Taller para docentes:

HACIA UNA ESCUELA INCLUSIVA
Prof. Domínguez, María Eugenia
Mtra. Jiménez, Daniela
Dra. Piglia, Melina
1
Down MDQ
Mar del Plata, Septiembre-Octubre de 2009
ESTIMADOS COLEGAS:
Iniciamos este ciclo de actividades haciéndoles entrega de esta guía de
actualización de conceptos y estrategias vinculadas a la educación inclusiva.
El propósito de estos encuentros es que los encargados del quehacer
educativo tengamos un espacio de reflexión sobre nuestras practicas docentes
juntos a otros colegas que comparten las mismas problemáticas.
Como profesionales de la educación todos debemos ser concientes que la
formación es un proceso que requiere continuidad, reflexión e indagación
colectiva sobre lo que ocurre en el aula, los cambios que se observan en los
alumnos y las necesidad de adaptar las formas de enseñanza a los nuevos
requerimientos que la sociedad nos demanda.
Esta guía fue elaborada por docentes que integramos el grupo de padres de
Down MdQ.
Gracias por confiar en nosotros y acompañarnos una vez más.
2
OBJETIVOS DE LOS ENCUENTROS:
En el transcurso de los encuentros se espera que los docentes:
* Reconozcan la diversidad como una realidad presente en la escuela y
desarrollen actitudes que le permitan ofrecer un servicio educativo de calidad,
sustentado en el derecho de igualdad de oportunidades que todos los niños
deben tener en el proceso de enseñanza-aprendizaje en un aula común.
* Adquieran conocimientos que les permitan identificar a los alumnos que
presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad.
* Conozcan conceptos básicos vinculados a la enseñanza inclusiva.
* Compartan las experiencias de integración e inclusión que se están realizando en nuestra región.
* Conozcan como las características más significativas de los niños con
síndrome de Down repercuten en sus procesos de aprendizaje.
* Valoricen la diversidad social.
3
La educación inclusiva
En 1994 representantes de 92 gobiernos, entre los que se contaba el
estado argentino, se reunieron en España, convocados por la UNESCO, para
abordar la temática sobre el derecho que toda persona tiene a la educación.
Dicha reunión culminó con la elaboración de un documento sobre “Las
Necesidades Educativas Especiales: Acceso y calidad que se lo conoce con la
denominación de Declaración de Salamanca. Este documento, que
compromete a los estados parte a organizar en sus respectivos territorios un
sistema educativo inclusivo proclama que1:
“• Todos los niños de ambos sexos tienen el derecho fundamental a
la educación y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y
mantener un nivel aceptable de conocimientos.
• Cada niño tiene características, intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje que le son propios.
• Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas
aplicados de modo que tengan en cuenta toda la gama de esas
diferentes características y necesidades.
• Las personas con necesidades educativas especiales deben tener
acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una
pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer esas
necesidades.
• Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora
representan el medio más eficaz para combatir las actitudes
discriminatorias , crear comunidades de acogida, construir una
sociedad integradora y proporcionar una educación efectiva a la
mayoría de los niños.”
1 Declaración de Salamanca y Marco de Acción, julio de 1994, p. 7.
http://www.congreso.gob.pe/comisiones/2006/discapacidad/tematico/educacion/SALAMA_S.pdf
4
Haciéndose eco de esta Declaración, el estado argentino elaboró una serie de
normativas tendientes a concretar lo que se había comprometido a realizar en
el acuerdo internacional de 1994. A nivel provincial, la Dirección General de
Escuelas elaboró documentos oficiales sobre la educación de las personas con
necesidades especiales. La legislación educativa bonaerense define a la
escuela inclusora como aquella que enseña a todos según sus necesidades,
atendiendo a las diferencias y garantizando la calidad de la educación más allá
de las diversas potencialidades de los sujetos y los grupos sociales a los que
pertenecen. Dicha definición se enmarca en el enfoque de educación inclusiva
que prevalece en la actualidad “que centra su preocupación en el contexto
educativo y en cómo mejorar las condiciones de enseñanza y aprendizaje,
identificando y eliminando las barreras que entorpecen este proceso para que
todos los alumnos de una determinada comunidad
aprendan juntos
independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Se trata de un modelo de
escuela en la que no existen requisitos de entrada ni mecanismos de selección
o discriminación de ningún tipo2”.
Educar en la diversidad es asumir que la sociedad no es homogénea y que
las instituciones educativas, como parte fundamental de la sociedad
contemporánea, deben reflejar y respetar esas diferencias, que existen y
enriquecen a toda comunidad, procurando educar juntos a los niños y niñas
con diferentes características.
Mucho se ha hablado en los últimos tiempos del derecho de todo ser humano a
tener una educación permanente y de calidad, pero para que esto realmente
sea una realidad la integración debe ser física, psicosocial y pedagógica.
No basta entonces con que una institución educativa abra sus puestas a una
persona con necesidades educativas especiales para afirmar que dicho
establecimiento tiene una proyecto educativo inclusivo-integrador.
2 Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR, Maerial de formación docente, UNESCO, Chile, 2008.
5
Pero ¿qué entienden los especialistas por las necesidades educativas
especiales (NEE)?
Es habitual observar que hay alumnos que presentan dificultades mayores que
el resto para acceder y progresar en los aprendizajes que según el currículum
les corresponden por su edad cronológica: por causas internas, dificultades o
carencias en el entorno sociofamiliar o por su historia de aprendizaje
desajustada. Dichos alumnos necesitan que el docente implemente medidas,
recursos y apoyos distintos de los que planifica para el resto del grupo para
que puedan acceder al currículo. Al sujeto que demanda esta atención se lo
denomina alumno con necesidades educativas especiales –NEE- con o sin
discapacidad.
La provincia de Buenos Aires establece en sus normativas educativas
que:
“El alumno con necesidades especiales -NEE- será escolarizado en
instituciones de educación común. Solo cuando dichas necesidades
revistan una complejidad a la que no puedan dar respuesta el servicio
ordinario, se propondrá su escolarización en escuelas especiales”3.
Ante esto, la escuelas común debe capacitar a todos los docentes y al equipo
directivo para estar a la altura de las nuevas demandas.
3 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Resolución 2543/03, anexo I (en adelante anexo I), p. 3.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/anexo1-2543-03.pdf
6
Entonces, si es el escuela común es la que escolariza a un niño con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad ¿qué rol debe
desempeñar la educación especial? Las autoridades educativas de la provincia
de Buenos Aires conciben a la educación especial como:
“Un conjunto de recursos educativos que se ponen a disposición de
los alumnos con NEE, con el fin de facilitarles, en su máximo nivel, la
participación en situaciones educativas normalizadas. Para ello se debe
contemplar la búsqueda de los entornos menos restrictivos posibles para
dar respuesta a sus necesidades educativas (a través de la intervención
directa, apoyos o asistencia indirecta)”4.
