posibilidad de un currículum más democrático y
de una enseñanza socialmente más crítica. Ésta es una nueva perspectiva para que tanto
los niños como los padres puedan tener su propia voz.
En todo caso, como antes expuse, es importante llegar a fórmulas prácticas de
compromiso. Les voy a poner otro ejemplo. En otra de las escuelas democráticas, en
donde un tercio de los alumnos es negro, un tercio blanco y un tercio latinos, hay un
currículum estándar, pero los profesores lo han organizado de otra forma. Así, por
ejemplo, en historia los alumnos entrevistan a sus abuelos para que les hablen del
pasado, porque proceden de México, de Guatemala...; así que pueden grabar las
respuestas sobre la historia de sus familias. En matemáticas pueden estudiar, por
ejemplo, las matemáticas de la comunidad local y enterarse de cuánto dinero han
chupado las autoridades de esa comunidad humilde. En literatura escriben relatos sobre
la inmigración, y ése es el verdadero material para trabajar en el aula. Eso es muy
bonito. Sin embargo, los exámenes están establecidos de forma vertical, según las
materias tradicionales. Por eso un día a la semana los alumnos traen al aula los
materiales generados por ellos, y con los que trabajan, y el profesor pone en la pizarra el
currículum estándar, disponiendo también de los libros de pruebas, de exámenes, de
años anteriores. Entonces los alumnos comprueban qué aspectos del currículum
establecido están trabajando de hecho. Los profesores les dan a los alumnos exámenes
de años anteriores y les preguntan en qué medida lo que han estado aprendiendo les
permite responder a esos exámenes. Así, aunque en esa escuela se mantiene un
currículum diferente, también son conscientes de que para algunos alumnos es necesario
un discurso de aula de carácter más convencional. Porque los exámenes –que no van a
desaparecer- continúan discriminando fundamentalmente a los más humildes. Así que
hay que tener presente tanto el contenido como las formas. Tenemos que pensar muy
rigurosamente acerca de quién es el privilegiado dentro de un marco democrático y
trabajar en serio para defender un currículum democrático pero al mismo tiempo sin
hacer daño al alumnado que esté más oprimido.
Es importante, por tanto, que todos los alumnos puedan estudiar también el
conocimiento organizado verticalmente, por materias tradicionales, que es el
conocimiento dominante, porque el examen actúa como lo que es. No deberíamos, pues,
negar a ningún alumno el acceso a ese conocimiento dominante. Nuestra tarea más
difícil es organizar ese conocimiento para favorecer a los oprimidos. Así es que hay que
examinar bien el currículum en cuanto a los aspectos de éxitos y de calificaciones.
Debemos combinar un currículum que resuelva problemas con la asunción de una
realidad: que los exámenes están ahí. Y si no se combinan bien ambos aspectos,
tendremos alumnos alienados que suspenderían los exámenes. Y ésa sería la peor
situación.
Y es que, en relación con el currículum, habría que tener en cuenta dos aspectos
diferentes: el contenido del currículum y la forma del currículum. Se puede ser
progresista en el contenido y seguir reproduciendo las divisiones de clases, por la forma
de organización curricular. Por ejemplo, en la escuela secundaria, lo normal es separar
las materias: en el campo de las ciencias sociales tendríamos historia, sociología,
geografía, política...Y la ideología puede estar implícita en la organización. Puedo
hacer la historia de la clase trabajadora, la historia de las mujeres, la historia de Roma....
Puedo ser muy progresista en el contenido, pero los problemas de clase pueden
reproducirse debido al muro que separa las diferentes materias. Las escuelas secundarias
tradicionales garantizan la movilidad hacia la universidad estudiando las materias por
separado. Es decir, con la existencia de esos muros de separación entre materias, la
movilidad del alumnado de los grupos sociales de élite está, en cualquier caso,
garantizada. Pero, al tiempo que las nuevas clases crecen en economía, aparecen
también diferentes patrones de movilidad y diferentes concepciones del currículum. Y
los muros se rompen, se convierten en permeables. Así, en EE.UU. no se estudia
historia o sociología sino que se combinan diversas materias en los llamados “Social
Studies” (“Estudios Sociales”). De esa manera se pueden organizar diferentes modelos
de currículos.
