QUE HACER ES DESDE LA CLÍNICA HACIA LO ESCOLAR
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo da cuenta de la experiencia realizada por el Dispositivo Asistencial de
la Cátedra Psicoanálisis Freud I cito en Secretaria de Salud y Desarrollo Social- Dirección
de Educación- del Municipio de Morón.
Las preguntas que atravesaran el recorrido son ¿De que modo entendemos
el
tratamiento psicoanalítico con un niño dentro del dispositivo?, y ¿De qué modo realizamos
nuestra intervención en “lo escolar”, léase EIO, Equipos directivos, docentes y alumnos?
Pretendemos dar cuenta de nuestra intervención clínica a partir de la viñeta de un caso, y
de los conceptos freudianos que se despliegan en el texto “Inhibición, Síntoma y
Angustia”.
Un poco de historia sobre cómo se conformó el equipo asistencial……
El equipo asistencial se ha formado partir de un convenio con el Equipo de Orientación
Interdisciplinario, perteneciente a la Secretaria de Desarrollo Social y Educación del
Municipio de Morón.
Se construyó sobre un trípode de trabajo: Un equipo conformado desde la
Cátedra; cuyos coordinadores son: Susi Epstein y Federico Musicsman y 3 psicoanalistas.
Trabajamos
en concordancia
el
Equipo (EIO)
Interdisciplinario
de
Orientación
perteneciente al Municipio de Morón, éste tiene como objetivo detectar en forma temprana
las problemáticas subjetivas en el ámbito educativo y realizar las derivaciones pertinentes
a nuestro equipo. Por último, Jardines maternales e infantiles (municipales) e inicial del
cual provienen los niños con los que trabajamos.
El EOI (equipo de Orientación Interdisciplinaria) está formado por profesionales
psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiologos y trabajadores sociales. Realizan sus
acciones en forma conjunta con los equipos educativos de los Jardines de Infantes y
Maternales del Municipio.
Nuestro encuentro con el EOI sucede a partir de una solicitud al equipo asistencial para
que brindemos tratamientos psicológicos a los niños, dado que desde el municipio, no
contaban con posibilidades de derivación.
El proyecto que comenzamos abarca el trabajo clínico que se sostiene en la interrogación
y la intervención en relación a los efectos subjetivos de la época, pero el rasgo que lo
distingue es la pregunta por la articulación del psicoanálisis con la escuela. Es decir
la apuesta por el psicoanálisis en relación a la problemática institucional-escolar. Nuestro
trabajo clínico insiste en entrar a la escuela y desde allí trabajar con los directores y
maestros tanto sobre las problemáticas que se hacen oír como las mudas.
La apuesta apunta a construir un saber entre diferentes discursos y disciplinas, que alojen
como efecto al niño y no que lo expulsen, haciéndolo portador de la segregación misma.
La institución escolar y la época
Entendemos que la escuela
sigue siendo un lugar donde se produce un encuentro,
siempre fallido, entre las personas que allí se reúnen, alumnos, padres, docentes,
directores,
profesionales de distintas disciplinas. Este encuentro augura un trabajo
posible respecto de los malestares que aquejan a las personas insertas en el campo de la
educación.
La escuela, como institución de la modernidad, es una de las “instituciones degradadas”
por el avance del discurso capitalista, o como llaman los sociólogos actualmente “el
declive del programa institucional”. Sus funciones han sido vaciadas de sentido tras dicho
avasallamiento. El Estado, como regulador, facilitaba la inscripción en un proyecto de
ciudadanía, era dador de sentido. Enlazaba a las personas reunidas en la institución en
un espacio compartido, había un discurso amo operando.
Congruentemente con el avance del capitalismo, “la vocación gozante del superyó”, como
lo plantea Jorge Aleman, no hace esperar sus efectos como empuje desbocado. El
Estado en su función regulaba, como lo hace la estructura de la función paterna, enlazar
la ley y el deseo, en el mismo sentido la pulsión y el deseo, entendiendo que la ley hunde
su raíz en la pulsión. La caída de la función impulsó entonces el despliegue de una inercia
pulsional des-bordada, por fuera del tiempo lógico propio de la pulsión, en tanto la Ley y
deseo se soltaron la mano en las instituciones modernas. El castigo y la culpa tiñen la
ciudad en su modalidad de exclusión y sometimiento. Freud nos ayuda a comprender, con
el concepto de “masoquismo moral”, la ganancia de satisfacción del sujeto amarrado a
dicha vocación.
Nos hemos anoticiado a través de nuestra clínica, de diferentes modalidades de acción de
las escuelas donde el discurso capitalista muestra su operación de desguace.