En síntesis, la educación especial brinda a los docentes de la escuela
común los recursos y las estrategias para efectivizar la inclusión. Ambas
instituciones deben
participan en la elaboración del proyecto de
integración del alumno con NEE para luego ser elevado a inspección
para su aprobación.
El Proyecto de Integración Individual
El Proyecto de Integración Individual es producto del trabajo en equipo entre
la escuela común y los equipos transdiciplinar y reúne las propuestas que se
implementarán para volver accesible el currículum a un alumno determinado.
Debe construirse en “un marco de flexibilidad, con la participación activa de
4 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Circular Técnica General Nº 2: “Dar a conocer el Documento ¿De qué
hablamos cuando hablamos de adaptaciones curriculares? (en adelante CTG Nº 2)”, 1 de julio de 2004, p. 3. – Si bien esta circular no está en vigencia hay
temas que se abordan en ella que sirven para clarificar algunas cuestiones referidas a los temas que estamos abordandoSegún la ley de la provincia de Buenos Aires los alumnos con NEE con discapacidad deben tener una doble matriculación en escuela común y en escuela
especial.,no ocurre así en otras jurisdicciones de nuestro país.
....http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/circulargeneral2.pdf
7
todos los actores institucionales intervinientes en el proceso y de la familia del
alumno.
Se caracteriza por:
- Ser parte del Proyecto Educativo
Institucional, del Proyecto Curricular
Institucional y del Proyecto Curricular del Aula.
·- Comprometer a las instituciones escolares de referencia.
- Promover el trabajo en equipo como dinámica cotidiana.
- Ser flexible, con aceptación de un margen de imprevisibilidad.
- Implementarse con criterio de realidad: personal, grupal, institucional y
contextual.
- Incluir un plan de evaluación continua y los ajustes pertinentes.
- Sostenerse en la formación docente continua de los equipos involucrados”5.
Por sus características el Proyecto de Integración requiere una
organización escolar flexible, el trabajo en equipo como mandato inexcusable,
con dinámica interinstitucional y transdisciplinaria, la definición de los roles de
sus miembros, la intervención didáctica con la peculiaridad de las adaptaciones
curriculares, la selección y el uso de los recursos necesarios”6.
Cuando emprendemos esta tarea debemos tener en cuenta que no
existen fórmulas mágicas o recetas para la construcción del mismo sólo el
5 Ibíd., p. 8
6 Ibíd., p. 6.
8
trabajo cooperativo entre las instituciones educativas intervinientes, con un
enfoque transdisciplinar.
La elaboración de estrategias de aprendizaje
¿Qué pasos se deben seguir ?
1. Establecer, con el mayor grado de precisión y concreción
posible, qué es lo que quisiéramos que el alumno aprendiera. Dicho de
otro modo supone plantearnos el interrogante sobre qué es lo que el alumno no
hace y el diseño curricular nos plantea que logre. Para ello, por un lado,
deberíamos conocer profundamente el área y sus contenidos (secuencia lógica
de conceptos, conocimientos previos necesarios, etc.) y, por otra parte,
tendríamos que poseer un ajustado conocimiento del alumno con NEE y su
entorno.
En éste punto, vale la pena destacar, la necesidad de realizar una
evaluación completa de sus necesidades educativas especiales. Hay un dicho
que sostiene que para enseñarle inglés a Juan hay que saber bien el inglés y
hay que conocer bien a Juan7. Es necesario entonces tener en cuenta las
capacidades del alumno (discapacidades, limitaciones y necesidades de
apoyo), su historia educativa (en diálogo también con los profesionales que lo
han atendido), su competencia curricular (constatarse las necesidades del
alumno en lo referente a la apropiación de los aprendizajes previstos en las
expectativas de logro del diseño curricular) y su estilo de aprendizaje. Esto
último se refiere al peculiar modo que posee cada alumno, de acuerdo con su
NEE, para construir sus aprendizajes. El estilo de aprendizaje contempla desde
las condiciones físico ambientales en que ese alumno concreto trabaja más
cómodo, sus preferencias ante determinadas formas de agrupamiento, las
7 Ibíd., p. 14.
9
características de su atención, la estructura y tipo de motivación, sus actitudes
frente a las dificultades, sus estrategias de aprendizaje, su forma de resolver
las situaciones problemáticas, el tipo de contenidos y actividades que resuelve
con mayor facilidad, las interacciones y vínculos que entabla en el aula y en los
momentos de recreación, hasta los materiales y el tipo de lenguaje que actúan
como facilitadores del aprendizaje y su particular respuesta ante propuestas
alternativas de intervención docente, uso de nuevas estrategias, reorganización
del contenido, recursos facilitadores de la comprensión8 (aquí, en el caso del
síndrome de Down es vital el diálogo con los profesionales que, contratados
por la familia,
atienden al niño – psicólogo, terapista ocupacional,
psicopedago entre otros-.
Es necesario también evaluar los contextos:
- Contexto familiar: tendrá en cuenta las características de la familia
(socio económicas, culturales, psicológicas), expectativas de los padres, apoyo
emocional, cooperación, vínculos, relaciones, comunicación, hábitos y pautas
de educación, recursos de que dispone, posibilidades educativas de su entorno
familiar.
- Contexto Social: se tomarán las características de la comunidad y el
medio en el que interactúa ese alumno y su influencia sobre las NEE, la
autonomía con que se maneja en el mismo, su vinculación y tipo de
interacciones que entabla con el medio, los recursos y posibilidades educativas
de este último, los apoyos que puede brindarle.
- Contexto Educativo: se plantea la necesidad del análisis -desde la
óptica de cada uno de los integrantes de los equipos intervinientes - de las
características de la intervención educativa de los otros con sentido
cooperativo. Se podrá analizar la adaptabilidad de la propuesta curricular, las
estrategias de abordaje que favorecieron el aprendizaje, las que fueron
estériles y las que los obstaculizaron, las metodologías, el tipo de experiencias
8 Anexo I, p. 5.
10
y actividades planteados, el vínculo y el apoyo emocional de los docentes, el
clima del aula, el grupo de pares, la temporalización, disponibilidad de recursos
materiales y humanos adecuados, etc. 9.
2. Determinar el punto de partida o lo que es capaz de hacer
nuestro alumno en relación con las expectativas de logro y contenidos
planteados en el diseño curricular jurisdiccional. Para ello necesitamos
realizar una ajustada evaluación de su competencia curricular. Es esta
evaluación junto con el conocimiento de las necesidades educativas especiales
concretas y del área a enseñar, lo que posibilitará la toma de decisiones con
referencia a cuál va a ser el primer paso a dar, la primera experiencia a
planificar.
Evaluar la competencia curricular y describir el complejo entramado de
procesos cognitivos, motivacionales, afectivos, etc. que constituyen su estilo de
aprendizaje.
3. Establecer los pasos posibles para alcanzar el objetivo
esperado. Esos pasos deben ser concretos, claramente enunciados y estar al
alcance del alumno en ese momento. Tenemos que seleccionar los contenidos
más adecuados, organizándolos y secuenciándolos.
