instituto superior de formación docente salomé ureña (isfodosu)

Las opiniones contenidas en este documento, son responsabilidad de los autores y no
necesariamente (aunque si pueden ser ampliamente compartidas), representan la
opinión de las Universidades a que pertenecen los autores ni de la SEESCyT.
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Índice de Contenidos
Contenidos
Pág.
Introducción
2
Capítulo1: Análisis de la situación de la formación y capacitación de docentes
1.1 Análisis de la Situación
3
1.2 Modelos de Formación
4
1.3 Tipos de Formación Docente por Etapas
6
1.4 Competencias de la Formación Docente
7
1.5 Modalidades de Formación
10
1.6 Análisis Comparativo de la Formación y Capacitación de docentes en la
República Dominicana y en la Región
12
1.7 Algunas Problemáticas que Afectan la Buena Formación de los y las Docentes.12
1.8 Sobre el Ingreso a las Instituciones de Formación Docente.
16
1.9 Instituciones Formadoras.
17
1.10
Duración
18
1.11
Carga Académica
18
1.12
Curriculum
18
Capítulo 2: Perspectivas de Desarrollo de la Formación y Capacitación de docentes.
2.1 Perspectivas de la Formación y Capacitación de docentes
19
2.2 Objetivos a mediano y largo plazos.
19
2.3 Propuestas de acción
20
Capítulo 3: Conclusiones y Recomendaciones
3.1 Conclusiones
21
3.2 Recomendaciones
22
Bibliografía
23
2
INTRODUCCIÓN
En el contexto del desarrollo del Foro Presidencial por la Excelencia de la Educación
Superior, el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, como institución
responsable de la coordinación de los espacios de discusión del tema Situación Actual y
Perspectivas de la Formación y Capacitación de Docentes, ha venido desarrollando
acciones de trabajo para la recogida de información sobre la temática en cuestión. En
estos espacios de trabajo ha estado involucrado el personal del Instituto que al mismo
tiempo que ejerce la docencia en sus recintos, también labora en otras IES, acompañados
de los directores y directoras de escuelas de educación de diferentes instituciones.
Fruto de este trabajo se ha ido conformado el presente documento, que procura la
revisión y enriquecimiento de las instituciones que desarrollan programas de formación
de educadores.
La estructuración del documento que presentamos se ha realizado a partir del esquema
definido por la SEECYT, y de las orientaciones dadas a las mesas de trabajo.
La intención de desarrollar un proceso de trabajo que presente un panorama claro sobre la
situación y perspectivas de la Formación Docente, y que sirva como marco orientador en
el proceso de búsqueda de la calidad de la formación que se desarrolla en el país, requiere
la participación de las instituciones involucradas en la formación superior.
En este sentido el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, como
institución responsable de la coordinación del tema, desarrolló una serie de encuentros
para la búsqueda de consenso de todas las instituciones involucradas con la conducción
de los programas de Formación de Docentes.
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ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN DE LA FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DE
DOCENTES
Análisis de la Situación
Desde una perspectiva amplia y muy genérica, Huerta (2004) define la formación como
el proceso de “adquisición de conocimientos, actitudes y conductas frecuentemente
asociados a un campo profesional específico”. Por su parte, Lella (1999) enriqueciendo
esta conceptualización general, indica que la formación es un “proceso permanente de
adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores
para el desempeño de determinada función.” Lo cual implica que todo proceso educativo
deberá incluir, no solamente una parte académica, técnica e instrumental sino también la
formación humana y educación en valores.
Ya en el ámbito específico de la educación, una definición sin muchas complejidades ni
tecnicismos del término de “formación docente” sería la que lo conceptualiza como
“preparación adecuada y permanente de las personas que se dedican o van a dedicarse a
la enseñanza y que les permite desarrollar su actividad profesional como profesores.”
(Encarta, 2005)
Esta preparación del docente incluye un proceso educativo de aspectos teóricos y
prácticos, de todas las disciplinas.
La formación de formadores es un proceso permanente, cuya razón de ser es la
vinculación constante entre la teoría y la práctica. La investigación acción es un tipo de
indagación que no excluye la combinación de la teoría con la acción práctica. Huerta
(2004) afirma que “ninguna acción de formación tendrá sentido si los elementos ahí
adquiridos no son confrontados en un espacio contextual que los valide; en el caso del
profesor, tendrá que ser el contexto donde éste realiza su práctica cotidiana. Es aquí
donde la función de formador es más sensible, puesto que las convulsiones sociales, con
todas sus contradicciones internas inciden directamente.” El aula es el espacio contextual
donde el maestro/a realizará su práctica docente para validar la teoría.
El aula es un medio excelente para que el formador reflexione sobre su propia práctica
con el fin de mejorarla. La formación docente debe incluir la metodología de
investigación como parte curricular medular. El educador/a es la persona a quien
corresponde investigar los problemas educativos, especialmente la práctica docente.
Según Contreras, Molina, Domingo y De la Rosa (2002), la investigación ha incidido de
manera significativa en el campo educativo, promoviendo cambios de la escuela a partir
de la innovación y de la renovación.
Modelos de Formación
Bazdresch (2006) entiende que la formación de docentes debe reconocer a la práctica
educativa como objeto de conocimiento, en sus dimensiones política, escolar y áulica.
Incluir entre las tareas de los formandos la reflexión sobre la práctica acerca de sus
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dimensiones, formular conocimiento a partir de la experiencia empírica de los problemas
que emergen de la práctica y así integrar la teorización propias y fundamentar la práctica
en las teorías existentes. Así el docente adquirirá una competencia: aprender de su
práctica..
