GERALDIS ANTONIO DOMÉNECH PANTOJA
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MODELO PEDAGÓGICO:
MODELOS DE MEDIACIÓN EN EL AULA PENSANTE DE MATEMÁTICAS.
1. PRINCIPIOS CONCEPTUALES Y PRÁCTICOS.
“Es indudable que las matemáticas se relacionan con el desarrollo del pensamiento racional
(razonamiento lógico, abstracción, rigor y precisión) y es esencial para el desarrollo de la ciencia y la
tecnología, pero además – y esto no siempre ha sido reconocido-, puede contribuir a la formación de
ciudadanos responsables y diligentes frente a las situaciones y decisiones de orden nacional o local y,
por tanto, al sostenimiento o consolidación de estructuras sociales democráticas”
La revolución educativa. Estándares básicos de matemáticas y lenguaje en educación básica y media.
Ministerio de Educación Nacional
1.1 MODELOS DE MEDIACIÓN EN EL AULA PENSANTE
El modelo que se propone tiene como intencionalidad transformar la práctica del
aula y de la escuela actual en la praxis de un aula pensante. Coherente con esto,
el
hombre o mujer
que se desea formar será un ser con un desarrollo
multifacético de sus capacidades intelectuales, en el aprender a pensar y en la
autodirección de su aprendizaje.
Dado que no se plantea un currículo que trabaje las habilidades mentales por
separado de los contenidos, ellas se ejercitarán en el marco de los saberes
elaborados por las matemáticas y demás ciencias, potenciando los buenos hábitos
y actitudes hacia el autoaprendizaje.
Coherente con lo planteado, la evaluación en este modelo será de carácter
formativo, privilegiando la evaluación con criterio. Para ello, los procesos de
mediación serán las cuatro fuerzas culturales de Thisman y otros 1, creando
ambientes educacionales potencien el trabajo cooperativo y aprendizajes
significativos.
1
Thisman, S., Perkins, D. y Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Editorial Aique. 1.997. p. 14-15
2
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El modelo descrito, se representa en el siguiente esquema:
1.2 ENSEÑAR Y APRENDER EN UNA CULTURA DE PENSAMIENTO.
“La concepción más interesante del momento actual, tanto por su modalidad como por su contenido,
es la de considerar al educador como mediador y al alumno como mediado. La mediación es una
constante en la historia del pensamiento educativo que hoy recobra una fuerza especial y, sobre todo,
un contenido específico. Dicha fuerza se convierte en una exigencia histórica por las especiales
características de nuestra sociedad, que requiere personas flexibles, con estructuras de pensamiento
y de personalidad, creativas, definidas tanto en su autonomía personal como en su elevado grado de
socialización”.
Martínez, José Mª 1.994
3
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¿Cómo enseñar para que nuestros aprendientes desarrollen una cultura del
pensamiento? ¿Cómo aprender matemáticas en un aula pensante? Quien
responda a estos interrogantes se ve obligado a tomar posición ante la enseñanza
y el aprendizaje de las habilidades del pensamiento.
El privilegiar el desarrollo de las habilidades mentales en la educación continuada
de docentes de matemáticas, requiere de un modelo pedagógico que propenda
por la transformación de la práctica escolar tradicional en la praxis de un aula
pensante que potencie el aprendizaje autónomo.
Para lograr lo antes planteado es conveniente la asunción del cambio como el
aprender
a
aprender
y
regularse
a
si
mismo
para
responsabilizarse
conscientemente de su proceso de aprendizaje; es, develar “la inclinación o
predisposición que tiene un individuo para ver en cada tarea, en toda actividad
humana una o más oportunidades para construir y usar estrategias de
pensamiento”.2
Para los “Modelos de Mediación en el Aula Pensante”, el macroentorno es la
sociedad actual de la cual se requiere que tenga como forma de vida una cultura
de pensamiento, que motive, potencie
y transforme las habilidades de
pensamiento, y que tenga ciudadanos autónomos. Los saberes asumidos son los
saberes elaborados de las ciencias, las habilidades del pensamiento, las actitudes,
las creencias y los valores en el ámbito del espíritu estratégico que proponen
Thisman y otros (1.994) en un Aula para Pensar. Este desafío implica el
reflexionar alrededor de la elección, exclusión, negociación y sacrificio de los
conocimientos declarativos para abrir espacios a la adquisición de procesos y
habilidades mentales. Es menester aclarar que la delimitación de los contenidos
en pro del trabajo de las habilidades, presentará sus ventajas cuando el estudiante
2
Insuasty, L. Guía de aprendizaje autónomo D. Aprender y enseñar en una cultura de pensamiento. Bogotá:
Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. 2.001. p. 39
4
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actúe individualmente o en equipo, ya que tendrá un mejor desempeño en la
apropiación y uso de nuevas informaciones.