4. Seleccionar los métodos, procedimientos y estrategias de
enseñanza más adecuadas para ese alumno, las que más se ajustan a lo que
conocemos sobre cómo aprende y sobre sus necesidades educativas
especiales.
9 Ibíd.
11
5. Evaluar si lo hecho hasta el momento ha posibilitado el
aprendizaje esperado, de lo contrario tendremos que detectar en qué paso y
en qué aspecto cometimos el error.10
Estas actividades demuestran la responsabilidad, la profesionalidad y el
compromisos que las instituciones educativas intervinientes tiene en relación a
ese alumno con NEE sea discapacitado o no. Es aquí donde se observa una
real y efectiva inclusión escolar. En tal sentido volvemos a repetir que no hay
recetas establecidas, que cada proyecto de integración es individual porque se
planifica en relación a un sujeto único e irrepetible y por lo tanto en el devenir
de esta tarea nos encontraremos con más de una dificultad, cometiendo
muchas veces errores involuntarios: eso no debe hacer que bajemos los brazos
sino que por el contrario nos movilice a realizar una auto evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje para rectificar el rumbo ¿El fin … no vale la
pena?
Evaluación y Acreditación. Marco formal
En relación a la evaluación, la normativa de la provincia de Buenos
Aires dispone que :
- Los equipos intervinientes son los responsables de la elaboración de
las estrategias para la integración del alumno.
- En todos los casos, si al finalizar los períodos de compensación, el
alumno no hubiera acreditado los propósitos establecidos en el proyecto
de integración, los equipos interinstitucionales decidirán la conveniencia de su
10 CGT Nº 2, p. 14.
12
repitencia y/o la acreditación de competencias logradas exclusivamente por
educación especial. (por lo tanto en caso de que el alumno alcance los logros
previstos en su proyecto de integración, acredita la escuela común).
- Si un alumno debiera reiterar su repitencia se reverá su integración.
- La integración supone una doble matriculación: en servicio de
educación especial y en servicio de educación común y la certificación de sus
saberes es por ciclo y por año.
La promoción del alumno integrado por ciclo y/o área será
responsabilidad conjunta de educación común y educación especial. La
certificación la realizará la Rama que corresponda de acuerdo a las situaciones
particulares de cada alumno.11
Evaluando los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula
La evaluación debe ser tomada como una instancia más en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de un alumno con NEE. Debe ser considerado un
instrumento importante para que nos vaya brindando de manera continua y
permanente información sobre: cómo aprende el alumno, que tipo de ayudas y
recursos se precisan para facilitar el proceso de aprendizaje, cómo utiliza los
conocimientos y cómo ha sido el proceso de enseñanza que se ha llevado a
cabo para ello. La escuela inclusiva debe lograr conciliar una enseñanza
respetuosa de las diferencias y de los procesos individuales de aprendizaje con
una evaluación igual para todos.
Como ya hemos expuesto con anterioridad no se debe realizar
programas individuales sin ninguna relación en sus contenidos con los que
realizan el resto de los alumnos en el aula.
11 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Resolución 2543/03, Anexo II, p. 2.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/anexo1-2543-03.pdf
13
Se debe dar la oportunidad a los alumnos de expresar el conocimiento
a través de diferentes maneras.
En relación a este tema un informe que realizaron especialistas en el
área de educación, representando a todos los estados que integran el
MERCOSUR, afirma que al momento de evaluar se debe identificar aquellos
factores que facilitan o limitan el proceso de aprendizaje y de participación de
los alumnos. En el mismo informe nos sugieren algunos aspectos a tener en
cuenta :
- Aspectos físicos y ambientales: accesibilidad, iluminación, nivel de
ruido, distribución del espacio, etc..
- Clima del aula o aspectos interactivos: actitudes y expectativas de
los docentes, relaciones docente-alumnos, relaciones entre los alumnos, etc..
- Práctica pedagógica: estrategias metodológicas, programación,
procedimientos de evaluación, apoyos, etc..
Procedimientos de evaluación
La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje puede
realizarse a través de diferentes procedimientos e instrumentos, sin embargo
uno de los más valiosos es la observación. Toda observación busca una
estructuración de datos con el fin de extraer de ellos su significación. Por ello,
supone cierta reducción del campo a observar, una selección de la
investigación y un procedimiento de actuación de acuerdo a un marco teórico.
Desde esta perspectiva, los docentes debemos tener claro a priori
¿Qué es lo que se quiere observar?, ¿Por qué se quiere observar? Y ¿Para
qué se quiere observar?
En este punto, vale la pena diferenciar dos grandes tipos de
observación evaluativa:
14
1. De proceso, actuación o ejecución, para analizar y valorar ciertas
situaciones educativas en el ámbito del aula, cómo influyen en el proceso de
aprendizaje de los alumnos y efectuar un seguimiento y un control sistemático
de éste. Esta información es de vital importancia para retroalimentar el proceso
de enseñanza y tomar decisiones orientadas a la mejora del planeamiento y la
acción educativa en cuanto a metas, contenidos, estrategias, necesidades de
apoyos, adecuaciones, recursos, etc.
2. De producto o resultados, cuando el propósito de la observación es
asignar una calificación a la actuación del alumno. En estos casos, la
observación deberá ser “controlada”. Dicho control hará posible una mayor
objetividad.
Existen diversas técnicas e instrumentos que facilitan llevar un control
de los procesos de aprendizaje de los alumnos:
- Registros anecdóticos: Registro escrito de los hechos, las anécdotas
o los incidentes más significativos o relevantes en la conducta y desempeño de
los alumnos. Normalmente, esta técnica se utiliza en aquellos casos
específicos de alumnos o grupos de alumnos que evidencian dificultades en el
comportamiento o en la interacción.
- Diario del maestro: Registro escrito de las observaciones informales
que realiza el docente sobre el impacto de las estrategias aplicadas a alumnos
o grupos de alumnos; sentimientos o percepciones propias o expresadas por
los alumnos frente a determinadas propuestas, situaciones o actitudes.
- Registro de observación: Es una pauta semiabierta que permite
registrar los logros en relación con los objetivos establecidos a partir de una
serie de indicadores que es posible observar durante las actividades del aula.
- Lista de verificación: Es una lista de rasgos de conducta o de
características, habilidades, logros de aprendizaje, que son observados por el
docente según relación presencia ausencia. Es recomendable que incluyan un
ítem abierto de observaciones que permita registrar aspectos cualitativos del
15
desempeño. Se utiliza con frecuencia para registrar sistemáticamente rasgos
de conducta, cumplimiento de tareas, y progreso en los aprendizajes.
