MARCHENA, R. (2003):
Condiciones de un aula inclusiva.
CONDICIONES DE UN AULA INCLUSIVA
Marchena R. (2003)
Bajo los fundamentos de la filosofía inclusiva, Stainback et al (1999)
describieron en su trabajo cuál es el camino que conduce hacia las aulas inclusivas. Para
ellos, éstas tendrían las siguientes características:
 Parten de la filosofía de que todos los niños pertenecen al grupo y todos pueden
aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad
 Existen unas reglas que reflejan esa filosofía del tratamiento justo e igual y del
respeto mutuo entre todos
 La enseñanza se adapta al alumnado para que los alumnos puedan conseguir
los objetivos curriculares adecuados
 El apoyo que precisan determinados alumnos se le proporciona en el aula
ordinaria, de tal forma que en vez de llevar al alumno a los servicios de apoyo,
es éste el que se acerca a él
 Se fomentan las redes naturales de apoyo: tutela a cargo de compañeros, redes
de estudiantes, círculos de amigos, aprendizaje cooperativo, etc.
 Cuando acuden “expertos” externos para satisfacer necesidades de alumnos
concretos, todos los estudiantes de la misma clase se benefician de ello
 El profesor se convierte en promotor de aprendizaje y de apoyo, en vez de
mantener el control total y asumir la responsabilidad de todo lo que sucede en
la clase. Delega la responsabilidad del aprendizaje y el apoyo mutuo en los
miembros del grupo
 Se fomenta la comprensión de las diferencias individuales, para así
aprovecharlas
Siguiendo con estos autores, para poder promover esas aulas inclusivas se hace
preciso tener presente algunos pasos: conseguir el compromiso del maestro, utilizar los
recursos de la educación especial, seguir el principio de las proporciones naturales a la
hora de escolarizar los alumnos del barrio, establecer grupos de trabajo sobre educación
inclusiva y nombrar coordinadores de apoyo
Udvari-Solner and Thousand (1996), al referir el paso de la teoría a la práctica
de un currículo inclusivo, subrayan la importancia de que se apliquen unos métodos
educativos centrados en el alumno y acomodado a todos los estudiantes. Estos métodos
pueden ser traducidos aplicados y hechos explícitos en tres áreas: a) el diseño de la
clase b) las aproximaciones curriculares y c) las prácticas instruccionales. Cada área
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conllevaría unos elementos que son los que hacen que se desarrolle en la práctica un
currículo inclusivo.
Desde la primera de ellas –el diseño de la clase- estas autoras establecen la
importancia de los “grupos multiedad” que ya citamos al abordar los fundamentos de las
escuelas inclusivas. Se trataría de escolarizar grupos de niños que incluye más de un
grado en una sola clase. Con esta práctica se está considerando que el aprendizaje es
continuo y dinámico y que la diversidad de estudiantes es esencial. De los niños se
espera que aprendan en diferentes ritmos y niveles. Es obvio que se requieren métodos
flexibles. Atrás deben quedar las técnicas rígidas que enfocan la enseñanza a toda una
clase completa y la simplicidad argumental de que con la misma edad se poseen las
mismas necesidades.
Bajo la segunda área –las aproximaciones curriculares- Udvari-Solner y
Thousand (1996) refieren la transcendencia de que el profesor aborde el contenido con
un enfoque multicultural, que lo desarrolle de manera interdisciplinar para que así los
profesores de diferentes asignaturas se unan en un equipo e instruyan al alumnado en un
área determinada y, por último, se favorezcan también determinados valores. Éste
último aspecto poseería especial relevancia ya que constituye uno de los mejores
instrumentos para favorecer la construcción de principios educativos relacionados con la
escuela inclusiva. No olvidemos que el objetivo principal de ésta no es integrar a un
grupo excluido sino crear un sentido de comunidad y de apoyo mutuo que promueva el
éxito de todos. En este contexto, valores como el aprender a solucionar conflictos, a ser
más responsable y a favorecer el diálogo, emergen con gran protagonismo.