Muchos de los ejemplos que aparecen en mi libro Escuelas Democráticas son
modelos de currículos integrados. Se les pregunta a los alumnos en qué están
interesados y se combinan los contenidos de las diferentes materias para responder al
problema; entonces los alumnos van a estudiar el problema en su comunidad... Se trata
de un modelo horizontal, que puede ser considerado como progresista desde un punto
de vista. Pero ¿es también progresista desde otros puntos de vista? Un ejemplo: los
niños negros pobres a menudo no están cómodos en ese modelo. Es evidente que
tendrían que estudiar la historia de los negros; pero sus familias no lo ven de la misma
manera sino con una concepción en vertical, de materias separadas. Y, claro, los libros
de texto siguen estando organizados en vertical. Los alumnos de élite –los de los grupos
selectos-, por su parte, lo harían, de todas formas, muy bien de esa manera transversal.
Al final de la enseñanza, aunque los alumnos de clase trabajadora, de grupos
marginados, hayan tenido ese currículum integrado, la pregunta es si de esa manera se
les ayuda a integrarse socialmente. Yo, desde luego, estoy muy comprometido con las
escuelas democráticas y con un currículum alternativo al dominante, como todos
nosotros. Pero tenemos que tener en cuenta qué pasa con las diferentes formas de
dominación.
P: ¿Cuál es el papel de los libros de texto? ¿Son compatibles con un currículum
integrado?
R: En primer lugar, nos guste o no, en la mayoría de los países los libros de texto están
ahí. En mi propia nación no tenemos ministerio de educación, pero es como en Japón,
en cualquier aula los alumnos tienen sus libros de texto y los profesores están
trabajando con los libros de texto, aunque nadie haya dicho: “Tenéis que trabajar con
libros de texto”. Pero, claro, como los exámenes están relacionados con los contenidos
de los libros de texto, los profesores enseñan con los libros de texto. Para explicar esto,
primero tengo que dibujar un mapa, el de los EE.UU. [dibuja en la pizarra un mapa
esquemático con gran parte de los estados]. Los EE.UU. son 50 estados, de los que 48
están representados en el Senado. Cada estado o comunidad es quien decide el tema de
los libros de texto; no hay ministerio de educación; sólo el 7% del presupuesto escolar
de cada centro viene de Washington. Es, pues, un sistema descentralizado. Supongamos
que yo soy profesor en Nueva York; yo podría elegir el libro de texto oportuno para esa
zona; y lo mismo si estoy en Chicago, pensando en lo que los niños necesitan allí... Pero
realmente no es así. Voy a explicar cómo en la práctica, realmente, tenemos un
“currículum nacional”.
En California, Texas y Florida los gobernadores nombran un comité para
determinar los libros de texto. Entonces en Texas, por ejemplo, se establecen cinco
libros para una materia. Son las editoriales las que publican los libros; así que es el
capital el que controla el currículum. Texas compra todos esos libros de una vez: tres
millones de libros para matemáticas, otros tantos para biología, otros tantos para libros
de lectura de primaria..., y los almacenan. California aprueba cinco libros de texto por
materia, y no compra todos los libros de una vez, sino que les dice a los profesores lo
siguiente: “Podéis mirar los libros que queráis, sea de enfoque radical, conservador...;
pero solamente os vamos a financiar los que están en la lista elegida”. Es decir, tienen
“libertad” para elegir cualquier libro de texto, pero el gobierno sólo pagará aquellos que
estén en la lista. Y lo mismo pasa en Florida. Esto –los libros de los tres estados- supone
el 35 % de todos los libros de texto de los EE.UU. A partir de ahí, lo que tú quieras o
necesites, por ejemplo, en Chicago o en Nueva York... no significa nada, porque a las
editoriales lo que les interesa son los libros de esos tres grandes estados.