- Análisis de los trabajos y las producciones del alumno: Puede
completar el trabajo de observación. El análisis proporciona información sobre
cómo son las producciones de los alumnos, cuáles sus errores más frecuentes,
cómo organizan el trabajo, qué hábitos tienen, así como su evolución a lo largo
del curso. También es un buen medio para determinar la distancia del niño o
niña con su grupo, y cómo es el tipo de trabajo que se desarrolla en la sala de
clases; que tipo de tareas se hacen con mayor frecuencia, cuáles no se
plantean casi nunca, y cómo evalúa el maestro las tareas de los alumnos.
- Listas u hojas de cotejo: Consisten en una serie de criterios de
observación relacionados con lo que se desea evaluar, cada uno de los cuales
se refiere a una cualidad de logro (positiva o negativa) con relación a algún
objetivo y/o contenido que se realiza en un momento preestablecido, por lo
general hacia el final de un proceso. Puede otorgarse un puntaje por cada ítem
valorado como positivo.
- Escalas de calificación: Consisten en una serie de enunciados
relacionados con lo que se ha de evaluar, cada uno de ellos seguido por una
escala de opciones de graduado valor calificativo. De estas escalas, el docente
marca la que a su juicio parece más indicada para describir el producto a
evaluar.
Resulta indudable que, desde el marco teórico que venimos trabajando,
las observaciones evaluativas de proceso y desempeño, son una condición
absolutamente necesaria para la evaluación de logros o productos. Es decir,
una vez recogida la información sobre las características y posibilidades
particulares de cada alumno o cada grupo de alumnos, podrán establecerse
pautas más ajustadas sobre los logros deseados y esperables en cada caso.
El hecho de contar con diversos y variados tipos de información sobre
el proceso de enseñanza y aprendizaje y sus resultados resulta de fundamental
importancia para valorar la calidad y efectividad de las estrategias y los apoyos
16
adoptados, así como para introducir las modificaciones y adecuaciones que se
consideren pertinentes.
Algunas recomendaciones frecuentes a los docentes comunes
Una de las especialistas más destacadas en nuestro país en este tema
María Eugenia Yadarola nos sugiere algunas cuestiones que como docente
tenemos que tener en cuenta al momento de iniciar nuestras prácticas. Estas
son:
- Partir siempre de lo concreto para el aprendizaje. Usar
referentes concretos, gráficos y/o visuales. Esto podrá ser útil desde que se
enseña las nociones arriba–abajo, mostrándolas en referencia al propio cuerpo
del niño; como podrá ser necesario para el joven que debe aprender en
Química los elementos de la materia, los pasos del método científico.
- Acercamiento al alumno integrado para, primero, asegurarse que
haya comprendido bien la consigna antes de comenzar la actividad y, luego,
para observar si la esta realizando adecuadamente.
- Ayudar desde una organización externa a una organización
interna el en niño. En esto la mediación es fundamental para ayudar al niño o
joven a comprender las estrategias cognitivas que debe poner en práctica, y
planificarlas, desde un dibujo hasta resolver un problema de matemática.
- Reducir la complejidad de la información, la cantidad de
estímulos. Comenzar con una consigna por vez.
17
- Priorizar el logro de objetivo de una actividad por sobre la tarea
especifica. Por ejemplo, la comprensión de un texto por sobre la mera copia
del pizarrón.
Alentar las producciones y logros de los alumnos, valorándolas en el grupo
clase.
_ Trabajar conjuntamente de forma conjunta escuela-familia y equipo de apoyo.
- Confiar en las posibilidades de aprendizaje del niño o joven
integrado, tenga síndrome de Down u otra necesidad educativa especial.
Otros especialistas también ponen énfasis en recordarnos que no
debemos obligar a los alumnos con NEE a competir con el resto de los
compañeros.
18
Conclusiones
Como ya hemos expresado en el transcurso de este módulo para que
haya una verdadera inclusión educativa los docentes de colegios comunes
debemos abandonar la antigua concepción sobre que la educación especial era
una educación brindada a un determinado tipo de personas para comenzar a
ser concebida como el conjunto de recursos puestos a nuestra disposición
para permitir la adecuación de la respuesta educativa a las necesidades
educativas que requiere cada persona en el entorno menos restrictivo posible.
En la inclusión intervienen equipos transdiciplinarios que
trabajamos de
manera mancomunada sin competir ni imponerse unos sobre otros porque
detrás de cada caso hay un individuo y una familia que necesita de
profesionales de la educación.
La escuela común debe ser el lugar prioritario donde tenga lugar el
aprendizaje de los niños con NEE. Los docentes de estos establecimientos
somos quienes debemos llevar adelante la enseñanza, implementando, con el
apoyo de los equipos interinstitucionales y de la familia del niño, el Plan de
Integración.
Para que nuestras prácticas logren alcanzar una educación de calidad
como docentes necesitamos: ser creativos, abiertos y flexibles a la hora de
implementar los cambios que sean necesarios, mantener un permanente
proceso de auto evaluación de nuestras prácticas cotidianas, evaluando los
progresos en períodos cortos para planificar nuevas estrategias a partir de la
información que nos brinda la observación en el aula y la evaluación.
La educación inclusiva ha demostrado ser la mejor forma de brindarle a
las personas con NEE una plena inclusión social. Pero también ha probado ser
profundamente enriquecedora para todos los demás participantes del sistema
escolar (docentes, alumnos sin NEE, comunidad educativa en general).
19
Hoy ya nadie niega que la sociedad no es homogénea, que cada
persona es única e irrepetible, que tiene un conjunto de derechos que le
asisten por el solo hecho de ser sujeto. ¿No es el momento de poner en
práctica estas ideas?
Hemos llegado al final del módulo y nos gustaría terminar este trabajo
transcribiendo las siguientes expresiones de María Eugenia Yadarola:
“La persona con síndrome de Down es un ser que se hace
inteligente a lo largo de su vida. Esto va a ocurrir siempre y cuando la
familia, la escuela y la sociedad, como mediadores de cultura, le ofrezcan
la posibilidad”
¿Nos ayudas a que esto sea posible??...
20
Bibliografía
- Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
Resolución 2543/03,Anexos I y II.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/an
exo1-2543-03.pdf
- Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires,
Circular Técnica General Nº 2: “Dar a conocer el Documento ¿De qué
hablamos cuando hablamos de adaptaciones curriculares?”, 1 de julio de 2004.
http://abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacionespecial/normativa/cir
culargeneral2.pdf
-Declaración de Salamanca y Marco de Acción, julio de 1994, p. 7.
http://www.congreso.gob.pe/comisiones/2006/discapacidad/tematico/educacion
/SALAMA_S.pdf
- Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR. Material de formación
docente. Ministerio de Educación de Chile, 2008.
- López Melero, Miguel y otros, Proyecto Roma. Primer Congreso Internacional
de reflexión y conclusiones del Proyecto Roma. Málaga. Universitas
Malacitana, 1997.
- Yadarola, María Eugenia, Evaluación de las necesidades educativas
especiales y estrategias de intervención. Ponencia presentada en el Primer
Congreso Internacional de Integración de niños con discapacidad a la Escuela
Común. Buenos Aires, 1998.