Diagnósticos apresurados, la medicación entendida como solución inmediata, reducción
horaria, léase, modalidades de la segregación. Esto arma obstáculo al trabajo con el niño
y la institución, ya que la parcialidad de los saberes circulantes encuentran un límite en su
operatividad, por la dificultad de que se inscriba algún significante que abra el camino de
tramitación.
¿Cómo operar desde el discurso psicoanalítico para aportar un significante que abra el
camino de la tramitación? ¿Qué aporte desde el psicoanálisis para hacer de la institución
educativa un lugar habitable para el alumno y el agente de la educación?
El discurso capitalista funciona sin limite, de modo circular, done la oferta - demanda de
gadget obturan la relación del sujeto con el sentido y la verdad. El consumidor goza por
fuera de la lógica de la castración, el segregado del consumo y el consumista acérrimo
gozan en la misma lógica. El discurso capitalista “… promueve el retorno de lo forcluído
en lo real… funciona en una lógica distinta a la represión…”1.
El rechazo a la castración que se articula en este discurso es diferente al de otros
ordenamientos discursivos, donde la relación de los elementos, sujeto, sentido y verdad,
posibilitan un trabajo psíquico al servicio de la tramitación de la castración, en sentido de
lo imposible “lo que no cesa de no inscribirse”, como postula Lacan.
Freud en ISA ubica a la Castración como causa, por un lado de la Angustia, como
reacción del yo frente al peligro de Castración, y a la Angustia de Castración como causa
de las formaciones de Síntomas - Inhibiciones, como modos de tramitación, por la vía de
la Represión – Retorno de lo reprimido. Freud plantea que las situaciones de peligro de
castración pueden ser internas, frente a la hostilidad del superyó o la perdida de amor del
superyó protector, o pueden ser a partir de vivencias de separación de un objeto añorado.
1
“Para una izquierda Lacaniana” Jorge Aleman. Pag.52.
El rechazo de la castración que propone Freud esta enlazado al trabajo psíquico de
tramitación mediante la formación de Síntoma, que fuerza al trabajo del inconsciente.
El Superyó se presenta entonces como la instancia portadora de la Castración del Otro, y
como Heredero del Complejo de Edipo, donde Ley y deseo se abrazan. Pero a su vez es
la instancia donde la pulsión abre su juego de satisfacción, primariamente masoquista. La
insistencia pulsional, al servicio de la imposible misión de inscribir la Castración del Otro,
es la fuerza del trabajo de tramitación por la vía de la formación de Síntoma – Inhibición.
Como se articula en el caso clínico que luego desarrollaremos.
“Tener un maestro es tener alguien ante quien preguntarse”
María Zambrano
Entretelones institucionales:
Abordar ciertos elementos conceptuales interesará para comprender cuestiones del
quehacer dentro del ámbito educativo en tanto nos referimos al vínculo educativo. En lo
que concierne al encargo que tenemos como analistas, consideramos tomar como eje
principal al agente de la educación situándolo dentro de la dimensión social del malestar,
es decir, con las dificultades con las que se encuentran los distintos profesionales en
relación con la propia tarea, y el sostenimiento de la función que les toca.
Indagar,
dilucidar, sobre cómo opera la escuela ante la exigencia de inmediatez que circunda en la
crisis social.
Ante ello nos preguntamos ¿Qué puede hacer el psicoanálisis frente a las
demandas con respecto a las modalidades de goce de nuestra época? ¿Qué efectos de lo
social emerge en cada aula en el uno por uno? Y en lo particular de cada maestro ¿Cómo
causa el interés en cada alumno?
En las escuelas repercute lo social con el veloz requerimiento por soluciones “pret a
porter”. Con los nuevos síntomas se traslucen otras modalidades de goce que los ámbitos
educativos intentan domeñar con mecanismos que tradicionalmente han recorrido las
aulas en pos de un régimen de disciplina, pero, ¿Qué puede hacer la escuela ante lo
ineducable de la pulsión? Freud nos había advertido sobre las tres profesiones
imposibles: educar, gobernar y psicoanalizar. No todo puede ser dicho, hay algo que no
se obtiene en cada uno. Es en este punto en donde nos situamos desde nuestra
disciplina. Escuchamos en el ámbito educativo los efectos de la forma de nominar que
resuenan como dificultades, los límites de su intervención, las imposibilidades y
posibilidades, los recursos que utilizan, con los que se pueden apropiar, cuando el
resolver un tema queda velado por lo instituido. Que existan imposibilidades no quiere
decir que no se puedan abordar, es encontrar una forma de hacer con ese límite ante
esas ciertas conductas de los alumnos que persisten en el espacio institucional.