En el mencionado modelo, el microentorno es el aula pensante, aquella en donde
se privilegian los aprendizajes antes que los resultados inmediatos, trabajando
cotidianamente
para ello la potenciación de las habilidades de pensamiento,
tomando como pretexto el saber matemático. En este contexto se asume un
programa de enseñanza asociado a los contenidos curriculares del centro, ya que
si se trabaja integradamente, no se requiere de un curso separado que no pudiera
entrar dentro de las prioridades de la institución educativa, se corre menos riesgo
de proporcionar conocimientos que nunca sean aplicados fuera de las clases de
habilidades y está la posibilidad clara de reforzar estas operaciones mentales a lo
largo del decurso fáctico del currículo. Para el logro de lo dicho, se toma posición
en que una habilidad de pensamiento se aprende, comprende, aplica y evalúa y
que el “pensar bien significa hacerlo eficazmente, pensar con el fin expreso de
hacer realidad algún objetivo específico”3 .
Pero, trabajar la cultura exigida en el aula pensante es hablar de la confluencia de
varias fuerzas (lenguaje, expectativas, valores y hábitos) en operación conjunta
que devele y refuerce la cruzada de un buen pensamiento. En ella, todos, hasta el
mediador, practican la reflexión, la imaginación y sus acciones buscan la
verificación o investigación de saberes. En esta aula para pensar y, aprender y
enseñar en una cultura de pensamiento, Thisman y otros 4, plantean seis
dimensiones de pensamiento, que direccionan el modelo propuesto: el lenguaje
del pensamiento, como los términos y conceptos empleados en el aula para
referirse a la forma como procesamos la información, que fomenten procesos de
alto nivel; predisposiciones al pensamiento, como las actitudes, valores y hábitos
mentales de los aprendientes con respecto al razonamiento; monitoreo mental,
3
ESTÉVEZ, E. Enseñar a pensar. ¿Nuevo enfoque de la educación?. Artículo de Internet. p. 1
4
Thisman, S., Perkins, D. y Jay, E. Un aula para pensar. Buenos Aires: Editorial Aique. 1.997. p. 14-15
5
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referido a la reflexión del aprendiente sobre sus propios procesos mentales y
cómo tener control de él de manera eficiente y creativa; espíritu estratégico,
actitud especial que estimula a los aprendientes a construir y usar estrategias
mentales para responder retos intelectuales y de aprendizaje; conocimiento de
orden superior, centrado en el conocimiento y dominio de los heurísticos para
resolver problemas, usando evidencias y preguntas en un saber disciplinar; la
transferencia, aplicación de conocimientos y estrategias aprendidas en un
contexto y aplicadas en otro5.
Por otra parte, los procesos de mediación están precisados por las cuatro fuerzas
culturales de un aula para pensar: modelación, explicación, interacción y
retroalimentación. Los modelos culturales se utilizan para ilustraciones o
ejemplificaciones; la explicación, sobre aspectos relevantes del conocimiento; la
interacción, entre los integrantes del grupo, y la retroalimentación, dando
información evaluativa. Cada una de estas cuatro fuerzas culturales, como las
llaman Thisman, Perkins y Jay, están presentes en todo momento del proceso de
enculturación. Los procesos de mediación en el aula pensante de matemáticas
están precisados por estos momentos y la dimensión del pensamiento espíritu
estratégico, se trabaja en el aula pensante mediante estas cuatro fuerzas. Las
matemáticas, que desde una postura epistemológica, se asumen
como
dialécticas, se tomarán como pretexto y entorno para el trabajo estratégico del
mediador y del mediado.
En “Modelos de Mediación en el Aula Pensante”, el aprendizaje se toma como un
proceso activo de pensamiento, mediado socialmente y elaborado en contextos
determinados. Para este aprendizaje, es perentoria la interacción del aprendiente
con el medio social donde recibirá aportes de sus pares, docentes, familiares y
amigos pertenecientes a distintos grupos sociales, poniendo en ejecución
estrategias cognitivas y metacognitivas, procesos que se aprenden integrados a
un contenido.
5
Ibíd. P. 14
6
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Además de las estrategias propias para el aprendizaje de cada saber disciplinar,
se asumen las estrategias de pensamiento planteadas por Marzano 6, en donde se
argumenta que el aprendizaje es el resultado de la interacción de cinco tipos de
pensamiento denominados dimensiones del aprendizaje, posición que se resume
diciendo que aprender a pensar es aprender a aprender. Estas dimensiones son:
habilidades de pensamiento relacionadas con la estructuración de actitudes y
percepciones positivas sobre el aprendizaje, la adquisición e incorporación del
conocimiento significativo, la profundización y refinación del conocimiento, la
aplicación significativa del conocimiento, la formación y aplicación de hábitos
mentales, y las prácticas académicas y sociales. El aporte de estas dimensiones
en el aprendizaje de las matemáticas se develará en las estrategias para aprender
a aprender que usen los aprendientes concretizadas en actitud positiva,
aprendizaje significativo, hábitos y prácticas académicas y sociales de las
matemáticas.