21
ANEXO BIBLIOGRÁFICO
Del Cerro, María Mercedes y Troncoso, María Victoria, Síndrome de Down,
lectura y escritura, edición digital Fundación Iberoamericana Down21
Manual,
2009,
http://www.down21.org/educ_psc/material/librolectura/index.html
Capítulo 1. Desarrollo de la funciones cognitivas en los alumnos con síndrome
de Down (selección).
Características generales de los alumnos con síndrome de Down
INTRODUCCIÓN
Las tres últimas décadas han visto cambiar sustancialmente la actitud y el
interés por las personas con síndrome de Down y, en consecuencia, ha
aumentado extraordinariamente el número de trabajos de investigación y de
publicaciones sobre sus características y sus posibilidades en todos los
ámbitos de la vida: escolar, social, laboral. Actualmente residen, conviven y
participan en la comunidad; se les ve, se les trata. Ello ha permitido conocerles
más y mejor; también ha servido para demostrar que todavía nos falta mucho
por conocer. Si, por una parte, su mayor accesibilidad facilita el análisis de sus
características, por otra, al multiplicarse las variables ambientales de la
integración social, que son tan diferentes y difíciles de evaluar, resulta más
difícil realizar un buen trabajo de investigación y de seguimiento que tenga en
cuenta todas esas variables. A pesar de estas dificultades, podemos afirmar
que estamos siendo testigos de una positiva evolución en el desarrollo de las
personas con síndrome de Down, gracias a los progresos realizados en su
atención, cuidados y educación durante las etapas tempranas de la vida.
Constatamos igualmente que cuando los programas escolares, laborales y de
integración social son adecuados en su contenido y en el modo de llevarlos a
cabo, la mejoría observada en sus niveles de desarrollo se mantienen elevados
en comparación con los apreciados en épocas anteriores (Shepperdson, 1995;
Flórez, 1996). Y esto es tanto más interesante por cuanto el buen desarrollo de
22
tales programas no exigen del individuo unos niveles intelectuales muy altos;
gracias a dichos programas podrán realizar toda una serie de actividades muy
variadas que pueden aprenderse con metodologías adaptadas.
Estos datos son orientadores sobre las expectativas del aprendizaje
académico, pero evidentemente, no sirven para conocer las características
propias de una persona concreta, ni aclaran qué aspectos de las distintas
baterías o pruebas son los más significativos.
Hay un hecho por encima de todos que conviene destacar. Tanto la
investigación biológica como la investigación psicológica demuestran la
existencia de una gran variabilidad individual entre las personas con síndrome
de Down, aunque existan una serie de características comunes entre ellas.
Igualmente, muestran aspectos comunes con otras personas que poseen otras
formas de deficiencia mental, como también los muestran en relación con
personas que no tienen deficiencia alguna.
Todo ello significa que la tarea que tenemos por delante es grande si queremos
detectar cuáles son la peculiaridades y características consiguientes a la
patología cerebral del síndrome de Down, y cómo estas características se
expresan en una persona concreta que, en función de sus propios rasgos
biológicos y de su devenir ambiental específico, posee una reaccionabilidad y
personalidad propias e intransferibles. Sólo así conseguiremos que nuestros
programas de educación e intervención sean más ajustados y, por tanto, más
eficaces.
DESARROLLO MENTAL
Existen estudios que describen con todo detalle las alteraciones que suelen
aparecer con frecuencia, tanto en la estructura como en la función del cerebro
de las personas con síndrome de Down (Chapman y Hesketh, 2000; Flórez,
2005; Fidler y y Andel, 2007). Esta patología es apreciada en las primeras
etapas de la vida y se mantiene, e incluso puede ser incrementada, con el
transcurso de los años. Como es lógico, interesa conocer de manera particular
la influencia que ejerce sobre el desarrollo inicial de los circuitos cerebrales, ya
23
que este desarrollo va a condicionar el establecimiento y la consolidación de
las conexiones y redes nerviosas necesarias para que se establezcan con
plenitud los mecanismos de la atención, de la memoria, de la capacidad para la
correlación y el análisis, del pensamiento abstracto, etc.
De acuerdo con los datos morfológicos y funcionales obtenidos de los cerebros,
numerosos trabajos han comprobado que, en mayor o menor grado, suelen
existir en las personas con síndrome de Down, problemas relacionados con el
desarrollo de los siguientes procesos:
Los mecanismos de atención, el estado de alerta, las actitudes de iniciativa.
La expresión de su temperamento, su conducta, su sociabilidad.
Los procesos de memoria a corto y largo plazo.
Los mecanismos de correlación, análisis, cálculo y pensamiento abstracto.
Los procesos de lenguaje expresivo.
Los datos actuales permiten afirmar que la mayoría de los alumnos con
síndrome de Down funcionan con un retraso mental de grado ligero o
moderado, a diferencia de las descripciones antiguas en las que se afirmaba
que el retraso era en grado severo. Existe una minoría en la que el retraso es
tan pequeño que se encuentra en el límite de la normalidad, y otra en la que la
deficiencia es grave, pero suele ser porque lleva asociada una patología
añadida de carácter neurológico, o porque la persona se encuentra aislada y
privada de toda enseñanza académica.
Este cambio se debe tanto a los programas específicos que se aplican en las
primeras etapas (estimulación, intervención temprana), como a la apertura y
enriquecimiento ambiental que, en conjunto y de manera inespecífica, está
actuando en la sociedad actual sobre todo niño, incluido el que tiene síndrome
de Down. Lo que resulta más esperanzador es comprobar, a partir de algunos
estudios longitudinales, que no tiene por qué producirse deterioro o regresión al
pasar a edades superiores (niño mayor, adolescente) cuando la acción
24
educativa persiste. El coeficiente intelectual puede disminuir con el transcurso
del tiempo, en especial a partir de los 10 años. Pero la utilización de la edad
mental ayuda a entender mejor el paulatino enriquecimiento intelectual de estos
alumnos, puesto que dicha edad mental sigue creciendo, aunque a un ritmo
más lento que la edad cronológica. Además muchos aprendizajes nuevos y
experiencias adquiridas a lo largo de la vida, si se les brindan oportunidades,
no son mediales con los instrumentos clásicos, pero qué duda cabe que
suponen un incremento en las capacidades del alumno.
Existe un conjunto de características que son comunes con otras formas de
deficiencia mental:
El aprendizaje es lento.
Es necesario enseñarles muchas más cosas, que los niños sin deficiencia
mental las aprenden por sí solos.
Es necesario ir paso a paso en el proceso de aprendizaje.
Sabemos que, cuando se tienen en cuenta estas características y se ajusta
consiguientemente la metodología educativa, mejorando las actitudes,
adaptando los materiales y promoviendo la motivación, los escolares con
síndrome de Down son capaces de aprender mucho y bien; ciertamente,
bastante más de lo que hasta hace unos años se creía.