Actualmente la “Institución” es designada para establecer las estructuras fundamentales
que mantienen un estatuto social. Los significantes desde los cuales se construye la idea
de “lo escolar” se rigen bajo un cierto orden, el cual ansía por cimentar una solidez que
resguarde a “todos”. El tema y la gran pregunta que circunda es: ¿A todos por igual?
¿Qué pasa cuando alguien no se adecúa al quehacer escolar del mismo modo que otros?
¿Cómo crear el lazo entre el alumno y el maestro cuando los nuevos síntomas acuden
precipitadamente?
Los educadores son los encargados de exteriorizar las patologías del lazo en las
escuelas. La institución educativa, tiene hoy su papel cumbre en lo que concierne a
clamar por las vicisitudes de sus alumnos.
Cuando una institución realiza una derivación, desde nuestra posición de
analista es importante recibir el pedido, pero lo fundamental es no dejar de lado
“quien pide”. Se trataría aquí de hacer emerger la demanda de la mano de la
construcción de un vínculo, ¿Cómo implicar la institución escolar para el vínculo
educativo? Podemos tomar el “pedido de una escuela” como una oportunidad para
así poder situar cual es el modelo institucional, ¿Cómo se organiza?, ¿Cuál es la
concepción del sujeto con el que trabaja?
V. Núñez retoma el triangulo Herbatiano para retrabajarlo a partir el vínculo educativo, nos
ilustra tres elementos: un sujeto de la educación, un agente de la educación y un tercer
elemento como motor para la construcción del vínculo educativo, “el tercer elemento pone
límite entre el sujeto y agente, esta alteridad permite producir una distancia y a la vez un
elemento de encuentro…algo de la pasión debe ponerse en juego”.
Segundo Moyano, trayendo las palabras de Violeta Núñez, nos dice que el vínculo
educativo no viene dado, se ha de construir, requiere de un trabajo de transmisión por
parte del agente y de un trabajo de apropiación por parte del sujeto, posibilitando un lugar
de encuentro, lugar que no es otro que la cultura. Con todos los desencuentros que ella
acarrea. También nos dice que si obviamos este vínculo armado en torno al saber, lo que
aparece es una relación simétrica, tú a tú, sin nada que la medie, “la educación se hace
por la vía del saber que abre los horizontes del sujeto y mantiene también interesado al
agente para evitar, justamente, que se centre demasiado en el otro”, hablamos entonces,
de cierta posición en torno al saber.
El sujeto deberá consentir a la transmisión por parte del agente. Ahora bien, la educación
puede plantearse como una serie de trabajos cuya articulación cobra sentido si,
finalmente, es posible enlazar lo que hace particular al sujeto con el orden general de la
cultura. En palabras de Violeta Núñez, la educación ofrece, a partir de la transmisión de
contenidos culturales, maneras posibles de canalizar los intereses del sujeto hacia formas
socialmente admitidas y valoradas. Aquello a lo que el sujeto dirá que sí, esto es, su
peculiar manera de posicionarse, no es un saber a priori del educador. Éste deberá
atender y escuchar para saber algo del interés del sujeto. En este sentido, hablar de
intereses y motivaciones es colocar en un primer plano el orden de la subjetividad.
La tarea educativa no consiste en pretender predefinir los intereses del sujeto, sino
en promover medios culturales posibles de satisfacción, no consiste en suponer que es lo
“mejor” para el sujeto, sino en transmitirle medios culturales valiosos, saberes y
conocimientos que lo habiliten para optar entre diversas oportunidades sociales y
culturales.
El agente tendrá que estar interesado con los saberes impartidos para lograr trasmitir
ciertos elementos culturales. La función de educar es posible de llevar adelante a partir de
actos y acciones y precisa del establecimiento de un vínculo como campo posible adonde
ejercer la función, habiendo algo más que recubre la función y permite formalizarla, se
trata del corpus teórico, operando éste como mediador de las relaciones que se
establecen.
Susana Brignoni, tomando una cita de Hebe Tizio, nos dice que el riesgo de los
profesionales estaría en la fijeza del vínculo, "... el profesional que verdaderamente está
en riesgo es aquel que, en un solo movimiento, objetiva al otro al que dirige su acción y a
su vez se objetiva (...) y tiene que como efecto la fijación de las modalidades de goce que
se hacen cada vez más resistentes". Objetivar al otro es dejar de lado al sujeto, a su
singularidad, a su deseo. Establece una cierta rigidez en su forma de obrar en las que al
nominarlo no hace más que envolverlo y petrificarlo en esa forma de gozar.