Dependiendo de los fundamentos epistemológicos y paradigmas científicos donde se
sitúen, los programas de formación docente acentuarán diferentes aspectos. Desde un
enfoque tradicional, positivista, conductista y ortodoxo, la formación docente enfatizaría
el dominio de conocimientos, técnicas instrumentales y metodologías de enseñanza
propios de la didáctica y demás ciencias pedagógicas y de las especialidades, en los
cuales el maestro/a tendría el protagonismo. Desde esta perspectiva, el rol del maestro/a
podría coincidir con el de un informador, instructor o capacitador. Desde un enfoque
humanista, constructivista y personológico el énfasis estaría puesto en los aspectos
personales propios del ámbito de la psicología, pasando el maestro/a a tener un rol de
guía que acompaña al educando como protagonista del proceso educativo con atención a
la diversidad. Desde esta visión, el maestro/a realizaría funciones semejantes a la de un
orientador y animador sociocultural. Desde un enfoque integral y dialógico, un programa
de formación docente redimensionaría los aspectos psicopedagógicos, y ambos,
maestro/a y alumno/a serían protagonistas. Se considerarían estilos y ritmos de
aprendizaje, estilos comunicativos y estrategias didácticas a partir de fenómenos
cognitivos, psicomotores, socioafectivos y actitudinales, alcanzándose una mayor
implicación del educando en su desarrollo. El maestro/a junto a sus estudiantes
conformarían un equipo dialógico y cooperativo en el que todos/as participarían
activamente e intercambiarían roles según las metas consensuadas.
Davini, C. (1995), citado por Lella (1999), se refiere a distintos modelos y tendencias en
la formación docente. Cada modelo teórico de formación docente articula concepciones
acerca de la educación, la enseñanza, el aprendizaje, la formación docente y las
reciprocas interacciones que las afectan.
El modelo práctico-artesanal concibe a la enseñanza como una “actividad artesanal, un
oficio que se aprende en el taller. El conocimiento profesional se transmite de generación
en generación y es el producto de un largo proceso de adaptación a la escuela y a su
función de socialización.” Propone al docente que imite y transmita modelos culturales e
ideológicos de los antepasados. El docente se convierte en un mero reproductor de
conocimientos y destrezas.
El modelo academicista específico que “lo esencial de un docente es su sólido
conocimiento de la disciplina que enseña”, ya que los conocimientos pedagógicos
podrían conseguirse en la experiencia directa en la escuela. Supone que “cualquier
persona con buena formación conseguiría orientar la enseñanza.” Este modelo ubica al
docente como transmisor de los resultados generalizados que surgen de las últimas
investigaciones científicas. Se trata de un experto infalible en su área de especialización,
pero sin dominio de las metodologías de enseñanza.
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En el modelo tecnicista y eficientista el profesor/a es esencialmente un técnico. Su labor
consiste en llevar a la práctica, de manera simplificada, el currículo prescrito por expertos
externos en torno a objetivos de conducta y medición de rendimientos. El docente no
necesita dominar la lógica del conocimiento científico, sino las técnicas de transmisión.
Está subordinado al científico de la disciplina, al pedagogo y al psicólogo. Propone el
docente de la racionalidad técnica planifica y propone los previsibles pasos del proceso
de enseñanza y aprendizaje y baja los paquetes instruccionales con términos seguros para
garantizar el logro eficiente de los objetivos.” Se trata de un experto en técnicas
pedagógicas, pero sin dominio de los contenidos programáticos.
En el modelo hermenéutico-reflexivo, el “docente debe enfrentar, con sabiduría y
creatividad, situaciones prácticas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones
inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar. Vincula
lo emocional con la indagación teórica. Se construye personal y colectivamente. Parte de
las situaciones concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolíticas) que intenta
reflexionar y comprender con herramientas conceptuales, necesita volver a la práctica
para modificarlas. Se dialoga con la situación interpretándola, tanto con los propios
supuestos teóricos y prácticos como con otros sujetos reales y virtuales (autores, colegas,
alumnos, autoridades). Sus textos son “pre textos”, que posibilitan y generan
conocimientos nuevos para interpretar y comprender la especificidad de cada situación
original, que también se transforma.
Se llega así a un conocimiento experto, el mejor disponible para dar cuenta que aquella
práctica primera, ahora ya enriquecida y modificada; portadora de eventuales alternativas,
de un nuevo dinamismo transformador, “que pretende formar un docente comprometido
con valores sólidos y con competencias polivalentes, abierto, capaz de “partir de la
práctica como eje estructurante, en tanto áulica, institucional, comunitaria, social; capaz
de problematizar, explicitar y debatir” sobre todo tipo de situaciones escolares y
cotidianas, así como sobre creencias, estereotipos, contenidos curriculares, métodos y
técnicas. Es un modelo de formación que promueve la reflexión crítica, el diálogo, la
cooperación, la responsabilidad individual y grupal y la investigación cualitativa.
Según Marqués (2006), “hoy día el papel de los formadores no es tanto “enseñar”
(explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán
siempre accesibles, sino, más bien, ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender de
manera autónoma en esta cultura de cambio y promover su desarrollo cognitivo y
personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa
información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus
características (formación centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento activo e
interdisciplinario de la información para que construyan su propio conocimiento y no se
limiten a realizar una simple recepción pasiva-memorización de la información.”