Es preciso tener en cuenta los problemas que más comúnmente apreciamos en
este grupo. En primer lugar hay que considerar el estado general de salud y la
funcionalidad de sus órganos de los sentidos, muy en particular la visión y la
audición. Los problemas de visión y de audición son muy frecuentes pero, lo
que es importante, son corregibles; es evidente que su mal funcionamiento ha
de repercutir muy negativamente en los procesos de entrada de la información
y en su posterior procesamiento cerebral.
En los preescolares con síndrome de Down suelen apreciarse las siguientes
características en el área cognitiva:
25
Ausencia de un patrón estable o sincronizado en algunos ítems.
Retraso en la adquisición de las diversas etapas.
La secuencia de adquisición, en líneas generales, suele ser similar a la de los
niños que no tienen síndrome de Down, pero a veces se aprecian algunas
diferencias cualitativas.
Suele haber retraso en la adquisición del concepto de permanencia del objeto;
una vez adquirido, puede manifestarse de modo inestable.
La conducta exploratoria y manipulativa tiene grandes semejanzas con otros
niños de su misma edad mental; pero, aun mostrando un interés semejante, su
atención dura menos tiempo.
La sonrisa de placer por la tarea realizada aparece con frecuencia, pero no
suele guardar relación con el grado de dificultad que han superado, y parece
como si no supieran valorarla.
El juego simbólico va apareciendo del mismo modo que en otros niños,
conforme avanzan en edad mental. Pero el juego es, en general, más
restringido,
repetitivo
y
propenso
a
ejecutar
estereotipias.
Presentan
dificultades en las etapas finales del juego simbólico.
En la resolución de problemas, hacen menos intentos y muestran menos
organización.
En su lenguaje expresivo, manifiestan poco sus demandas concretas aunque
tengan ya la capacidad de mantener un cierto nivel de conversación.
Pueden verse episodios de resistencia creciente al esfuerzo en la realización
de una tarea, expresiones que revelan poca motivación en su ejecución, e
inconstancia en la ejecución, no por ignorancia sino por negligencia, rechazo, o
miedo al fracaso.
Si nos parece importante señalar y puntualizar estos aspectos negativos, es
porque la intervención educativa tiene clara capacidad de conseguir una
26
mejoría. Cuando esto se hace, el niño termina su etapa preescolar habiendo
adquirido en un grado aceptable las siguientes cualidades:
Un buen desarrollo de la percepción y memoria visual.
Buena orientación espacial.
Una personalidad que podríamos definir como de «tener gusto en dar gusto»;
no rechaza, en principio, el trabajo en general, aunque después señalaremos
ciertos problemas. Éste es un elemento que va a depender mucho de la
percepción emocional que el interesado experimente en relación con su
educador.
Buena comprensión lingüística, en términos relativos, y siempre que se le hable
claro y con frases cortas.
Suele disponer de suficiente vocabulario, aunque después se señalarán sus
problemas lingüísticos.
En general, lo que ha aprendido bien suele retenerlo, aunque es necesario
reforzar y consolidar el aprendizaje.
En cambio, en el niño se constata una serie de puntos débiles o dificultades
que presenta con frecuencia:
Tiene dificultades para trabajar solo, sin una atención directa e individual.
Tiene problemas de percepción auditiva: no capta bien todos los sonidos,
procesa mal la información auditiva, y por tanto responde peor a las órdenes
verbales que se le dan. Por otra parte, tiene dificultades para seguir las
instrucciones dadas a un grupo; a veces observaremos que el niño hace los
movimientos y cambios de situación que se han ordenado al grupo, pero su
conducta es más el resultado de la observación e imitación que de una
auténtica comprensión e interiorización de lo propuesto por el profesor.
27
Tiene poca memoria auditiva secuencial, lo que le impide grabar y retener
varias órdenes seguidas; es preciso, por tanto, darlas de una en una y
asegurarse de que han sido bien captadas.
Tiene dificultades para el lenguaje expresivo y para dar respuestas verbales; da
mejor las respuestas motoras, lo cual debe ser tenido en cuenta por el
educador para no llamarse a engaño creyendo que el niño no entiende una
orden si lo que espera es sólo una respuesta verbal.
Presenta ciertos problemas de motricidad gruesa (equilibrio, tono, movimientos
de músculos antigravitatorios) y fina (manejo del lápiz y las tijeras).
No acepta los cambios rápidos o bruscos de tareas; no comprende que haya
que dejar una tarea si no la ha terminado, o que haya que interrumpirla si se
encuentra a gusto con ella.
La concentración dura poco tiempo. Se nota a veces en la mirada superficial,
que se pasea sin fijarse. El problema no es siempre de pérdida de
concentración sino de cansancio.
En los juegos con los compañeros es frecuente que el niño esté solo porque
así lo elige, o porque no puede seguir tanto estímulo y con tanta rapidez, o
porque los demás se van cansando de animarle a participar y de tener que
seguir su propio ritmo.
Presenta dificultades en los procesos de activación, conceptualización y
generalización.
Le cuesta comprender las instrucciones, planificar las estrategias, resolver
problemas y atender a diversas variables a la vez.
Su edad social es más alta que la mental, y ésta más alta que la edad
lingüística; por ello puede tener dificultad para expresarse oralmente en
demanda de ayuda.
28
Este listado no supone que un alumno en concreto presente todo este conjunto
de problemas, y mucho menos aún que todos los alumnos presenten el mismo
grado de dificultad.
Ante esta problemática no cabe adoptar una actitud pasiva, sino que el buen
educador trata de compensar, estimular, activar o buscar alternativas que
compensen o mejoren las dificultades intrínsecas. A modo de ejemplo y sin
ánimo de agotar las posibilidades, destacamos en la tabla 1 adaptada de Anita
Espinosa de Gutiérrez, unas pautas de intervención que sirvan de solución a
los correspondientes problemas, y que, aun referidas a alumnos con deficiencia
mental en general, son eficaces para los alumnos con síndrome de Down en
particular. En el capítulo siguiente se expondrán orientaciones específicas
adaptadas a cada etapa de preescolar y escolar.
Tabla 1. Características del niño con síndrome de Down
Problemas
1. Su aprendizaje se realiza a
ritmo lento
2. Se fatiga rápidamente y su
atención no se mantiene por un
tiempo prolongado
Soluciones
1. Brindarle mayor número de experiencias
y muy variadas, para que aprenda lo que
se le enseña
2. Trabajar inicialmente con él durante
periodos cortos y prolongarlos poco a poco
3. Su interés por la actividad a 3. Motivarlo con alegría y con objetos
veces está ausente o se sostiene llamativos y variados para que se interese
por poco tiempo
en la actividad
4. Muchas veces no puede realizar 4. Ayudarle y guiarle a realizar la actividad,
la actividad solo
5. La curiosidad por conocer y
explorar lo que lo rodea está
limitada
hasta que la pueda hacer solo
5. Despertar en él interés por los objetos y
personas que lo rodean, acercándose a él
y mostrándole las cosas agradables y
llamativas
29
6. Le cuesta trabajo recordar lo
que ha hecho y conocido
6. Repetir muchas veces las tareas ya
realizadas, para que recuerde cómo se
hacen y para qué sirven.