Voy a intentar ilustrar esto con cierto humor. Voy a hablar de tres personas,
gobernadores de esos estados. California: Reagan (en su momento). Texas: Bush (un
hermano del actual presidente). Florida: Bush (otro hermano del presidente). Estos son
los tres estados más conservadores de los EE.UU. Por eso las necesidades de los grupos
dominantes en esos tres estados constituyen, de hecho, un “currículum nacional”;
porque las editoriales no van a publicar nada que tenga que ver, por ejemplo, con las
necesidades del contexto de Chicago, ya que donde ganan dinero es en estos otros
estados. California, concretamente, es uno de los estados más radicales en su política
racial. El 60% de los niños son hispanohablantes, lo que significa que tendrían que
dominar la historia de Latinoamérica, contenidos multirraciales, contenidos
multiculturales.... Por tanto, los libros de texto tienen, en cierta forma, que dar respuesta
a esas necesidades, porque, si no, no los aceptarían en California. Pero en California hay
otro movimiento social, los populistas autoritarios, esas personas que piensan que Dios
habla en inglés, que le habló al rey Jaime I, etc., etc.; son personas que piensan que Dios
les habla. Los cristianos evangélicos radicales son aquí un movimiento muy fuerte mucho peor que el Opus Dei-; quieren cambiar aspectos de la enseñanza de la física,
como la teoría del big bang, quitar todo lo que tenga que ver con la teoría de la
evolución, pues dicen que Dios lo creó todo al mismo tiempo... Y estos planteamientos
son recogidos en los libros de texto. Así que los libros de texto son muy confusos:
pueden tener materiales multiculturales, materiales antirracistas..., pero también
contenidos de enfoque conservador. Y, como el currículum es tan conflictivo, y como
los libros de texto son el currículum, pues esos libros intentan evitar cualquier cosa que
pueda ser controvertida, lo simplifican todo, no hablan de la evolución... Así que no
ofenden a nadie; resultan tan aburridos que incluso el profesor se duerme. Si
quisiéramos transformar el currículum en la mayoría de los países, habría que cambiar,
pues, la economía el libro de texto, porque realmente eso es el currículum.
Necesidad de diversas perspectivas teóricas sobre educación
P: Has dejado claro que es necesario pensar y actuar políticamente. Y a la hora de
especificar de qué manera, siempre te has reducido a alianzas de tipo político y social.
Pero ¿no crees que pensar estratégicamente se debe hacer también en un plano teórico?
Y ello por el peligro que creo que conlleva el intentar explicar la realidad educativa
desde la perspectiva de la teoría de la reproducción, ya que esta teoría pierde, por
ejemplo, la perspectiva histórica, olvidando que la escuela es una conquista social y que
no sólo sirve para reproducir el sistema sino también para emancipar. Por lo tanto, ¿no
habría que evitar esos riesgos de la teoría reproduccionista, por ejemplo, aunando los
aportes fenomenológicos más internalistas y no sólo externalistas, aun reconociendo la
necesidad absoluta de explicar la escuela en un marco social?
R: Dije anteriormente que son los movimientos sociales los que transforman la
educación. Uno de los problemas de la teoría de la reproducción es que mantiene una
perspectiva de estabilidad constante, de forma que sólo puede explicar un determinado
tipo de transformación y no puede explicar, por ejemplo, cómo la revolución puede ir
hacia atrás en algunos momentos, además de hacia adelante. He estado muchos años en
contra de dicha teoría, en el sentido de que no podemos ver la escuela únicamente como
reflejo de conflictos económicos; que un modelo de dos clases enfrentadas resulta
insuficiente para explicar la situación. Como indica Bourdieu, en Francia una fracción
“dominada” de la clase dominante es la que controla la educación, el conocimiento
oficial. Asimismo, anteriormente he señalado que para entender lo que es la educación
en la mayoría de los países hay que tener en cuenta que una fracción particular de la
clase media profesional y de gestión está usando el estado para favorecer su propia
movilidad. En ese país la emergencia del lenguaje de los estándares y de la calidad no
tiene que ver tanto con el dominio de la clase dominante sino con la pretensión de la
nueva clase media profesional y de gestión que pretende garantizar la movilidad para
sus propios hijos. Quiero hablar de clases en este sentido, para no caer en el tópico de la
“simple reproducción”. Hay muchas relaciones de poder de las que habría que hablar;
podríamos contemplar la “reproducción” en términos de clase, pero habría que
contemplar la “resistencia” en términos de raza y género... Eso significa que las simples
teorías de la reproducción son, precisamente, eso: simples. Voy a contar una historia
práctica en la que puede verse que la simple teoría de la reproducción resulta
inadecuada. Esta historia presenta a las escuelas como campos de conflictos, son
ámbitos de compromiso en los que los grupos dominantes nunca ganan totalmente.
Voy a poner un ejemplo sencillo que casi todos nosotros hemos experimentado.
