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Hacia la construcción del saber especializado del profesor: el saber pedagógico
Isabel Verónica Valenzuela Giovanetti
[email protected]
Instituto de Educación
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Chile
Resumen: Esta ponencia da cuenta de los resultados de una investigación realizada en la
tesis de Magíster en Educación en la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso. Los
resultados obtenidos permitieron evidenciar entre otros elementos, la forma en que seis
profesores de Enseñanza General Básica construyen su saber pedagógico a partir de las
representaciones que tienen del conocimiento especializado y los procesos deficitarios que
han llevado a cabo en su desarrollo profesional en la construcción de su identidad
profesional docente. Se constata el predominio de la racionalidad técnica instrumental tanto
en sus procesos de formación inicial como permanente y se plantea la necesidad de
transformar dichos procesos en espacios de reflexión colegiada y autónoma que permitan
una construcción del saber y discurso especializado acorde a las necesidades que el
proceso de enseñanza y aprendizaje hoy requieren.
Palabras claves: Saber pedagógico, creencias, estatuto epistemológico de la profesión
docente, identidad profesional docente, formación inicial y permanente.
Línea temática: Modelos de formación docente y sus respuestas al saber pedagógico
Antecedentes
El saber pedagógico está asociado a una “compleja red de temas referidos a la educación,
la didáctica, la instrucción englobadas en el gran tema de la enseñanza y el aprendizaje.
Constituye un gran conjunto de conocimientos con estatuto teórico y práctico que
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conforman un saber institucionalizado configurado por la práctica de la enseñanza y la
adecuación de la educación a una sociedad en cambio”(Prieto, 1994:43). Este saber es
construido por los profesores de manera individual y colegiada respondiendo a preguntas
relacionadas con qué, a quiénes, para qué y cómo enseñar. Este saber incluye, no solo sus
conocimientos disciplinarios especializados, sino que además, conocimientos sobre el
desarrollo evolutivo de sus alumnos, sus contextos sociales y familiares, motivaciones y
desafíos que deberán enfrentar en etapas posteriores. (Vasco,1992).Del mismo modo, deben
conocer los cuatro pilares esenciales establecidos para la educación actual : aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos (Delors, 1996).
ES necesario también incorporar como un referente importante los siete saberes necesarios
para la educación del futuro, desarrollados por Edgar Morin relacionados con: las
características del conocimiento humano, la forma en que la inteligencia humana integra y
contextualiza toda la información que recibe, la compleja unidad de la naturaleza humana,
la crisis que afecta al ser humano inserto en la aldea global, los principios y estrategias para
enfrentar dicha crisis planetaria, las comprensiones mutuas entre los seres humanos para
mejorar las relaciones humanas y, por último la ética del género humano en su triple
dimensión: individuo, sociedad y especie (Morin, 1999).
Todas estas propuestas deberían ser conocidas y reflexionadas por los profesores en el
contexto de sus propias realidades e incorporadas a su saber pedagógico en la realización de
sus tareas docentes y, de este modo, poder contribuir al mejoramiento de la sociedad en
que viven. Sin embargo, ello requiere un desempeño profesional autónomo que construya y
reconstruya su saber y hacer pedagógico de manera sistemática y, apoye la construcción de
su identidad docente, la que en la actualidad hoy está sumida en una profunda crisis .