Centrar la función profesional en el acto y la formación implica que cuando se ejerce una
profesión ha de saberse en qué discurso se está ubicado porque el riesgo se presenta
cuando no está ubicado en el discurso que lo enmarca. El discurso es una manera de
ordenar los elementos que están en juego y permite fundar la realidad y otorgarle un lugar
al sujeto. Retomamos lo expuesto en el trabajo anterior sobre la lógica de los discursos,
circunscribiéndolo según la posición en que se ubican en el discurso educativo. De la
posición del agente se puede inferir si dará o no lugar al vinculo educativo. El riesgo
aparece cuando el educador opera siempre igual y fija sus respuestas a un patrón que
supone ha de modelar a los sujetos con los que trabaja. Podemos ubicar allí los decires
de algunos profesionales que transitan en entre las paredes de una institución educativa:
“este chico es disperso”, “está en otra”, “es hiperactivo” en el caso presentado: “no
socializa”, “no interactúa”. Significante que cierra el triángulo, ya no se necesita saber más
sobre ese niño, se “sabe” que es el significante que nombra su goce.
¿Qué herramientas tiene la escuela para dar oídos a ciertas cuestiones que pertenecen
al ámbito escolar?
Retomemos entonces la cuestión del saber, el saber es lo que define al vínculo educativo.
Se trataría de un no saber sobre el sujeto, sobre sus intereses ni sobre qué es lo que
trasmite, ni sobre la apropiación que hará el sujeto y en qué tiempos. ¿De qué saber
estaríamos hablando? Propongo pensar el estatuto del saber según el lugar que ocupa
en la estructura del discurso, pensado desde la lógica de los cuatro discursos como lo
formula Lacan en el Seminario 17.
En este sentido, habría que diferenciar si se trata del discurso del educador o del alumno.
Ubicaríamos en qué lugar está uno u otro como agente en ese discurso y qué lugar ocupa
el saber para cada uno. En el Discurso del Universitario el Saber ocupa el lugar del
Agente, es decir que el semblante se sostiene en el Saber. ¿Qué es el que causaría la
producción de un saber del lado del alumno? Según qué lugar ocupe el saber en la
estructura del discurso tendrá una función diferente. Pero en cualquiera de los casos, en
cualquiera de los discursos hay un vector que no existe (el de la base), que hace que no
se unan el lugar de la verdad y el de la producción, y que en el vínculo educativo como lo
grafica Violeta, es la base que queda sin unirse, en el triángulo. Hay en éste un vacío que
hace de separación entre el Agente y el Sujeto. Es la posición del Agente, según el
discurso en el que se instale, el que dará un estatuto al saber, más allá de su voluntad o
conciencia.
Tenemos en cuenta los significantes antes mencionados (no interactúa, como vamos a
presentar en el caso) con el cual se construye “lo excluido” para pensar posibles modos
de intervención. Se tratará entonces, de mantener vacío ese lugar identificatorio para el
niño, para dar lugar a lo singular. Es importante desde nuestra posición poder subrayar
“este no saber hacer” para generar ahí, en este vacío, algo nuevo: un deseo. Podemos
situar “entre” el sujeto y el agente ese vacío provocador. Con cada sujeto será un nuevo
vínculo, el cual puede durar quizás un instante… pero deja una marca.
Entonces, se tratará de un trabajo previo al vínculo, será cuestión de ubicar en el
“entre” un vacío, vacío generador de deseo, el saber será introducido aquí desde el nosaber. Pero no es sin los significantes segregativos desde donde se parte para destituirlo.
Será retomando la lógica institucional con los significantes del niño para ir hacia el
deslizamiento a otros significantes. Del “no interactúa” a “interactúa con algunos” ¿Con
quienes? ¿Con quienes sí, con quienes no? De -consistir este significante hasta llegar a
un no saber acerca del sujeto.
El “entre” será vehiculizado cuando se ponga en juego el propio deseo del
educador, deseo que tomará forma cuando las dificultades que se le presentan lo
convoquen. Allí su posición como profesional, desde su función se pondrá en juego. 2
Si el interés del sujeto aparece verdaderamente como un enigma, y lo que dice que le
interesa, aún siendo a veces la expresión de una dificultad, es tomada por el educador
como algo importante, se abre un recorrido donde algo se puede construir.
Será entonces que se podrá partir de una pregunta, sin saberes preconcebidos
obturadores y hacer trabajar la pregunta sobre el caso. Esto permitirá generar un saber e
inventar respuestas posibles. No se trata de totalizaciones de saber sino de
descompletamiento. Esto permite poder hablar de lo que no anda en vez de abandonarse
en la eternización de una queja que fija el goce sintomático desde la angustia y la
impotencia.