La formación docente debe abarcar todas las áreas del conocimiento que favorezcan el
surgimiento de maestros/as que, indiscutiblemente, tengan dominio de los contenidos
programáticos, recursos tecnológicos y estrategias metodológicas, pero que, al mismo
tiempo sean entes reflexivos que enfaticen la interacción comunicativa, la autonomía, la
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autorrealización y la creatividad, investigadores en constante búsqueda de la mejora de su
práctica, facilitadores del cambio social y agentes de transformación, empezando por
ellos/as mismos.
Contreras (1997), citado por Lella, (1999) señala que la competencia profesional, la
obligación moral y el compromiso con la comunidad son las tres cualidades que
conforman las dimensiones del quehacer docente y en las que se definen aspiraciones
respecto a la forma de concebir y vivir la actividad, así como de dar contenido concreto a
la enseñanza.
La competencia profesional se refiere al dominio de conocimientos, habilidades y
técnicas articuladas desde la conciencia del sentido y de las consecuencias de la propia
práctica docente. Por ello, la reflexión y análisis de esta constituye un eje fundamental de
la formación y profesionalización de los profesores/as, de acuerdo con los postulados de
tendencia hermenéutico-reflexiva.
La obligación moral consiste en el compromiso ético que implica la docencia situada por
encima de cualquier obligación contractual que pueda establecerse en la definición del
empleo. El profesor está comprometido con el desarrollo integral humano de todos sus
alumnos/as.
El compromiso con la comunidad “significa que la educación no es un problema de la
vida privada de los profesores, sino una ocupación socialmente encomendada y que lo
responsabiliza públicamente. Aquí, se plantea el conflicto entre la autonomía del docente
y su responsabilidad ante la sociedad.”
Tipos de Formación Docente por Etapas:
La mayoría de los autores consultados clasifican la formación docente en tres categorías:
inicial, continua y permanente, dependiendo del momento en que la realicen.
En ese sentido, Huerta (2004) define estos tres tipos de formación docente de la manera
siguiente:
Formación inicial: “proceso de educación escolarizada de un individuo desde la primaria
hasta la primera salida Terminal (Licenciatura terminada). Acompañada del término
continuada, la formación inicial adquiere el cariz de ininterrumpida.”
Formación continua: “Este espacio corresponde al momento en que el adulto desarrolla
un oficio o una profesión en cualquier campo de la producción que requiere de cierto
grado de calificación… En el campo educativo es frecuentemente utilizada como
actualización docente, cuya principal función consiste en aportar nuevos elementos que
contribuyan a resolver el problema de baja calificación en las actividades primarias de la
producción…En el campo de la formación continua se incluyen todas las acciones de
capacitación y actualización promovidas por las instituciones y el sistema educativo.” La
inserción del docente en estas actividades formativas se ha convertido en una necesidad
7
profesional y en una exigencia de las instituciones en que labora el docente”. La
formación docente continua es “la que se lleva a cabo en servicio, a lo largo de toda la
carrera, de toda la práctica docente, y debe tomar a esa misma práctica como eje
formativo estructurante.” (Lella, 1999)
Formación permanente: actividad de perfeccionamiento vinculado a la actualización
profesional realizada por la iniciativa de los individuos. Por lo tanto, la formación
permanente se diferencia de la continua en que el docente “participa de manera voluntaria
y tanto los objetivos como los contenidos de su formación son decididos o negociados
con una institución; es decir el individuo participa en la planeación, el desarrollo y la
evaluación de su propia formación. De esta manera, se genera un proceso de formación
autogestionaria que en una sociedad altamente competitiva se convierte en una
exigencia.”
En la mayoría de los países latinoamericanos y europeos cuando se diserta sobre
formación docente se refiere, casi siempre, a sus modalidades de continua y permanente
(generalmente referidas a la actualización en las NTICs y alfabetización digital), debido a
que en el nivel de formación inicial no se presentan las debilidades educativas que si
existen en nuestro país. Estas necesidades en la formación inicial docente deberían ser
urgentemente atendidas. La educación dominicana requiere de profesionales calificados
integralmente. Para ello habría que reflexionar sobre el perfil del educador/a que tenemos
y del que desearíamos tener para contribuir a una educación de calidad.
Competencias de la Formación Docente
Parafraseando al profesor suizo, Phillipe Perrenoud, Escudero Muñoz (1) destaca diez
competencias, en su opinión claves para la enseñanza de hoy. Son estas “organizar
situaciones de aprendizaje estimulantes y culturalmente relevantes, gestionar el progreso
del aprendizaje de los estudiantes, establecer y adaptar dispositivos para atender a la
diversidad, implicar a los alumnos en el aprendizaje, promover el aprendizaje
cooperativo, participar en la gestión del propio centro, informar a las familias y trabajar
con ellas para la educación de sus hijos, utilizar las nuevas tecnologías de la información,
afrontar los dilemas y deberes éticos de la profesión y gestionar la propia formación
continuada” (Pág. 15).
Otro grupo de competencias o estándares profesionales provenientes del contexto
anglosajón son las siguientes (Escudero, pág. 16):

Conocimientos de base sobre el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes y su
diversidad personal, cultural y social, así como el dominio de los contenidos
específicos de las materias y áreas, incluidas sus relaciones transversales y el
conocimiento y dominio de diversas metodologías para facilitar los aprendizajes.
) Escudero Muñoz., Juan M.; Luís Gómez, Alberto. “La formación del Profesorado y la Mejora de la Educación para todos: Políticas
y Prácticas”. Ponencia presentada en seminario sobre el mismo nombre en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, España.