7. No se organiza para aprender
de los acontecimientos de la vida
diaria
7. Ayudarle siempre a aprovechar todos
los hechos que ocurren a su alrededor y su
utilidad, relacionando los conceptos con lo
aprendido en "clase"
8. Es lento en responder a las
órdenes que se le dan
8. Esperar con paciencia y ayudarle,
estimulándole al mismo tiempo a dar una
respuesta cada vez más rápida
9. No se le ocurre inventar o 9.
buscar situaciones nuevas
Conducirle
a
explorar
situaciones
nuevas y a tener iniciativas
10. Tiene dificultad en solucionar 10. Trabajar permanentemente dándole
problemas nuevos, aunque éstos oportunidades de resolver situaciones de
sean parecidos a otros vividos la vida diaria, no anticipándose a él, ni
anteriormente
respondiendo en su lugar.
11. Puede aprender mejor cuando 11. Conocer en qué orden se le debe
ha
obtenido
éxito
en
actividades anteriores
las enseñar, ofrecerle muchas oportunidades
de éxito y secuenciar bien las dificultades
12. Cuando conoce de inmediato 12. Decirle siempre lo bien que lo ha hecho
los resultados positivos de su y animarle por el éxito que ha logrado. Así
actividad, se interesa más en se obtiene mayor interés y tolera más
seguir colaborando
tiempo de trabajo
13. Cuando participa activamente 13. Planear actividades en las cuales él
en la tarea, la aprende mejor y la sea
olvida menos
quien
intervenga
o
actúe
como
persona principal
14. Cuando se le pide que realice 14. Seleccionar las tareas y repartirlas en
muchas tareas en corto tiempo, se el tiempo, de forma tal que no le agobien ni
confunde y rechaza la situación
le cansen
30
Capítulo 2. Programas educativos para niños con Síndrome de Down
(selección)
DIFICULTADES DE LA PRIMERA TRANSICIÓN
Como hemos dicho, es frecuente que los niños con síndrome de Down bien
estimulados y con una buena evolución se incorporan a la escuela infantil con
una línea base de nivel muy semejante a la de sus compañeros, e incluso en
algunas áreas pueden superarles aunque en otras estén por debajo, como es
en la del lenguaje expresivo. Sin embargo, en 2 o 3 años, quedan por detrás y
alejados de sus compañeros en las adquisiciones preacadémicas. (Troncoso et
al., 1994).
Esto se debe, en parte, a las consecuencias que la alteración biológica produce
en su desarrollo y en sus funciones, pero también se debe al cambio producido
en los programas educativos. Los programas que recibe el niño a partir de los 3
o 4 años no están adecuadamente elaborados para él porque no hay una
selección correcta de los objetivos, éstos no están bien secuenciados y no se
detalla con precisión cómo pueden lograrse. Los programas no son específicos,
especializados, estructurados, individualizados como lo son los de la etapa de
atención temprana. En la etapa preescolar ordinaria nos encontramos con los
programas generales, diseñados para niños sin dificultades, que se llevan a
cabo con demasiada rapidez para los niños con dificultades mentales y, por
tanto, para los niños con síndrome de Down. En dichos programas hay algunos
contenidos que en esta etapa son irrelevantes o inapropiados para los niños
con síndrome de Down, y que no permiten incluir otros objetivos
fundamentales, en los que ni siquiera se ha visto la necesidad de incorporarlos
al programa. Tampoco se tienen en cuenta las características específicas de
estos niños, ni las de un alumno en particular que siempre es diferente de otros
niños con síndrome de Down, como lo son sus familiares y sus estilos
educativos. Como consecuencia, es muy frecuente y doloroso que los alumnos
con síndrome de Down que reciben su educación en centros de integración
escolar, no adquieran una serie de aprendizajes y habilidades que van a
permitirles beneficiarse plenamente de los programas académicos que la actual
escuela común les ofrece. Tampoco se preparan y forman adecuadamente
31
para su vida de integración social y laboral de adultos. Al menos esto ha
pasado y está pasando en España con los primeros alumnos con síndrome de
Down en integración escolar que ya han terminado su escolaridad y con los
que están a punto de terminarla.
Este es el motivo por el que nos ha parecido conveniente no sólo exponer
nuestro método de lectura y escritura, sino dedicar además una parte de esta
obra a describir aquellos aspectos de los programas de atención temprana que
están relacionados directamente con los aprendizajes académicos en general,
pero sobre todo con la lectura y escritura en particular.
Confiamos en que, con estas orientaciones, muchos alumnos con síndrome de
Down progresen mejor en la escuela porque han aprendido a leer y escribir en
edades más tempranas.
PROGRAMACIÓN POR OBJETIVOS
Como hemos dicho anteriormente, los programas educativos para los escolares
con síndrome de Down difieren de los de la etapa de Atención Temprana y de
los de sus compañeros en la escuela común en su estructuración y
sistematización, así como en la descomposición en mayor número de pasos
intermedios u objetivos parciales más pequeños. Esto supone que, además de
seleccionar algunos objetivos que no están contemplados en los currículos
ordinarios, será preciso adaptar otros, tanto en su contenido, que debe
reducirse a lo esencial, cono en los materiales utilizados y en las actividades a
realizar.
Los objetivos a seleccionar serán:
Los más importantes y funcionales para ese momento de la vida del niño.
Aquellos que son base y fundamento de futuras adquisiciones claramente
necesarias.
32
Los que ayuden de un modo claro y determinante al desarrollo de sus
capacidades mentales: atención, memoria, percepción, pensamiento lógico,
comprensión, etc.
A la hora de sistematizar los objetivos específicos, parciales o pasos
intermedios, pueden encontrarse dificultades porque no siempre es evidente
qué pasos preceden a otros, ni si un niño en concreto necesita más parcelación
o, por el contrario, avanza «saltándose» algún paso. Nuestra experiencia nos
demuestra que es más eficaz plantearse que el niño necesita avanzar poco a
poco, teniendo éxito siempre, y que por tanto hay que elaborar muchos pasos
intermedios antes de lograr un objetivo más general. Si un niño no necesita
esos pasos, ya nos lo mostrará y le facilitaremos su propio avance más rápido.
Muchos de los fracasos escolares que se dan actualmente en la integración
escolar se deben a una carencia de programas elaborados o adaptados
expresamente para ese alumno concreto con necesidades educativas
especiales.
Necesitamos ser observadores, flexibles y creativos para analizar las causas
de la falta de progreso o progresos demasiado lentos, y así cambiar el
programa. Unas veces será porque nos hemos inventado una secuencia
determinada y frenamos al niño que no alcanza un paso, cuando a lo mejor
puede alcanzar otro diferente que no hemos previsto.