Avatares de nuestra intervención en el ámbito escolar
En nuestro trabajo anterior “Algunas reflexiones sobre el psicoanálisis en el campo de lo
público” explicamos nuestra posición ubicando el trabajo estratégico realizado respecto de
la transferencia, utilizando como principio rector de nuestra intervención en el campo de lo
público “el estado de privación” o Regla de Abstinencia – Deseo del Analista.
Nuestra intervención en el dispositivo pivotea entre el trabajo clínico con los niños, y el
trabajo con las docentes y directoras de las instituciones escolares.
El trabajo con ellas se genera de dos maneras:
2
Reinventar el vínculo educativo: Aportaciones de la pedagogía social y del Psicoanálisis. Pág. 178
-
A través de un caso clínico puntual.
-
A través de reuniones con el EIO y los Directoras de los Jardines.
El trabajo sostenido con reuniones programadas con el EIO y las Directoras ha cobrado
fuerza estos dos últimos años, y esto fue producto de la lectura que comenzamos a hacer
como Equipo de los obstáculos que se presentaban en el trabajo clínico con los niños. Las
causas se alinean con la “degradación institucional” mencionada, como desarrollamos en
el punto anterior.
En el espacio de encuentro que sostenemos repensamos la tarea educativa, las funciones
enlazadas al proyecto educativo. Apelamos al trabajo con las Directoras ya que
entendemos que son ellas las responsables de relanzar el trabajo en cada institución,
causando y supervisando el trabajo docente. El encuadre de trabajo con ellas lo
pensamos con las coordenadas que Freud nos proporcionó, generando desde la Regla de
Abstinencia un vacio donde pueda circular el discurso de cada una. Abrimos el espacio
generalmente con una pregunta, por ejemplo en la última reunión la pregunta fue
“¿Ustedes que hacen?”, una pregunta abierta, en este caso, a la libre asociación, la
respuesta inmediata fue “¡Que no hacemos!”, y allí el vacio de significación de nuestro
lado posibilita la producción del sujeto enunciando. Luego vamos orientando el dialogo
que se produce en el encuentro, retomando algunos dichos, poniendo en tensión otros, de
acuerdo a los objetivos que nos propusimos como Equipo en la planificación de dicha
reunión. Algunos interrogantes que despliegan abren el trabajo para el siguiente
encuentro.
A modo de ejemplo podemos mencionar algunos puntos trabajados en estas reuniones:
Trabajamos respecto de las causas en relación a la elección del trabajo docente y en
particular al trabajo de dirección. Intentamos producir un enganche con el deseo singular
en la elección de la profesión.
Para pensar esta intervención partimos del supuesto
desenganche generado por la caída de la función del Estado como dador de sentido,
produciendo un lazo entre ley y deseo. Intentamos que se abra el espacio del deseo, para
generar nuevos modos de lazo con la tarea, intentando localizar los puntos que hacen de
causa de deseo a cada una.
Hemos puesto en discusión el parecer respecto de la función de cada una, apareció por
ejemplo el significante “poner el cuerpo”, y esto lo pusimos al trabajo del grupo de
Directoras que se va conformando, absteniéndonos de significar ese “poner el cuerpo”.
Entre ellas fueron ubicando distintos modos y situaciones donde se hacia necesario
“poner el cuerpo”, y donde el cuerpo no había que ponerlo porque quedaba del lado de la
sobrecarga o “sobreimplicación” como significante que nombraba el exceso.
Otra intervención interesante para mencionar, donde nos abstuvimos de responder, dar
significación, fue al ofrecer al trabajo las funciones del rol de dirección. Surgió una
discusión respecto de las funciones formales y las no formales, cuales de las no formales
le son pertinentes, cuales generan sobrecarga de trabajo, y en cuales se pierde la energía
por los pasillos de la institución.
Nosotros apostamos a la construcción de “Equipos de trabajo” como modo de armar lazo.
El Trabajo en Equipo arma una red de contención, produce alivio y enriquece el
intercambio de ideas y búsqueda de soluciones. Arma cadenas de sentido donde el sujeto
de la educación vuelve a enlazarse a un proyecto escolar que lo incluye, que lo aloja con
su deseo. El trabajo en equipo hace lugar a la inclusión, en el espacio de la parcialidad de
saberes, soportando el no saber – castración – abriendo el trabajo a repensar el lugar de
cada sujeto y cada agente en el uno por uno de lo singular, y el trabajo de la institución en
lo particular.