1
8

Capacidades de aplicación del conocimiento a: 1)la planificación de la enseñanza,
tomando decisiones fundadas sobre las relaciones y adecuaciones necesarias entre
contenidos, estudiantes, currículo y comunidad; 2) la selección y creación de
tareas significativas para los estudiantes; 3) establecer, negociar y mantener un
clima de convivencia en el aula que facilite la implicación y el éxito escolar; 4) la
creación de oportunidades instructivas que faciliten el crecimiento académico,
social y personal; 5) el uso efectivo de estrategias de comunicación verbal y no
verbal que estimulen la indagación personal y en grupo; 6) el uso de una variedad
de estrategias instructivas que ayuden a los estudiantes a pensar críticamente,
resolver problemas, demostrar habilidades prácticas y desarrollar su creatividad;
7) la evaluación y su integración en la enseñanza aprendizaje, modificando las
actuaciones que sean apropiadas al seguir y conocer el progreso o las dificultades
de cada alumno.

Responsabilidad profesional a través de: 1) una práctica profesional y ética de
acuerdo con criterios deontológico y compartiendo responsabilidades con los
demás docentes; 2) reflexión y aprendizaje continuo (implicándose en
evaluaciones de los efectos de sus decisiones sobre los estudiantes y la
comunidad, asumiendo como norma su propio desarrollo profesional); 3)
liderazgo y colaboración, tomando iniciativas y comprometiéndose con el
aprendizaje de todos los alumnos y la mejora progresiva de la enseñanza.
Escudero Muñoz plantea un modelo general que sintetiza sus ideas sobre la formación
docente, cuyo núcleo central lo denomina “Una profesión docente al servicio de una
educación de calidad para todos”, en el que visualiza cuatro grandes ejes de
competencias. Son los siguientes:
1. Ideología, valores, creencias y compromisos con una ética de la justicia y crítica
sobre la educación: buena educación para todos.
Asume que las competencias no pueden construirse de espaldas a contenidos sustantivos
y relevantes, ni ser ajenas a la naturaleza social y cultural de la educación y, por ende, de
la profesión docente. Por consiguiente, los valores, creencias y compromisos de esta
naturaleza, implican elementos cognitivos idóneos como “teorías pedagógicas de la
justicia, análisis críticos de la escuela, la organización y el currículo, criterios para
enjuiciar las políticas sociales y educativas, conocimientos del mundo en que vivimos y
donde se están socializando nuestros niños y jóvenes, ética de la profesión docente, etc.”
2. Ética profesional: conocimientos y capacidades para hacer posible el éxito de
todos los estudiantes
Este segundo eje de la formación docente “tiene que ver, pues, con el conjunto de
conocimientos y capacidades necesarias para fundar las decisiones y prácticas docentes,
así como para aprender reflexivamente de la propia experiencia”. Destaca en ese marco
las competencias referidas a:
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
Conocimientos del desarrollo y aprendizaje de los estudiantes en el contexto
social y del lenguaje;

Conocimientos de las disciplinas y áreas del currículo, así como de los objetivos
de cada etapa referidos a habilidades, conocimientos y actitudes (convendría
añadir, también los relativos a la naturaleza e incidencia de las estructuras y
dinámicas organizativas sobre el currículo y la enseñanza; y por último :

Conocimiento de la naturaleza y los procesos de enseñanza y aprendizaje en el
aula (contenidos y pedagogía de los mismos, capacidades de enseñanza que tomen
en cuenta la diversidad de los estudiantes, permitan establecer y sostener
relaciones sociales positivas dentro del aula y llevar a cabo una evaluación
integrada en los procesos de enseñanza y aprendizaje).
3. Ética de relación educativa basada en el respeto, la responsabilidad y el amor.
Esta tercera dimensión apunta directamente a “contenidos de carácter personal y social
(representaciones y percepciones de los estudiantes, comportamientos, actitudes y
propósitos referidos a su desarrollo personal y social) que los profesores habrían de
aportar a las relaciones pedagógicas”. Puntualiza Escudero Muñoz que “una ética del
cuidado incluye valores y principios que han de inspirar y constituir las relaciones de un
adulto, el docente, con los niños y jóvenes como personas singulares en proceso de
aprendizaje y desarrollo tanto de sus capacidades cognitivas como de las facetas
subjetivas y sociales de su personalidad” (Pág. 24). En esta dimensión incluye desde
conocer y saber promover aprendizaje cooperativo entre los estudiantes hasta construir un
orden social en el aula donde el respeto y la autoridad no se impongan arbitrariamente,
sino que se construyan responsablemente por todos, alumnos y profesores.
4. Ética comunitaria democrática para el trabajo con los colegas, la institución, las
familias y la comunidad.
Esta última dimensión del modelo de competencias propuesto por Escudero Muñoz pone
su énfasis en la idea de que el docente forme parte de una comunidad democrática a la
que contribuya para su surgimiento y sostenimiento en el tiempo. En ese marco, “se está
reclamando la implicación de todo el profesorado en la clarificación y validación
conjunta del modelo de escuela y educación deseable, la articulación de un proyecto
pedagógico congruente del centro, la asunción y la práctica de los principios que
gobiernan las relaciones, no sólo con los estudiantes, sino también con los demás colegas,
la institución y otros agentes sociales, familias, comunidad” (Pág. 25).