En los EE.UU. junto a todos los centros hay una zona de juegos, un sitio sucio, con
hierbas, al que los niños pueden salir a jugar; a las diez de la mañana cada día se abre la
puerta y los alumnos de primaria salen a jugar, y a la hora del almuerzo también están
allí jugando. Eso es simple. En los E.UU. ésa es la historia de los patios de recreo. Esa
historia empezó en una ciudad cerca de mi casa, en Milwaukee, Wisconsin,
aproximadamente en 1890 ó 1900. Volvamos la mirada unos ciento veinte años atrás. El
punto de vista del capital era el siguiente: ¿Por qué los alumnos han de perder el tiempo
jugando? Lo que necesitamos son alumnos con cuerpos disciplinados que obedezcan
órdenes. Así que habrá una zona vallada al lado de cada centro, donde los profesores
organizarían ejercicios para los alumnos, y así aprenderían que los cuerpos tienen que
ser disciplinados. Eso suena a Foucault ¿verdad? Desde el punto de vista de la teoría de
la reproducción podemos empezar justo ahí. Pero eso no es lo que ocurre; así que les
voy a contar el resto de la historia. Milwaukee es el sitio donde nacieron los sindicatos
de trabajadores más radicales, pues era una ciudad alemana y los inmigrantes alemanes
crecieron en medio de las ideas socialistas. Los sindicatos obreros querían que hubiera
patios de juego por razones diferentes. Y lo que voy a decir está sacado de un diario
obrero de aquella época: “Cuando nuestros alumnos tienen doce años sus vidas han
terminado, pues irán a las fábricas y allí trabajarán el resto de su vida hasta que mueran.
Tenemos, por tanto, que dejar a los alumnos que jueguen, pues será la última vez en su
vida en que se sentirán libres”. Querían, pues, las zonas de juego sin disciplina. Hay un
tercer grupo implicado: es la Alianza de las Mujeres Socialistas. Eran antiguas
profesoras, que, cuando se casaban, eran despedidas de su trabajo, como ocurría
también en otros países, que cuando las mujeres se casaban tenían que abandonar sus
empleos. Así que eran antiguas profesoras que entendían a los niños muy bien y
apoyaban la existencia de esos patios de juego porque comprendían mejor que nadie que
esos alumnos no podían estar sentados siete horas seguidas cada día sin moverse. Por
último otro grupo: grupos de padres y madres que estaban siempre atemorizados por el
hecho de que sus hijos salieran a la calle y resultaran muertos atropellados por caballos
o por otras causas peligrosas.
De todo esto surgió un compromiso histórico que favorece a los grupos
dominantes, pero no totalmente: tenemos campos de juego donde los alumnos pueden
jugar y el profesorado les da libertad en ese espacio, pero tenemos asimismo un
desarrollo de una educación física disciplinada y competitiva que responde también a
las necesidades del capital. El grupo hegemónico por lo tanto se ve forzado a asumir un
compromiso; el capital obtuvo lo que quería, pero para ello tuvo que llegar a acuerdos
con los grupos dominados. Y esto no es sólo una historia de clases, sino también de
género: las mujeres profesoras socialistas lucharon contra el capital; y aunque habían
perdido sus trabajos, se aliaron con los sindicatos para proteger esos doce años en que
sus hijos podían jugar; y esto no se puede entender a menos que se sitúe en el centro las
relaciones de género junto con las relaciones de clase. Aquí tenemos una teoría de
movimientos sociales y una multiplicidad de relaciones de poder en las que diferentes
grupos ganan y pierden al mismo tiempo. Éstas son las gafas que os pido que os pongáis
cuando miréis las cosas en educación. Incluso algo tan sencillo como una zona de
juegos debe ser entendida como un campo de conflictos, en el que los profesores no son
meras marionetas, no son manipulados, sino que tienen su propia autonomía.
Un último punto. Tú también preguntaste si la fenomenología u otras teorías son
útiles. Quienes conocen mi trabajo de los últimos treinta años saben que he estado muy
influenciado por la fenomenología y por lo que ahora llamamos “estudios culturales”.
Esto es una respuesta a la necesidad de entender la vida cotidiana de las personas. Y
antes, cuando discutía sobre el hecho de que las personas tienen elementos de buen y de
mal sentido, lo que intentaba era resucitar una tradición de entender a las personas en
toda su complejidad. Como no pertenezco a ninguna iglesia, no me preocupa ser un
hereje; así que cualquier cosa que me ayude a entender la complejidad de la vida
cotidiana, cualquier teoría que me ayude a frenar el dominio, yo la incorporaría. Sin
embargo, hay ciertas cosas que debemos entender en relación con determinadas teorías.