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El saber pedagógico en profesores de Enseñanza General Básica
Escaso dominio del saber pedagógico
El análisis de los resultados de las entrevistas a los seis profesores participantes del estudio
demuestran escaso dominio del su saber pedagógico. Ahora bien, este saber constituye el
estatuto epistemológico de la profesión docente asociado al dominio de un cuerpo de
conocimientos especializados que se traduce en un saber propio: el saber pedagógico y
asociados a una compleja variedad de conocimientos relacionados con la enseñanza y el
aprendizaje, el conocimiento disciplinar en cuanto enseñable; conocimiento de los alumnos
y de sus características; conocimiento de los contextos educacionales, y el conocimiento de
los objetivos, finalidades y
valores educacionales, todo lo cual sostiene la identidad
profesional del docente. Estos saberes especializados constituyen el sustrato teórico que
informa las prácticas educativas en el aula, de allí la importancia de construirlos, lo que se
inicia en el período de su formación inicial docente y, continúa de manera individual y
colegiada a lo largo de su ejercicio profesional
Los profesores entrevistados en el estudio realizado reconocen sus limitaciones en este
ámbito y mencionan la necesidad de conocer los saberes pedagógicos que les habilitarían,
por una parte, para desarrollar una educación contextualizada, referido, tal como lo señala
una profesora a: saber tratar a los niños, respetarlos(Verónica). Otro profesor sostenía
que era necesario conocer muy bien al niño, sus conocimientos previos para el nivel en
que está (Carlos). Por último, que se les forme para desarrollar los aspectos éticos, aún
cuando aparecen débilmente definidos y confusos en su aplicación. En efecto, para cinco de
los profesores entrevistados la formación ética de los alumnos, es fundamental:“El
aprendizaje de los alumnos implica saberes y valores como la justicia, la verdad, la
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responsabilidad..., o sea contenidos cognitivos y actitudinales que cubren todo el
programa en una integración” (Carlos).
La necesidad de fortalecer el Estatuto Epistemológico
No obstante la importancia de conocer este saber pedagógico de los seis profesores
entrevistados, solo uno de ellos hace alusión a lo anterior y esta situación de
desconocimiento es grave, dado que empobrece y dificulta el proceso de enseñanza y
aprendizaje. En efecto, los profesores entrevistados demostraron que sus prácticas docentes
están desvinculadas de los conocimientos pedagógicos y disciplinarios construidos en su
formación inicial, sin entender que sus prácticas adquieren sentido a partir de teorías que las
orientan. El futuro profesor recibe gran cantidad de información, pero no construye un
nuevo saber a partir de ello: “Nunca logré desarrollar una percepción profesional, ver al
niño con los ojos de un pedagogo”. Esta afirmación, que no es aislada, lleva a constatar que
las prácticas educativas están informadas prácticamente por el sentido común, intuiciones o
creencias, generadas desde el trabajo cotidiano la cotidianeidad de la escuela y desde sus
propias experiencias escolares (Marcotela, 1997; Nespor,1997)
Estudiar y conocer las creencias de los profesores es fundamental, dado que cumplen un
importante papel en la concepción y organización del su trabajo profesional. Ello, porque
están presente en sus conciencias como disposiciones para la acción, a las que se puede
acudir ante situaciones que exijan una respuesta inmediata sobre una realidad (Durán,2001,
citando a Villoro, 1989). Son idiosincráticas, representan verdades personales irrefutables
con respecto a su tarea específica y residen en la memoria episódica. Así mismo, poseen
gran valor afectivo y componentes evaluativos y están influidas por un conjunto de factores
personales y sociales, constituyéndose el mayor estímulo para un comportamiento, dado
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que median, tanto el acceso al conocimiento de los fenómenos, como la acción (Da Ponte,
1999; Nespor,1987). En muchos profesores surgen como constructos que permiten
comprender e interpretar sus prácticas profesionales (Marcotela, 1997). No obstante, dado
que corresponden a saberes del sentido común u opiniones sin sustento teórico no
corresponden a los saberes o conocimientos especializados propios de su profesión.
Las evidencias proporcionadas por los profesores entrevistados permiten deducir que han
recurrido a su mundo de creencias para significar al profesor como un mediador, un
escultor o un modelo que no responde a la naturaleza del ser profesor: un profesional de la
enseñanza. Estas creencias revelan profundas y graves confusiones que indudablemente
están afectando su desempeño profesional, y por ende los resultados de los estudiantes.
Ello, porque las creencias son construcciones mentales a las que se les asigna tal validez,
verdad o credibilidad que permite a las personas orientar el pensamiento y la acción y, en el
caso de los profesores, han orientado posteriormente sus prácticas docentes (Leal, 2004).