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Modalidades de Formación
Imbernon (2004) señala que, debido a que no existe un modelo único de formación
docente, es necesario partir de las condiciones específicas del modelo de formación y del
contexto para lograr desarrollar políticas de coordinación entre la formación inicial y la
capacitación. Igualmente, este autor entiende que se tiende a poner mayor énfasis en los
cambios del profesorado que en las estructuras organizativas y que no se vinculan los
resultados de la formación con su repercusión en la institución escolar o en el aula. En
ese sentido, propone que toda acción de formación debería partir del estudio de
necesidades y motivaciones de los participantes en dicha acción formativa y contar con la
interacción de la participación activa y vivenciada de sus agentes en todos y cada uno de
los momentos del proceso: planificación, desarrollo y evaluación. En relación a la
formación permanente del profesorado, Imbernon propone dos modalidades de
formación, cuyas características están presentadas en el siguiente cuadro:
11
Tabla 1.1
12
Análisis Comparativo de la Formación y Capacitación de Docentes en la República
Dominicana y en la Región
Para hablar de Formación Docente podríamos mirar históricamente el modelo pedagógico
de las Escuelas Normales. Estas eran las instituciones responsables de formar los
maestros y maestras que necesitaba el sistema educativo en ambos sectores, público y
privado, con una escuela anexa concebida como “Laboratorio de práctica”. Se esperaba
así conformar una escuela primaria modelo que sirviera de campo de observación y
entrenamiento de los estudiantes de magisterio dentro de la normativa de la época.
Hasta el año 1962 la formación de profesores estuvo bajo la responsabilidad de las
escuelas normales, dentro de las cuales dos de ellas eran Escuelas Normales Superiores,
y cuatro eran Escuelas Normales Primarias. El Nivel Superior era responsabilidad de la
Universidad Autónoma de Santo Domingo. En el 1962 la Universidad Católica Madre y
Maestra incorpora a su oferta curricular la carrera de formación de profesores. A partir
de la década de los 70 otras instituciones de educación superior integran a su oferta
curricular la carrera de Educación.
Hasta el momento existen 15 instituciones que forman profesores en el Nivel Superior
(Secretaría de Estado de Educación Superior, 2004)
A partir del año 2002 el nivel exigido para trabajar en las escuelas públicas y privadas
del país debe ser a Nivel Superior.
La Escuela Normal ha evolucionado convirtiéndose en Instituto Superior de Formación
Docente que, al igual que otras instituciones de Educación Superior, está certificada para
impartir los tres niveles: Técnico Superior, Grado y Postgrado.
Luego de esta síntesis de la evolución de la formación de docentes en la República
Dominicana vamos a analizar algunas causas que afectan la formación docente en la
actualidad desde el contexto de las instituciones de Educación Superior formadora de
docentes.
Algunas Problemáticas que Afectan la Buena Formación de los y las Docentes
En el caso de la República Dominicana, sería conveniente que al hablar de formación
docente se distingan tres etapas ligeramente diferentes a las anteriormente expuestas:
1. Formación general previa, antes de ingresar a estudios superiores.
2. Formación recibida en la Licenciatura en Educación o formación de grado.
3. Formación después de graduarse de la Licenciatura o formación de Postgrado y
cursos de actualización y perfeccionamiento docente.
Estas divisiones propuestas, en la que la formación inicial no incluye la Licenciatura,
resultaría ser más adecuada a nuestra realidad educativa que la de otros contextos,
debido, precisamente, a las limitaciones académicas provenientes de la educación media
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con que muchos alumnos/as llegan a la universidad. La gran variedad de niveles
formativos con que ingresan los estudiantes a las carreras de Educación debería ser
motivo de reflexión profunda.
No es un secreto que las Licenciaturas en Educación son las carreras más demandadas en
todas las universidades del país, a las que se puede acceder con muy bajo nivel
académico, por la inexistencia de evaluaciones de ingreso que detecten en el aspirante a
maestro/a las aptitudes y cualidades humanas que todo formador/a debería tener. Como
podemos notar, las necesidades de formación empiezan a manifestarse desde antes de que
el aspirante a maestro/a inicie su carrera de magisterio. Sería injusto culpar a los
programas curriculares universitarios, cuando las carencias formativas se están
originando desde antes.
A esta problemática, se suma en la segunda etapa de formación y capacitación docente,
programas curriculares muy enfocados en estrategias metodológicas de enseñanza
(aprender cómo enseñar) y minimizando la importancia de las asignaturas de las áreas de
especialidad que aportan al estudiante-maestro los conocimientos, habilidades y valores
que va a enseñar (el qué). Nadie puede aprender cómo enseñar si no domina, primero, lo
que va a enseñar; de la misma manera que tampoco sirve de mucho saber qué contenidos
programáticos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) enseñar, sino se conocen
las estrategias metodológicas adecuadas para facilitar dicho proceso educativo.
Indudablemente, que aprender “el qué” va antes que “el cómo,” pues nadie enseña lo que
no sabe, lo que no es, y lo que no tiene. Por ejemplo, lo primero que tendría que hacer un
maestro/a para hacer que sus alumnos/as aprendan el valor de la honestidad, es ser
honesto y practicar la honestidad en el aula. Tampoco podemos pretender que el
maestro/a de aula también tenga a su cargo las clases de informática, idiomas, educación
física y educación artística sino ha sido formado en esas disciplinas.
En la actualidad no se dispone de criterios claros para admitir a los aspirantes a estudiar
pedagogía, las instituciones sólo prevén la documentación exigida por el organismo
regulador de la Educación superior, que es la SEESCYT, más otros de conformidad con
los reglamentos de la institución, sin tomar en cuenta otros elementos como son: las
aptitudes, los intereses vocacionales, las actitudes y las competencias adquiridas en
niveles anteriores.