Así como en el triangulo Herbatiano entre el alumno y el docente hay un tercer elemento
ordenador, los contenidos culturales trasmisibles; donde se pude ubicar un vacio, un no
saber que da lugar al deseo, entendemos que la apuesta al trabajo de equipo enlaza a
cada uno de otro modo con el trabajo que le ocupa, en tanto el equipo haga sostén y
soporte ese vacío.
El sostener un lugar vacio de significación es el aporte fundamental que el Equipo
Asistencial hace en su intervención en lo institucional. Soportar ese vacio para hacer
circular los distintos saberes en un espacio donde precisamente de “saber” se trata, lo
escolar en si mismo, y del “no saber” se tendría que tratar para poder poner al trabajo,
como Freud nos enseñó en ISA, la Castración como causante del trabajo de tramitación.
SOBRE LA CLÍNCA…….
A continuación abordaremos fragmentos separados en 3 momentos, del tratamiento de un
niño que llamaremos Juan. El objetivo de la presentación intenta articular los conceptos
Freudianos que se despliegan en el texto Inhibición, Síntoma y Angustia.
1er momento: Juan (4 años y medio) se presenta en el consultorio con su cuerpo rígido,
se sienta en una silla, cabeza hacia abajo y comienza a enumerar todo lo que sabe,
insistirá la frase porque “yo se mucho”, “yo se todo”, el contacto con los juguetes sólo será
a partir de la invitación de la analista y para relatar qué sabe de cada uno….
La intervención de la analista será alojarlo al modo: qué más sabés? Intervención que da
lugar a la insistencia…..
1er juego, acompañado de relato:
animales están en una selva y son perseguidos por
un león que es muy fuerte y nadie puede con él. Juego que de a poco se va ordenando e
incorporando otros juguetes.
Cambia león por goodzila. Nadie puede con el goodzila porque es grande y le sale fuego
de la boca, mata a los animales y muñecos, incorpora un castillo dónde ubica los play
móvil que cuidan el castillo, cierran la puerta para que no entren los malos pero el
goodzila puede derribarlo, lo quema con el fuego que le sale de la boca. Juego que
insistirá.
2do momento: Comienza a preguntar sobre partes de juguetes rotos, “qué es esto? La
analista interviene con una respuesta: no sé que es.
“yo tampoco sé que es”, dice, primera vez que puede quedar en falta.
La analista propone “inventemos”, qué se te ocurre que puede ser?
En este momento comienza a construir e inventar juegos con más entusiasmo, “es un
misil”. Toma el helicóptero y un play móvil, el misil pega contra el avión pero el play móvil
sobrevive, lo repite con autos, hace que son aviones.
Comienza a decir al terminar las entrevistas que el goodzila no pudo con todos.
3er momento: El goodzila asusta a los animales pero los animales engañan al goodzila,
se esconden en agujeros, utiliza otros juguetes como escondite, dice “el goodzila se cae,
lo tira”. El goodzila no pudo llegar. Juego que se repite, insiste.
Aviones y autos se estrellan, los amontona pero las personas se salvan, todos se caen
pero las personas se salvan. Corta la sesión. Dice: “no quiero jugar más”.
Pienso un juego dónde cazar animales, toma el goodzila y dice: “hoy el goodzila no
aparece, lo tira en el baúl”.
Relato de un dibujo:
águila volando, león vigila, luego el cazador lo atrapa, dibuja la
jaula, cebra toma agua. Submarino va a cazar animales (3cazadores). Comienza a
encerrar a los animales, fueron cazados, pero el tiburón hizo que el submarino se hunda
pero las personas se salvaron. Pregunta “Cómo pueden liberarse los animales?”.
El caso propuesto nos convoca a pensar en principio el concepto de inhibición, ya que el
niño se presenta con cierta rígidez corporal y ausencia de juego.
Para introducirnos en el concepto de Inhibición, Freud en el capítulo 1 del texto Inhibición,
Síntoma y Angustia comienza precisando la distinción entre el concepto de Inhibición y
Síntoma. La inhibición presenta una relación especial con la función, son restricciones de
las funciones del yo, como una medida de precaución (ante un posible conflicto con el
ello o el superyó), o como consecuencia de un empobrecimiento de energía. Entonces,
dirá, que lo que diferencia a la inhibición del síntoma, es que este último no puede ser
descrito como un proceso que ocurra dentro o actúe sobre el yo.
En este texto Freud dedica una parte importante en sus argumentaciones al tipo clínico de
la neurosis obsesiva, dirá, que a diferencia de la histeria,
la represión se presenta poco
eficaz, y parece reconsiderar que no todo lo que se nombra como síntoma (entendido
como retorno de lo reprimido) en esta estructura puede ser llamado como tal. Ante lo
cual el concepto de inhibición permite despejar y retomar la diferencia que se establece
en la clínica entre un síntoma y un “síntoma puesto en el museo”.