Por último, desde la tercera área –prácticas instruccionales- serían elementos
importantes el que los profesores enseñaran practicando el aprendizaje entre iguales, los
grupos cooperativos, se hiciera uso de la tecnología, se instruyera creando una
comunidad como referencia en la clase y se hiciera una auténtica evaluación a los
alumnos.
Además de los autores citados, uno de los que más investiga e insiste en el valor
de las prácticas de aula es Ainscow (1995, 1999, 2001a, 2001b, 2001c). En sus trabajos
plantea lo que él denomina ingredientes que parecen servir de ayuda a la hora de
desarrollar colegios y clases que sean más eficaces para todos los alumnos. Todas las
sugerencias que aporta se basan en las experiencias acumuladas por el Proyecto de
UNESCO "Necesidades especiales en el aula" y el Proyecto "Mejorando la calidad de
la educación para todos (IQEA)". Según comenta, estos estudios le han hecho observar
múltiples escuelas inglesas y otras tantas en más de cincuenta países diferentes.
En varias publicaciones (Ainscow, 1999 y 2001b), refiere diversas sugerencias
prácticas que pueden ayudar al profesorado a llegar a todos los miembros de la clase.
No obstante, advierte antes que no deben convertirse en "recetas" a aplicar en cualquier
circunstancia, ya que "cada escuela tiene que desarrollar sus propias soluciones y,
aunque los actores externos pueden y deben estar involucrados, disponemos de sólidas
pruebas para sugerir que las mejoras deben producirse desde dentro" (Ainscow,
1999:16) Serían ingredientes básicos para desarrollar unas prácticas más inclusivas los
siguientes aspectos:
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a) Partir de la práctica y los conocimientos existentes. Sería éste el punto de
partida más importante para la enseñanza. Permite proporcionar experiencias que
facilitan la participación de todos los miembros de la clase, aunque cada uno con su
propia forma de trabajo. Así mismo, ayuda a los alumnos a recuperar experiencias y
conocimientos anteriores a los que ligar los nuevos conocimientos que se van a enseñar,
lo que facilita la propia construcción del conocimiento
b) Planificar teniendo en cuenta a todos los miembros de la clase: No es
adecuado planificar teniendo en cuenta a los alumnos aisladamente. Esta tendencia,
heredada del enfoque tradicional de la educación especial, provoca lo que este autor
denomina "prácticas divisorias". Hay que pasar de un marco de planificación
individualizado a una perspectiva que subraya un interés y un compromiso hacia la
totalidad de la clase
c) Considerar las diferencias como oportunidades de aprendizaje: Los métodos
pedagógicos más avanzados pueden no ser eficaces si se secunda la idea de que algunos
alumnos constituyen un problema, están desfavorecidos y no tienen solución posible.
Estos alumnos pueden representar "las voces ocultas que, bajo ciertas condiciones,
pueden impulsar ese "jugueteo" que es esencial para la mejora de la práctica"
(Ainscow, 1999:23). Las diferencias pueden ser oportunidades para aprender en lugar de
problemas que solucionar
d) Analizar procesos que conducen a la exclusión: Esta estrategia es adecuada si
tenemos en cuenta que con frecuencia los procesos que hacen que algunos alumnos se
sientan excluidos son sutiles y ocurren dentro del aula
e) Utilizar los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje: Este ingrediente
es básico, sobre todo, cuando hace referencia a la utilización de los recursos humanos
disponibles en el aula. Cuando los profesores tienen la capacidad de planificar y
gestionar el aula de manera cooperativa, se produce un impacto positivo sobre los
resultados
f) Desarrollar un lenguaje para la práctica: Es difícil que los profesores
progresen en la práctica si no entran en contacto con la experiencia de una enseñanza
realizada de una forma diferente y sin alguien que pueda ayudarles a entender la
diferencia entre lo que están haciendo y lo que aspiran a hacer. Asimismo, aquello que
parece ayudar al progreso en un colegio puede no tener ningún efecto o incluso un
efecto negativo en otro.