Les voy a poner un ejemplo. Dentro de la literatura crítica en educación las teorías
postmodernas se han hecho muy famosas en los últimos tiempos, y esto me preocupa
mucho. Algunas son brillantes, pero muchas son formas de “no ser políticos”. Muchas
de ellas eran formas de alejarse del reduccionismo de clase -y eso hay que aplaudirlo-,
pero hay una diferencia entre luchar contra el reduccionismo y decir que la clase es un
discurso extraño para alejarse del reduccionismo económico, olvidándose del poder
estructural de la economía. Así, muchas personas se han dirigido hacia teorías de la
identidad. Y eso es importante. Otros vienen de la fenomenología... Pero, en un
momento en que el capitalismo es más poderoso que nunca, tenemos que preguntarnos
cuáles son los problemas de cualquier teoría que pretenda hacernos olvidar la
importancia de la economía. Y voy a parar aquí, porque esto sería largo de explicar, me
llevaría una conferencia de un año; es complicado. Quienes han leído mis últimos
trabajos saben que he estado influenciado por enfoques postestructuralistas y
postmodernos, por teorías feministas…; pero también sabréis que no he abandonado el
campo de las teorías marxistas. Mi punto de vista es que estas dos tradiciones deben
estar en contacto; no se pueden fundir, pero es en el lugar en el que entran en contacto
donde puede surgir una mejor comprensión.
Capitalismo y funciones de la escuela
P: Querría decir algo sobre el problema de la escolarización en la sociedad actual. En
Fedicaria a algunos nos preocupa que el mito de la democratización escolar se convierta
en una especie de “leyenda” autocomplaciente para mentes progresistas. La
escolarización de masas históricamente ha sido un proceso muy contradictorio, que
tiene poco que ver –a veces nada- con la democracia o con la igualdad social; tiene que
ver, más bien, con las diferentes formas de capitalismo y la división de jerarquía social.
Si lo anterior es cierto y si también es cierto que desde los años 70 del siglo XX se está
produciendo una crisis de reconversión, a escala mundial, del capitalismo, y en paralelo
en los años 80 y 90 observamos un cambio en las políticas neoliberales de
escolarización, ¿se podría afirmar que esos cambios en el capitalismo, en las políticas
educativas neoliberales, tienen que ver con una crisis profunda y estructural del modelo
de escolarización de masas, con una crisis, en fin, de la escuela, de las funciones
tradicionales de la escuela?
R: Permítanme que diga antes algo importante relativo a las diferencias entre los países.
Nunca infravaloraría el poder del capitalismo. Y deberíamos preguntarnos
constantemente por la relación entre crisis estructural y educación. Si recuerdan el
ejemplo del patio de recreo, no hay una correspondencia exacta entre la crisis
económica y lo que está pasando en la escuela. La economía establece límites, pero la
educación tiene una autonomía relativa; ahí la palabra clave es “relativa”, no
“autonomía”; no soy romántico. Voy a poner un ejemplo. En los EE.UU. los fundadores
de la escuela como educación pública de masas estaban profundamente involucrados en
la creación de una nueva forma de capitalismo. No se puede explicar la historia de la
educación en mi país sin entender la crisis del capitalismo mundial de la época. Eso es
viéndolo desde arriba, pero quiero añadir algo desde abajo. Había una demanda de
educación por parte de las clases trabajadoras; y fue una victoria parcial conseguir la
educación de masas. Esto es importante entenderlo, porque, si no, estaríamos tratando a
las clases trabajadoras simplemente como clases pasivas. Ocurre aquí, pues, lo mismo
que en el caso del patio de recreo, donde el compromiso favorecía finalmente a los
grupos dominantes, pero no sólo a ellos. Así que la palabra que has utilizado,
contradicción, es central: el aumento de la escolarización de masas es al mismo tiempo
una victoria y una derrota. Voy a referirme al mismo como una victoria en parte en los
EE.UU.
No se pueden entender los EE.UU. a menos que se hable de raza; no habría
economía sin esclavitud en los EE.UU.; cada coche que conducimos, cada taza de café
que nos bebemos es resultado del trabajo mal pagado de los negros explotados. Era
ilegal y penalizado con la muerte enseñar a leer a los negros. Así que la lucha de los
afroamericanos para poder conseguir la escolarización fue una tremenda victoria.
Anteriormente, el único sitio en el que podían alfabetizarse era la iglesia. Conseguir que
el estado diera dinero para la escolarización de los negros fue, pues, una gran victoria.