Lo anterior no ofrecería mayor inconveniente si esas guías fuesen acertadas, sin embargo,
en el caso de los profesores entrevistados que participaron de este estudio, las creencias
acerca de lo que es ser profesor –modelo, escultor, mediador- no ayudan a la construcción
del conocimiento profesional ni a la identidad profesional docente, por el contrario, la
dificultan y con ello, afectan su desempeño. Al respecto, Eustolia Durán señala la necesidad
de desaprender aquellas creencias que obstaculizan o impiden la plena realización de tareas
pertinentes al ejercicio profesional y el consiguiente mejoramiento de la docencia; “los
docentes deben hacer conscientes las consecuencias de sus propias concepciones y conocer
alternativas para desarrollar su tarea” (Durán, 2001: 2). Esta idea conlleva la necesidad
de reflexionar acerca de sus creencias y prácticas, lo que los profesores, tal como ya se ha
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dicho anteriormente, no han tenido oportunidades de realizar en sus escuelas ni lo han
experimentado en su formación inicial.
En efecto, los profesores entrevistados identifican el saber pedagógico con elementos
anecdóticos y de sentido común y sus representaciones sociales acerca del proceso de
enseñanza y aprendizaje revelan una construcción selectiva que separa informaciones del
campo científico y las amalgaman con datos del sentido común o creencias; lo que produce
una trivialización del conocimiento científico (Vega y Miranda, 2003). Estas creencias
corresponden a los marcos de referencia construidos tanto en su formación inicial como en
sus propias experiencias escolares, los que tienen una incidencia crucial en su desempeño
profesional dado que informan sus prácticas docentes. En efecto, estos “constituyen una
compleja red de factores que afectan el proceso dinámico en las aulas y reflejan
compromisos morales, pedagógicos y culturales distintos, los que en definitiva afectan a
todos y cada uno de los actos que en ella acontecen” (Prieto, 2000:128). Ello, porque las
prácticas educativas no son neutras, dado que “es evidente que el saber de que
dispongamos dependerá en una gran medida de las situaciones históricas y sociales del
caso” (Carr y Kemmis, 1988:61).
En el contexto de lo anterior, se podría deducir que el discurso de los profesores
entrevistados no refleja sus conocimientos profesionales, sino que, más bien, sus creencias,
las que están mediadas por una racionalidad técnico instrumental.
Las prácticas docentes instrumentales
La perspectiva instrumental define al profesor como un técnico-especialista que aplica con
rigor las reglas derivadas del conocimiento científico. En efecto, se establece que “la
práctica profesional consiste en la solución instrumental de problemas mediante la
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aplicación de un conocimiento teórico y técnico, previamente disponible, que procede de la
investigación científica. Es instrumental, porque supone la aplicación de técnicas y
procedimientos que se justifican por su capacidad de conseguir los efectos y resultados
deseados” (Rodríguez, 2003:145). Tomando en consideración lo anterior, y las evidencias
proporcionadas por los profesores entrevistados, se podría deducir que ellos demuestran un
predomino del “hacer” por sobre el saber especializado. Es decir, el foco de su atención
está puesto en la enseñanza sin referentes teóricos y en la reproducción de contenidos
disciplinarios. Este hecho evidencia un marcado predominio de la racionalidad técnica
instrumental que inhibe los procesos de reflexión e integración de los conocimientos que
componen su saber pedagógico y que deberían informar sus prácticas docentes. Como lo
sostiene una profesora, “Tenemos una reunión cada quince días para ponernos de acuerdo
en los contenidos y en el vocabulario de las diferentes asignaturas y así evitar errores de
conceptos que podemos enseñar mal”. Lo anterior refleja que los profesores se benefician
de los encuentros con sus pares sólo con propósitos reproductivos, sin reflexionar entorno a
sus propios conocimientos y sin considerar la necesidad reconstruir un discurso
especializado. También
refleja escasa autonomía y escaso dominio del conocimiento
didáctico del contenido, situación que les lleva a depender de otros profesores para recibir
orientaciones acerca de los contenidos que serán trabajados con los alumnos.