Freud dirá que en los
procesos de formación de síntomas de las neurosis obsesivas es posible encontrarnos
con un Yo paralizado en sus funciones, a través de mecanismos de defensa
implementados en esta estructura. Estos mecanismos de defensas los llamará anulación
y aislamiento. Freud a la anulación la define como una medida precautoria por la que el
yo anula un acontecimiento en dos direcciones, por un lado se previene para que algo no
acontezca o para cancelar el suceso mismo como si no hubiese ocurrido, mientras que el
aislamiento implica no contacto con el mundo, dónde nos encontramos con una detención
de la acción hacia los otros.
Entonces, ambos mecanismos defensivos que ubicamos en la neurosis obsesiva nos
permite agregar las categorías del espacio y del tiempo y de este modo ampliar el
concepto de inhibición.
Cómo anulación expresa la detención de la temporalidad en
futuro o en pasado, infinitizando el presente, mientras que como aislamiento expresa su
función inhibitoria en la categoría del espacio.
La inhibición se sostiene entonces, de la inmortalidad del Yo y del Otro, no admite la
pérdida, y como consecuencia afecta espacial y temporalmente al Yo en la inmovilidad de
su cuerpo. Juan se presentó con su cuerpo rígido, cabeza hacia abajo, manifestando
todo lo que sabía a través de la palabra.
Pero, para Juan en un principio no había un
registro de un espacio y un tiempo dónde fuese posible jugar, puede pensarse que es a
partir de la operación analítica que se logra, siguiendo a Freud, (la inhibición tiene un
estatuto de síntoma en el museo, capturado en la trampa narcisista) sacar el síntoma del
museo, para de este modo, interrogar qué satisfacción está en juego en la evitación del
conflicto y de la angustia. En el seminario X Lacan refiriéndose a la inhibición dirá, que
estar impedido es un síntoma, estar inhibido es un síntoma en el museo.
Y estar
impedido-impedicare- quiere decir caer en la trampa, implica la relación de una dimensión
con algo diferente que viene a interferir, no a la función ni tampoco al movimiento, sino al
sujeto, entonces, la trampa en cuestión es la captura narcisista.
La inhibición puede ser
leída cómo una posición elegida por el sujeto dónde revela algo de su verdad. En la
detención del movimiento, estamos en la dimensión del acto cuyo agente es siempre el
objeto. En el acto el sujeto se realiza como objeto.
Las intervenciones operadas por la analista en este caso tuvieron como premisa en un
principio incorporar el cuerpo de otro modo, disponiendo de lo lúdico.
Aquí el juego
funciona como opuesto a la inhibición.
Observamos aquí, entonces, cómo la inhibición da lugar a una existencia rígida de un
cuerpo que podría pensarse, no es más que imagen narcisista. El cuerpo se muestra
afectado, se repetía la imagen de este niño sentado, quieto, inmóvil en una silla, con su
mirada hacia abajo, inmovilidad que podría ser leída como una respuesta defensiva frente
a un conflicto. Pero de qué conflicto se trata, nos preguntamos?
Para intentar responder a esta pregunta tomaremos el concepto de sexualidad, ya que
como una de las funciones vitales, tiene un lugar fundamental porque de ella surge un
signo: el falo. Signo que podría simbolizar a la vida, pero falla en la medida en que su
marca no se encuentra presente en todos los cuerpos, y surge de una suposición de
universalidad, de idealización del cuerpo.
idealidad.
Hay un intento de sostener y completar esa
El inconsciente transforma esta incompletad en función y la despliega como
cadena significante. El falo, ligado a la oposición entre la presencia y la ausencia de un
órgano permite que el ser hablante se inscriba, él y sus funciones vitales, en el lenguaje
como conjunto de signos definidos por el sistema de oposiciones que llamamos
estructura.
Volviendo al caso, Juan se presenta sosteniendo su posición fálica, dirá “yo sé todo”,
pero ni bien el juego se apodera de la escena, es posible ubicar el comienzo de la puesta
en trabajo del complejo de castración.
Es posible pensar que Juan se posiciona como
falo imaginario de la madre, el síntoma aquí aparece representando la estructura parental,
es una respuesta a la demanda de la madre. Pero a través del juego “animales son
perseguidos por un león que es muy fuerte y nadie puede con él…..goodzila es grande y
le sale fuego de la boca….play movil cuidan el castillo, cierran la puerta para que no
entren los malos pero el goodzila puede derribarlo… se vislumbra diferentes modos de
respuesta a la amenaza de castración.