Aunque en estos momentos se está aplicando una Prueba de Orientación y Medición
Académica (POMA), es pertinente la ampliación de la batería de test de manera que
pudiera aflorar más informaciones sobre los estudiantes como las mencionadas más
arriba. Además, los resultados obtenidos se están aplicando en algunas instituciones, por
ejemplo la UASD, para nivelar en Matemática y Lengua Española, no para colocar a
cada estudiante en la carrera que pueda rendir más.
Aún no se dispone de un plan de estudio de la carrera de educación unificado con otras
universidades que imparten esta carrera, por lo menos en los bloques de formación
especializada, los cuales conllevarían a perfiles más o menos homogéneos, conforme a
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parámetros y criterios definidos, tomando en consideración el respeto a la diversidad, o
a la filosofía y naturaleza de cada institución.
Los planes de estudio de la Licenciatura en educación están sobrecargados de
informaciones que los estudiantes después de egresado no utilizarán, quedando en
desventajas los contenidos del nivel o área a la que pertenece dicho plan, los cuales los
estudiantes no dominan en la medida requerida, lo que podría calificarse como una falta
de pertinencia de los mismos. Además puede observarse poca interrelación entre la teoría
y la práctica, lo que trae como consecuencia inseguridad, ansiedad y bajo desempeño en
los egresados.
Existe, además, una elevada partida presupuestaria para la titulación, descuidando así la
formación y capacitación continúa de los docentes, así como los procesos de supervisión
y acompañamiento.
Falta también de un programa de seguimiento a los egresados, donde se prevean
encuentros con los empleadores y sindicatos, como una forma de obtener informaciones
sobre su desempeño y poder así realizar ajustes a los planes de estudio acorde a las
exigencias actuales.
De igual manera es evidente la poca relación entre los contenidos curriculares y las
estrategias de formación del docente, cuando se examinan los planes de estudio y los
contenidos del diseño curricular del nivel en el cual se desempeñe el estudiante, lo que
dificulta la enseñanza de estos contenidos en el salón de clases (Castillo, 2005)
Falta igualmente de un diagnóstico actualizado de necesidades de capacitación que
pudiese conducir a un programa de planeación coherente de capacitación, en atención a
estas dificultades detectadas. En este sentido, Roberto Pinto en su libro Planeación
Estratégica de Capacitación Empresarial Pág. 113 afirma:
“El diagnóstico de las necesidades de capacitación (DNC), es la parte medular del
proceso de capacitación. Esto nos permite conocer las necesidades de aprendizaje
existentes en una empresa a fin de establecer tanto los objetivos como los contenidos de
un plan de capacitación”.
Continúa diciendo el autor que el diagnóstico de necesidades de capacitación es la
primera tarea concreta de tipo operativo que tiene como propósito encontrar las áreas que
requieren entrenamiento.
Falta de divulgación de los programas de capacitación planificados en las diferentes
instancias del sistema. Los programas de capacitación programados por la SEE y otras
instituciones son pocos conocidos por los interesados por falta de divulgación o
notificación a tiempo, como es el caso de las jornadas de capacitación de verano que se
dan conocer una vez el maestro y la maestra, se encuentra en su casa, de vacaciones.
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Baja autoestima de los docentes, causada por la falta de reconocimiento a su labor,
formación deficiente, baja remuneración, aceptación e identificación de su realidad, y a
veces de sí mismo.
Lucha constante contra la perdida de los valores, situación que se genera por el deterioro
social y falta de colaboración de la familia con la formación integral del docente, sin
disminuir la cuota de responsabilidad que tienen éstos, es decir la inversión de roles.
El escaso proceso de control y rendición de cuentas se ve afectado por la inamovilidad, de hecho, de los docentes, a pesar de su desempeño y comportamiento, amparado en
ocasiones.
La evaluación del desempeño no se ha instituido como un sistema formal; sólo se
realizaron en dos oportunidades, sin dar continuidad, obviando, así, la aplicación de
incentivos establecidos mediante la Ley.
Falta de un programa de seguimiento, acompañamiento y monitoreo que garanticen el
cumplimiento de las programaciones de las asignaturas correspondientes del diseño
curricular del nivel en cuestión, llenado de registro, proceso de evaluación y asignación
de calificaciones, entre otros.
Baja cualificación de los formadores, dadas por la falta de criterios y normas en relación
a los requisitos de entrada a la institución, así como la poca actualización; baja
remuneración e incentivo, poca relación entre el área de formación y las asignaturas que
imparten, produciéndose así una rotación constante del profesorado, desfavoreciendo
la carrera académica y el empoderamiento de la filosofía institucional.
Los docentes en formación no poseen redes que le permitan socializar, compartir
experiencia, ni actualizarse a partir de documentos de investigaciones en educación. El
trabajo en red tiene las ventajas de crear mayor sinergia con el conocimiento y los
maestros mismos. Al trabajar en red los aportes educativos recobran mayor fuerza y
valía para todos, con estilos de trabajo pluralista, se supera el aislamiento y el
individualismo, desarrollando así la visión de equipo. Permite además la permanencia y
la flexibilidad, el aprovechamiento de los recursos existentes y la creación y adaptación
de otros.
Ausencia de un código de ética del docente, el cual debe ser integrado y trabajado dentro
del plan de estudio orientado como eje transversal.
El poco dominio de los contenidos del nivel medio y a veces del nivel básico, de los
alumnos/as que ingresan a estudiar educación, no les permite asimilar los contenidos del
plan de estudio, lo que de una u otra manera influye en el logro de los objetivos de dicho
plan, así como en el perfil del egresado esperado al finalizar el plan de estudio.