Este hecho tiene profundas repercusiones en el discurso especializado, dado que este se
genera a partir del saber pedagógico. En efecto, el discurso, en términos generales,
constituye el producto de una red compleja de relaciones sociales. Se constituye como una
categoría abstracta, aprehensible por la intuición y cargada de significados y de poder. Así
mismo, contiene funciones constitutivas y regulativas específicas que orientan hacia
posiciones deseadas, a través de la producción de enunciados ordenadores que se
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transforma, de alguna manera, en un mecanismo de poder (Prieto y Guzmán, 2000, citando
a Berstein y Díaz, 1987). Corresponde a un “constructo explicativo-descriptivo del objeto
de conocimiento en pedagogía, es decir, de la transformación intelectual, la auto
modificación de la estructura de conciencia de los estudiantes al interior de un saber
concreto” (Gallegos, 1992:61). Por lo tanto, adquiere gran importancia en el proceso de
implementación de las prácticas en el aula, no sólo porque expresa los contenidos
específicos de la disciplina que se enseña, sino que también porque traduce los códigos
culturales subyacentes que lo rigen. Los códigos culturales conforman y modelan lo que se
puede o no se puede decir, lo que se considera aceptable y/o verdadero, junto a los
mecanismos que permiten distinguir entre verdad y error; es decir, se convierten en “un
régimen de verdad” (Prieto, et. al, 1993, citando a Popkewitz, 1987). De esta forma, todo
cuanto dice un profesor trasciende el sentido superficial de lo explicitado y se interna en un
juego de supuestos que establecen normas que prescriben lo que se considera razonable,
legítimo y normal, es decir, establece las condiciones a través de las cuales cada uno va a
interpretar los acontecimientos y se va a situar frente a ellos (Prieto, et. al, 1993).
Otra evidencia de la racionalidad técnica instrumental se advierte cuando una de las
profesoras expresa: “Mi objetivo como profesora es lograr que los chiquillos rindan lo más
que puedan”
o cuando otra sostiene: “Tengo que preocuparme de obtener buenos
rendimientos”. Estas expresiones, traducen lo que Freire llamaba la educación bancaria,
en la que el aprendizaje del alumno es visto como un producto que requiere su máximo
rendimiento, transformando al niño en un receptáculo de materias prescritas por los Planes
y Programas ministeriales que deben reproducir. Esta educación representa la transferencia
de contenidos que hace el profesor al alumno por medio de la narración, de manera
instrumental y autoritaria: “La narración los transforma en “vasijas”, en recipientes que
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deben ser “llenados” por el educador. Cuanto más vaya llenando los recipientes con sus
“depósitos” tanto mejor educador será. [ ] Tal es la concepción “bancaria” de la
educación, en que el único margen de acción que se ofrece a los educandos es el recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos. (Freire, 1972:76).
En esta enseñanza “bancaria”, el dominio de un saber especializado es un privilegio de los
que controlan el proceso de enseñanza y aprendizaje, limitando, así, la posibilidad que los
estudiantes aprendan a través del diálogo y la creatividad y reduciéndolos a meros
reproductores de materias que deben rendir para así asegurar el éxito de la actividad
docente. Es decir, esta visión de enseñanza otorga escasas posibilidades para actuar
creativamente y construir conocimiento.
Conclusiones
Lo anteriormente expuesto revela problemas en lo relativo a los saberes especializados, es
decir, al saber pedagógico. Esta situación
es el resultado de una formación inicial
deficitaria, lo que lleva a concluir la necesidad de transformar esta formación de manera
que facilite la construcción del saber pedagógico como base y sustento de su ejercicio
profesional. Dicha transformación sólo será posible en la medida que los Programas de
Formación Inicial reduzcan su orientación técnica instrumental y den cabida a procesos de
reflexión participativa, donde los futuros profesores efectivamente sean protagonistas y
construyan su saber especializado a través del ejercicio colegiado y autónomo.
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