El modelo plurimensionado requiere de un mediador, que además de la experticia
para la planificación del saber a construir, sea constante en el trabajo de las
habilidades, no deteniéndose en las clases enseñadas ocasionalmente, sino que
en cualquier acto de mediación refuerza las habilidades, pero sin perder de vista
de no saturar con el mismo tipo de tareas sobre éstas a sus aprendientes. Este
requiere no solamente identificar en que momento se toca una dimensión del
pensamiento, sino que además está presto a aprender durante el proceso,
convence y motiva a sus aprendientes para que el cambio cultural sea un esfuerzo
colectivo, incluyendo a sus colegas, usa las dimensiones de pensamiento como
nexo entre diferentes saberes y experimenta con actividades centradas en el
pensamiento. Él lidera la enseñanza de los aprendientes bajo su responsabilidad,
desde las cuatro fuerzas de enculturación.
Coherente con el mediador planteado, el aprendiente debe ser una persona capaz
de procesar la información desde el aprender a hacer las tareas, planificar qué
6
Marzano, R. Un aula diferente: Enseñar con las Dimensiones del Aprendizaje. 1.992. En Guía de aprendizaje
autónomo C. Bogota: Especialización en pedagogía para el desarrollo del aprendizaje autónomo. 2.001 p. 6
7
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tareas hay que hacer y cómo hacerlas. Estas son tres dimensiones que
especifican el conjunto de mecanismos mentales sobre los que se basa la
conducta inteligente. Prieto y Pérez7, reafirman que este estudiante debe tener
motivación interna y a veces externa, controlando la impulsividad, ser
perseverante en las tareas, tener capacidad para usar adecuadamente las
habilidades, para trasladar los procesos de pensamiento a una acción
determinada, para terminar la tarea, para la iniciativa, no temer al fracaso, para ser
autónomo, para resolver los problemas, para concentrarse, para distribuir
racionalmente el tiempo y las tareas para rentabilizar el rendimiento y por último
ser equilibrado entre el pensamiento crítico, analítico, sintético y creativo.
Para planificar y supervisar la actividad académica, las citadas autoras proponen
guías de trabajo, las cuales permean la práctica pedagógica en el contexto del
modelo en discusión. En esta planificación, para favorecer la participación de los
estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje y en los debates en el aula
pensante de matemáticas, se tendrá presente en el decurso fáctico del acto
pedagógico estrategias para el estudio individual, en pequeño grupo, en gran
grupo, enseñanza directa y análisis de resultados.
La evaluación de carácter formativo, se presenta en dos tipos de participaciones:
la autoevaluación como autocrítica cognitiva que viabilice el autodiagnóstico y la
autorregulación, la coevaluación “evaluación de un producto del alumno realizada
por el mismo en conjunción con el docente”8, como retroalimentación que hace el
docente para coadyuvarlo en su autocrítica cognitiva, las cuales se hacen
mediante cuestionarios con rúbricas. En el diseño de estas tareas se tendrá en
cuenta la identificación de tipos de problemas significativos recurrentes, la
evaluación de habilidades integradas, que permitan interpretaciones o soluciones
alternas, que presenten un rango deseado de generalización y transferencia, y
7
PRIETO SÁNCHEZ, M. D. y PÉREZ SÁNCHEZ, L. P. Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría,
aplicación y evaluación. Madrid: Editorial Síntesis. 1.993. p. 57
8 DÍAZ-BARRIGA, F. y
HERNÁNDEZ, G. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una
interpretación constructivista. México: Editorial McGraw Hill. 2.003. p. 411
8
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diseñar cuestionarios abiertos que permitan una explicación del razonamiento
empleado. El buen desempeño del aprendiente, dependerá mayoritariamente de
las habilidades para aprender a aprender, para relacionarse con otros, de la
capacidad de motivación interna y de la disciplina propia del actor.
Lo anteriormente planteado permite afirmar que “Modelos de Mediación en el Aula
Pensante” tiene como propósito transformar la práctica tradicional del aula de
matemáticas en la praxis de un aula pensante. Coherente con esto, el hombre y la
mujer
que se desean formar serán seres con desarrollo multifacético de sus
capacidades intelectuales, en el aprender a pensar y en la autodirección de su
aprendizaje. Para la obtención de este logro, se requiere de un docente mediador,
reflexivo, dispuesto al cambio, que promueva aprendizajes significativos y que
tenga como meta la autonomía y autodirección de sus estudiantes9
Estas ideas se exponen a la crítica de la comunidad de educadores matemáticos.
GERALDIS ANTONIO DOMÉNECH PANTOJA
LIC. MATEMÁTICAS Y FÍSICA
ESP. ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y EN APRENDIZAJE AUTÓNOMO
PROFESOR INEMA DE GALAPA
CATEDRÁTICO UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
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9
Ibíd. P. 9
9
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