Muchas instituciones encargadas de desarrollar programas de formación de maestros/as
no evidencian políticas claras preestablecidas para la actualización de los formadores.
16
En algunas instituciones no se disponen de espacios físicos para el ejercicio de la
docencia, llegando mucha de éstas a utilizar el patio o área verde; mientras que otras
terminan por reducir a la mínima expresión el programa de la asignatura.
Existe poca disponibilidad de recursos bibliográficos y tecnológicos, actualizados y
pertinentes en función del plan de estudio y de los contenidos que deben ser enseñados.
Hay escasa existencia de laboratorios: Pedagógico, Ciencias (física, química, biología) e
informática.
Se dificultad la oferta de servicios estudiantiles necesarios: Biblioteca, cafetería, servicios
sanitarios, economato, dispensario médico, espacios deportivos, esparcimiento y
recreación, bebedero, fotocopiadora.
Muchas veces, la modalidad de gestión académico-administrativo no favorece el fiel
cumplimiento de la misión, visión y filosofía institucional, pues en ocasiones se da la
verticalidad o centralización de funciones, sin mantener coherencia entre el organigrama
real con el funcional.
Muchas instituciones formadoras de maestros/as, carecen de un plan estratégico que le
permita organizarse y prever acciones a corto, mediano y largo plazo en función de su
oferta curricular, misión y visión.
Al analizar las informaciones disponibles sobre formación docente en diversos países se
han encontrado puntos comunes y divergentes con relación a República Dominicana.
Para realizar una comparación de los procesos de la formación docente en esos países se
partirá de los siguientes componentes :
Sobre el Ingreso a las Instituciones de Formación Docente
Los requisitos para ingresar a las instituciones de formación docente, varían de un país a
otro. Entre los que podemos citar:
a) Poseer el título de bachiller o su equivalente (El Salvador, Guatemala, Colombia,
Uruguay, Argentina, Honduras, República Dominicana).
b) Ciclo diversificado del nivel medio o su equivalente: 2 ó 3 años de educación
media o secundaria (Nicaragua).
c) Someterse a una prueba de admisión y alcanzar una puntuación mínima (El
Salvador, Honduras).
17
Instituciones Formadoras2
La formación docente en la mayoría de los países latinoamericano es muy heterogénea y
diversificada, pues las instituciones formadoras están en la categoría de escuelas
normales superiores, Institutos especializados y universidades.
Un estudio de la PREAL (2004) presenta un agrupamiento de países, según modalidades
de formación inicial (Inicial y Básica)
Agrupamiento de países, según modalidades de formación inicial (Tabla 3.1)
Tabla 3.1
(1) Los tres países que tienen como requisito la Educación Media se encuentran actualmente en proceso de
cambio de su sistema de formación,2
2
Vaillant, D. (2004). Construcción de la Formación Docente en América Latina: Tendencias, temas y
Debates, PREAL, Documento 31, diciembre 2004.
18
Duración
La duración de la formación docente en los diferentes países en cuestión oscila, según el
grado y la modalidad, entre 2.5 y 6.0 año. En el caso particular de la República
Dominicana, los planes de estudio para la formación docente oscila entre 2.5 (nivel
técnico superior) y 3.9 a 4.0 años para el nivel de grado.
Carga Académica
La carga académica de los planes de estudio de la formación docente es de 180 créditos
promedio, distribuidos en los períodos académicos establecidos en el plan de estudio de
cada institución (trimestre, cuatrimestre y semestre)
Curriculum
El currículo de la formación docente presenta diferencia de enfoque. Para la formación en
el nivel básico enfatiza la enseñanza de la didáctica, mientras que en el caso de la
formación de profesores para la enseñanza media, el mayor peso se encuentra en la
especialidad disciplinaria
Según el documento de la PREAL, citado anteriormente, el cual señala que un examen
detenido de las propuestas curriculares, tanto a nivel de la formación de maestros como
de la formación de profesores permite constatar dos tendencias. La primera es una sobre
simplificación. Se dice que el docente debe saber y saber enseñar. La segunda es una falta
de jerarquización. Se presentan largos listados de cualidades y conocimientos que los
profesores deberían tener.
El currículo de la formación del docente difiere de un país a otro, en relación a la
agrupación de las áreas o campos de formación. Asumiendo la diferenciación señalada,
según el nivel de enseñanza (pre-primaria, primaria y media), buena parte de las
propuestas curriculares se refiere a los saberes requeridos para un buen desempeño
educativo; es decir, lo que debe saber y poder ejecutar el estudiante. Los cinco campos
abordados son los siguientes: habilidades intelectuales específicas; dominio de los
contenidos de enseñanza; competencias didácticas; identidad profesional y ética; y
capacidad de percepción y respuestas a las condiciones de sus alumnos y del entorno de
la escuela.
En el caso de la República Dominicana, los planes de estudio están estructurados,
atendiendo a tres áreas de formación: General, básica y especializada o profesionalizante.
Al igual que en otros países, en la República Dominicana, el enfoque declarado en el
currículo es constructivista y la forma en que se adecua en cada uno de los planes y
programas varía.
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PERSPECTIVAS DEL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN Y
CAPACITACIÓN DE DOCENTES
Perspectivas de la Formación y Capacitación de Docentes
Sensibilizar a los y las docentes sobre el por qué y para qué de la carrera frente a su
misión como agente transformador de la realidad social.