En un trabajo también reciente (Ainscow, 2001b), describe con detalle cómo se
crean unas condiciones que apoyen los cambios que llevan a la mejora de la clase y de
la escuela. Parte de la base de que para ser eficaces a la hora de efectuar el cambio, las
escuelas y los docentes tienen que modificar las condiciones internas al mismo tiempo
que introducen los cambios en la enseñanza o en el currículo: "los esfuerzos de cambio
han de empezar por la experiencia de los maestros y los profesores y trabajar en el
nivel del aula para mantener el cambio en el nivel de la organización" (Ainscow,
2001b:22)
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Desde esta óptica de investigación, Ainscow (2001b), después de observar
diversas prácticas docentes de la red de escuelas con las que investiga -red IQEAenumera en estos términos la lista de condiciones para la mejora del trabajo en el aula:
 Relaciones auténticas: Según ha quedado reflejado de la experiencia
investigadora, las relaciones auténticas entre maestros y alumnos se promueven
cuando los maestros demuestran una consideración positiva hacia todos los
alumnos; desarrollan sus relaciones en la clase de manera que demuestren
coherencia y justicia y creen confianza; comprenden y muestran que la
comunicación con los alumnos supone tanto escuchar como hablar; hacen de
sus clase unos lugares en los que el alumno puede experimentar sin temor
conductas que suponen elegir y asumir riesgos y una responsabilidad personal
 Límites y expectativas: La creación de un ambiente de aprendizaje significativo
suele estar relacionado con unos límites y expectativas claras con respecto a la
conducta del alumno; sistema de recompensas y sanciones que enfatice las
expectativas y promueva la autoestima y la autodisciplina del alumno;
estrategias activas de dirección de la clase, orientadas a crear y mantener un
ambiente adecuado; consistencia con flexibilidad, al responder a los alumnos y
a los acontecimientos
 Planificar para enseñar: El impacto de las horas que emplean los maestros y
profesores en preparar sus clases aumenta cuando los planes de clase son
variados; la organización del aula se adapta en respuesta a la información que
proporcionan los alumnos durante las clases; las estrategias se planean para
permitir a los alumnos que encuentre el sentido de las actividades de aula; las
tareas para casa se planean con el fin de reforzar y ampliar el aprendizaje
 Repertorio docente: La enseñanza eficaz en la práctica parece estar más
relacionada con un conjunto de destrezas de enseñanza que configuran el
repertorio docente; diversos estilos o enfoques de enseñanza que adopta;
diferentes modelos de enseñanza que desarrollan y refinan y el carácter central
de la reflexión y la importancia del "arte docente" en el repertorio del maestro
o profesor
 Colaboraciones pedagógicas: El profesorado es más capaz de poner en
práctica ideas nuevas en el contexto de unas relaciones escolares de apoyo
profesional. La mejor manera de lograrlo es mediante el diálogo acerca de la
naturaleza de las estrategias de enseñanza y su aplicación a la práctica en el
aula; el establecimiento de especificaciones u orientaciones relativas a las
estrategias docentes escogidas; el acuerdo sobre las normas utilizadas para
evaluar el progreso de los alumnos como consecuencia de la utilización de un
conjunto de métodos de enseñanza; la observación y la enseñanza en
colaboración en el aula
 Reflexión sobre la enseñanza: A los profesores que reconocen que la
investigación y la reflexión son procesos importantes para la mejora de clase,
les resulta más fácil mantener el esfuerzo de mejora de las prácticas de
enseñanza y aprendizaje. Para promover esta reflexión es fundamental la
recogida y utilización sistemática de datos de clase para tomar decisiones;
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estrategias eficaces para revisar el progreso y el impacto de la innovación y el
desarrollo del aula; participación generalizada de los compañeros en ese
proceso de recogida y reglas bien fundadas para la recogida, el control y el uso
de los datos de la escuela.
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