Pero las clases dominantes no están satisfechas con que los grupos oprimidos obtengan
victorias. No solamente las clases que se consideran dominantes en el capitalismo, no
solamente ésas, sino que también todos los blancos en los EE.UU. tienen algo que ganar
con el racismo. El hecho de conseguir la escolarización de las masas se vio
contrapesado porque sólo se consiguió un determinado tipo de escolarización de masas:
bajo nivel de currículum, profesores que no estaban muy preparados, muy mal pagados,
materiales deficientes, edificios que eran como chozas... ¿Cómo podemos entender
esto? Llegamos a la conclusión de que el capitalismo requiere la existencia del racismo.
Así que clase no es lo mismo que raza, pero están conectadas. Por tanto, la
escolarización de las masas fue por un lado una victoria, por otro una derrota; y cuando
a los afroamericanos se impartía un bajo nivel de educación, ello conducía a una lucha
posterior. Eso me lleva a un análisis de lo que se llama la crisis profunda del
capitalismo. Habitualmente pensamos en esto como algo natural. En la historia que he
contado antes la victoria era una derrota parcial. Ello ha requerido movilizaciones
masivas de los afroamericanos que continúan hasta hoy día; lo que da lugar a una crisis,
que da lugar a más movilizaciones, que da lugar a más crisis... Y la misma historia
ocurre en relación con las mujeres, el género....
Para entender esto debemos entender que el capitalismo está forzado a entrar en
crisis. Y la escolarización es un campo apto para que aparezcan problemas. El
capitalismo no puede controlar totalmente la escuela, porque la gente se moviliza en
torno a las escuelas. Quizás se trate de funciones tradicionales de la escuela, el problema
de la socialización de masas, el problema del analfabetismo de las clases trabajadoras...
Pero el hecho es que el capital no puede controlar aquello en lo que la escuela se
convierte.
Y lo último con respecto a esto –pensando estructuralmente-, el capitalismo
actualmente está destruyendo las bases culturales de la escuela, porque hay una crisis
global en economía, en la que los EE.UU. exporta su clase trabajadora más allá de sus
fronteras: el imperio ha llegado a casa. Echemos un vistazo a los movimientos de masa
de la población. El capitalismo en los EE.UU. tiene una acusada “blancura”: ha sido
constituido a costa de los negros y de los hispanos. Pero esa población ya no está
“fuera”. Dentro de unos veinte años la mayoría de los niños de nuestros colegios serán
negros y morenos, y van a traer con ellos sus exigencias de reconocimiento; y la escuela
será el lugar de movilización en relación con estos problemas. ¿Acaso puede controlar
eso el capitalismo? No lo sé, pero no creo que lo pueda hacer. Creo incluso que la crisis
aumentará debido a la actuación de la gente, que se ponen en movimiento y llevan con
ellos a todas partes sus recuerdos de la explotación. Y debido a los movimientos de las
personas y a esa dinámica y a la demanda constante de un currículum que responda
mejor a sus intereses, el currículum no puede ya ser sólo inglés, sino que tiene que
reconocer culturas de todas partes del mundo, debe reconocer las historias económicas
de la gente que va llegando... Y esto crea las condiciones en las que el capital no puede
controlar los planes, la agenda de la escuela, por completo.
He echado un vistazo a la transformación estructural de la economía, he mirado
las formas en que esas contradicciones estructurales han promovido la movilización de
las personas. Y estoy citando a Marx: el capitalismo siembra la semilla de su propia
destrucción. Pero eso es un poco romántico. Nosotros siempre hablamos de capitalismo
tardío, pero yo no lo llamaría así, sino capitalismo primitivo, temprano; el capitalismo
es tremendamente resistente.
En mi respuesta he querido incorporar tu visión de las cosas y hacer un análisis
estructural de las contradicciones, y usar esto para mostrar cómo las transformaciones
en las funciones tradicionales de la escuela están ocurriendo ante nuestra vista. La tarea
de cualquier análisis crítico no es sólo mirar el poder del capitalismo, sino encontrar los
lugares contradictorios para poder pararlo. Por eso he tratado de enseñar dónde están las
fuerzas contradictorias y al mismo tiempo sugerir caminos para poder parar los procesos
que están ocurriendo en este momento. Espero que sea útil. Se puede compartir o no. Si
queréis podemos discutirlo.
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luchas por una democracia crítica en educación

AMPLIACIÓN − RESUMEN DEL TEMA 1.2.

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