Promover en el docente la valoración de sí mismo, la sociedad, el estado y la escuela.
Elaborar el perfil del maestro y la maestra, acorde a las demandas de la sociedad
dominicana, tomando en cuenta la realidad internacional.
Fomentar el compromiso del docente frente a los aprendizajes que deben adquirir los y
las estudiantes.
Diseñar proyectos de nivelación para aquellos estudiantes que reúnan los requisitos
mínimos establecidos para el ingreso a las instituciones formadoras de docentes.
Establecer requisitos académicos de ingreso a la carrera de educación.
Formar un maestro que asuma la diversidad y la individualidad.
Equilibrar en el currículo el dominio de contenidos y formación pedagógica.
Revisar y rediseñar el currículo de formación docente, para que responda a los avances
del conocimiento.
Promover y establecer la competitividad entre los centros educativos, atendiendo a los
resultados obtenidos atendiendo a elevar los niveles de calidad.
Institucionalizar el sistema de evaluación del docente que garantice la sostenibilidad de la
calidad de los procesos pedagógicos.
Institucionalizar la política de formación continua de los egresados, asegurando la
incorporación de nuevos conocimientos.
Garantizar una formación en valores éticos y morales.
Objetivos a Mediano y Largo Plazos
Establecer criterios de selección para captar los candidatos idóneos que respondan al
perfil de desempeño de la labor educativa.
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Formar un maestro con plena condición de que la condición de que la educación es un
ente fundamental para el desarrollo de los pueblos.
Formar maestros y maestras con una conciencia clara de la preparación académica de la
sociedad, ligada estrechamente con su formación.
Contribuir a elevar la autoestima de la profesión docente.
Exhibir los dominios de competencias cognitivas, actitudinales y socioafectivas que
garanticen un desempeño que responda a los estándares establecidos por la sociedad.
Propiciar la formación de un maestro/a investigador/a en el ejercicio del proceso
enseñanza aprendizaje.
Formar a los y las docentes dominicanos/as con una visión que corresponda con los
avances teóricos-prácticos de la pedagogía.
Articular una oferta curricular moderna, abierta y flexible, que pueda ser requerida
continuamente por los cambios y transformaciones que experimenta la educación
dominicana.
Propuestas de Acción
Evaluación del desempeño docente.
Proyecto de nivelación para los estudiantes de nuevo ingreso.
Proyecto para capacitar permanentemente los y las docentes del sistema educativo
público.
Mantener políticas de formación y capacitación permanente de las y los docentes
formadores.
Rediseñar los planes de estudio para que prevean líneas de investigación.
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CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
A partir del análisis de la situación y perspectivas de la formación y capacitación de los y
las docentes se arribó a las siguientes conclusiones:
No se evidencian modelos educativos que ayuden al estudiante a aprender a aprender en
forma autónoma e independiente.
Los planes de estudio no contemplan la investigación como un eje transversal que permee
las diferentes áreas del conocimiento.
La formación y actualización continua de los y las docentes no se evidencia como una
prioridad del estado.
Los planes de estudios priorizan más los aspectos metodológicos que los contenidos
curriculares que los docentes deben aprender y que luego van a enseñar.
En algunos casos, los y las docentes no se sienten comprometidos ni identificados con su
comunidad y problemas nacionales e internacionales.
Los planes de estudio de formación docente no contienen elementos comunes entre una
universidad y otra.
No se evidenciaron criterios unificados con relación a los requisitos de ingreso al
estudiante entre una institución y otra.
No se evidenció un sistema de evaluación del desempeño de los y las docentes
debidamente institucionalizado.
El cuerpo de formadores de docentes dispone de poco tiempo y a veces de formación
para el diseño y ejecución de programas innovadores.
El desempeño de algunos docentes en el aula es pobre, algunos estudios realizados
sugieren la necesidad de profundizar su formación en las áreas que imparten.
Los profesores y profesoras que egresan de las instituciones tienen poco dominio de los
contenidos, sobre todo de Lengua Española y Matemática, y poco dominio de los
enfoque del área curricular, solo desarrollan contenidos conceptuales y muy poco los
contenidos procedimentales y actitudinales.
No se evidencia articulación entre los programas de formación y la práctica docente de
los maestros y maestras en servicio.
22
Gran parte de las aulas en las que se imparte docencia resultan inadecuadas y a veces
insuficientes, lo que contribuye a que los programas de asignaturas se reduzcan a la
mínima expresión.
Falta correspondencia entre la metodología utilizada en el desarrollo de los planes de
estudio de las diversas áreas y la realidad actual de la educación nacional y mundial.
Baja estima y autoestima del maestro y la maestra que estamos formando y repercusión
negativa en la sociedad.
Recomendaciones
A raíz de las conclusiones antes mencionadas se recomienda que:
La formación docente debe ser una prioridad del estado dominicano.
Se garantice e incentive la formación continua de los docentes con miras a fortalecer su
desempeño.
Se fomenten intercambios entre instituciones docentes tanto nacionales como
internacionales.
Se contribuya a elevar la autoestima del docente proyectando una buena imagen de la
profesión.
Desarrollen acciones estatales a fin de que el maestro y la maestra puedan involucrarse
con los avances científicos y tecnológicos.
Se mantenga la política de evaluación y desempeño de los planes de estudios de
formación docente.
Se definan los requisitos académicos de entrada de los estudiantes a la carrera de
educación.
Se elaboran planes de estudios con una base común para todas las universidades.
Se desarrollan programas que garanticen la implementación de procesos investigativos en
el quehacer del proceso enseñanza aprendizaje.
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