Cuando la analista frente a la pregunta qué es esto? Pregunta dirigida a un otro
responde no sé que es? Introduce un otro barrado, en falta, que en este caso sorprende a
Juan y lo habilita para inventar, encuentro que posibilita que ocurra algo diferente…dicho
de otro modo, que ocurra algo diferente más allá de la demanda de la madre. Momento
que invita a conmover el lugar en el cual se ubica Juan, o sea que la intervención analítica
opera descompletando este lugar.
De este modo en el trayecto por el complejo de castración se observa cierta insistencia
que aspira a la tramitación: “el goodzila no pudo con todos, se cae, lo tira, no pudo llegar,
animales engañan al goodzila, pero en el trayecto, la cadena asociativa se detiene, Juan
interrumpe el juego, aquí es posible marcar el momento de angustia. Angustia, que
antes de la aparición del juego no era posible que se desarrolle porque la inhibición
justamente funciona como síntoma en tanto cuenta con el yo para enmascararle la
angustia al sujeto. En este punto podemos pensar, siguiendo a Freud, que la aparición
de la angustia funciona dando aviso de la situación de peligro. Nos preguntamos frente a
qué situación de peligro reacciona Juan?
Freud en el texto Inhibición, Síntoma y Angustia expresa:
“La pérdida del objeto como
condición de la angustia persiste por todo un tramo. También la siguiente mudanza de la
angustia, la angustia de castración que sobreviene en la fase fálica, es una angustia de
separación que está ligada a idéntica condición. El peligro es aquí la separación de los
genitales” 3 . La alta estima narcisista por el órgano genital puede deberse dirá Freud, en
que la posesión de ese órgano tiene un valor, es la garantía para una unión con la madre.
La privación de ese miembro equivale a una nueva separación de la madre. Sitúa el
complejo de castración como el motor de la defensa, y la defensa recae sobre las
aspiraciones del Complejo de Edipo.
Freud sostiene en otra parte del texto que la
primera vivencia de angustia,….( ), “significa la separación de la madre, podría
compararse a una castración de la madre (de acuerdo con la ecuación hijo=pene).”4
Es posible pensar, siguiendo a Lacan, que la cadena asociativa se detiene para evitar el
encuentro con el significante de la falta en el Otro.
Retomando el concepto de inhibición, la inmovilidad de la inhibición puede ser
comprendida en este caso como una respuesta defensiva frente a la castración, que
impide el movimiento que conduciría al deseo.
Ya que el deseo se sostiene del hecho
de la castración como falta. La inhibición, entonces, evita el encuentro con la castración
en el Otro materno y se presenta aquí como anterior a este encuentro.
Juan con la pregunta “Cómo pueden liberarse los animales? Introduce algo de su deseo,
se trataría en este caso, de construir versiones posibles más allá de la demanda de la
madre.
El dispositivo analítico permite que en este caso, la inhibición pensada como acto, pueda
ser retomada en los desfiladeros del significante y que algo del goce que allí se condensa
pueda movilizarse.
3
Freud, op.cit, en Obras completas, vol.20. Buenos Aires, Amorrortu.2006. Cap. VIII. Pag. 131.
4
Idem. Cap. VII. Pág 123.
BIBLIOGRAFÍA
-Freud, Sigmund: Inhibición, Síntoma y Angustia. Op.cit, en Obras Completas, vol. 20.
Buenos Aires, Amorrortu. 2006.
-Freud, Sigmund: El problema económico del masoquismo. Op.cit, en Obras Completas,
vol. 19.. Buenos Aires. Amorrortu. 1996.
-Lacan, J: Seminario X La Angustia (1962-1963). Paidós, Buenos Aires, 1999.
-Núñez, Violeta: El vinculo Educativo- Reinventar el vinculo educativo- aportaciones de la
pedagogía Social y del psicoanálisis (coordinadora Hebe Tizio) Ed. Gedisa. 2003
-Núñez, Violeta: La educación en tiempos de incertidumbre: la apuesta a la Pedagogía
Social. Editorial Gedisa . 2002
-Zelmanovich, Perla- Kiel, Laura: Modos de presentación de los síntomas actuales.
Psicoanálisis y prácticas socioeducativas. Flacso 2007.
-Eric Laurent: Ciudades Analíticas. Editorial Tres Haches. Buenos Aires. Argentina. 2004.
-Jorge Aleman: Para una izquierda lacaniana… Intervenciones y textos. Ediciones
Grama. Buenos Aires. 2009.
-Osvaldo Delgado: Clases Teóricas. Pagina web correspondiente a la Catedra
Psicoanalisis 1, Facultad de Psicología, UBA.
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