Tal vez, las capacidades intuitivas y perceptivas de los alumnos con síndrome
de Down son la clave para entender cómo es posible que capten determinadas
situaciones de aprendizaje y resuelvan problemas que nos parecen difíciles
cuando aún no tienen capacidad de explicar las razones de lo que hacen o de
cómo lo hacen. ¿Vamos a privarles por esto último de nuevas oportunidades si,
basándonos precisamente en sus puntos fuertes, pueden almacenar y procesar
mucha información?
Es importante destacar que los alumnos con síndrome de Down pueden
mostrar una cierta asincronía en su madurez y en sus adquisiciones. Pueden
tener un nivel bajo en una área y, sin embargo, están maduros para avanzar
más en otra. Consideramos que es un error frenarles en un aspecto hasta que
33
vayan igualándose con el más retrasado. Antes al contrario, creemos
firmemente que, sin descuidar un trabajo mejor elaborado y realizado en las
áreas más difíciles, conviene dejarle progresar cuanto pueda en las áreas más
fáciles para él. De esta forma, no sólo ganará en su estima personal, sino que
de un modo indirecto se le facilitará el progreso en el área de mayor retraso.
Esto es evidente en el programa de lectura, que exponemos en este libro. Los
niños pueden iniciarlo cuando su lenguaje oral es mínimo, siendo un dato
comprobado que la lectura les facilita hablar antes, más y mejor (Buckley,
1992).
Los patrones aparentes que muestran en algunos momentos pueden ser
síntoma de que en ese instante están al máximo de su capacidad, o que están
consolidando y generalizando lo adquirido, o que su avance en otras áreas no
les permite avanzar de un modo simultáneo en la que aparece frenada. Nunca
debemos creer que se dio la plataforma o meseta permanente e inmutable. Hay
que continuar trabajando.
Si tenemos cuidado en la elaboración de un programa con objetivos
específicos, parciales, intermedios, para alcanzar un objetivo más amplio y
general, es evidente que eso nos permite trabajar sin ambigüedades y que
vamos a lo concreto. De esta forma, es fácil evaluar los progresos y las
dificultades. Muchos programas son un fracaso porque a veces son demasiado
generales y ambiguos, o porque ofrecen unos materiales o actividades para
desarrollarlos que se saltan los pasos intermedios, que deben ser más
numerosos y más parcelados, ya que los alumnos así lo necesitan. Mantener
ese objetivo claro y específico no implica rigidez, sino que facilita:
Una programación concreta que todos cuantos intervienen en la educación del
niño deben conocer y pueden entender.
Una observación detallada.
Un registro diario.
Una evaluación de resultados a corto plazo.
34
Y, como consecuencia, un cambio ágil en cuanto se supere el objetivo o se
observe un error de programación o el alumno no progrese.
Así se evita el fracaso del alumno, el del educador y la frustración de todos. Los
alumnos con síndrome de Down necesitan mucha más práctica y repetición de
actividades y ejercicios, debiendo variarse convenientemente la presentación
del material, para evitar la rutina y el aburrimiento. Si la mayor parte del trabajo
es realizado así, podrán alcanzar muchos resultados semejantes a los de sus
compañeros. ¡Pronto se darán cuenta de que tienen que esforzarse más que
los chicos de su clase y que, aun así, las cosas les salen peor! Nuestro
estímulo, comprensión y apoyo estarán siempre presentes. Como se deduce
lógicamente, hace falta tiempo, medios, y un cambio en las actitudes de los
profesores.
ACTITUDES DEL EDUCADOR
El modo de relacionarse el adulto con el niño con síndrome de Down y el modo
de actuar en las situaciones de aprendizaje, tienen una importancia decisiva
para lograr los objetivos que se pretenden.
La actitud previa que debe adoptar el profesor es la de llevar al alumno con
síndrome de Down al éxito en la realización de tareas y actividades. La
experiencia del fracaso frena y bloquea. Si se repite con alguna frecuencia, el
alumno perderá la motivación para el aprendizaje y será casi imposible que
pueda recuperarla. Por eso es importante determinar claramente los objetivos a
conseguir, los pasos necesarios, las pequeñas tareas a realizar y los materiales
adecuados. Si se va poco a poco, como por una ligera pendiente, el niño
apenas notará la cuesta arriba o el esfuerzo, y el profesor podrá evaluar la
adquisición de esos objetivos intermedios.
Sabemos que el niño con síndrome de Down necesita un ambiente general que
sea estimulante, tanto en el hogar, como en el colegio y en la calle. Esto no
quiere decir, en absoluto, que deba participar en muchas actividades, asistir a
varios centros, recibir apoyos en muchas áreas, y estar todo el día de «terapia»
en «terapia». Los niños que de pequeños han estado sometidos a un estímulo
35
excesivo, han mostrado después lo contrario de lo que se pretendía:
hiperactividad, dispersión, desconexión y problemas de conducta. Además de
un ambiente enriquecedor y estimulante, lleno de sentido común y vacío de
ansiedad, el niño necesita realizar un trabajo sistemático y adecuadamente
estructurado que le ayude a organizar bien la información y a prepararse para
posteriores adquisiciones más complejas (Troncoso, 1992). Este es el trabajo
que debe organizar de manera sistemática el profesor y realizarlo con
creatividad, flexibilidad, respeto, exigencia y alegría.
CREATIVIDAD
Es necesaria porque el niño necesita repetir muchas veces los ejercicios para
adquirir hábitos y destrezas, para automatizar gestos y respuestas, para
entender conceptos. Si no se «crean» materiales diversos y se presentan de
forma variada, atractiva y estimulante, el niño perderá interés o realizará las
tareas de un modo mecánico, sin interiorizar los aprendizajes.
FLEXIBILIDAD
Será fruto de los datos de observación del profesor y de su capacidad de
adaptación al niño. El profesor estará atento a las señales que el niño emita,
sabrá interpretarlas y adaptarse a ellas. Si el niño muestra interés por un
material, o quiere hablar de un tema o desea realizar una actividad, el profesor
le ayudará y adaptará su trabajo para que el niño perciba que él también tiene
posibilidad de señalar una dirección. No pueden perderse los momentos de
iniciativa y creatividad del alumno con síndrome de Down antes, al contrario,
conviene estimularlos sin perder de vista los objetivos y sin crear desorden. El
profesor estará atento también a otro tipo de señales, menos explícitas, que le
servirán para modificar su trabajo. A veces será para ir más deprisa y no frenar
el avance de un alumno en algo concreto en lo que tiene más capacidad y
madurez. Otras, por el contrario, será para dejarle descansar, respetando sus
indicios de fatigabilidad física y psíquica. Y otras, será para aprender del propio
niño estrategias más adecuadas para él. En resumen, el profesor debe huir de
esquemas rígidos previos, de imposición habitual de tareas y de intransigencia.
36
El compromiso que adquiere el alumno al señalar una preferencia, hace más
probable el éxito del trabajo.
RESPETO
Parece que el respeto es algo evidente y que siempre se da por supuesto, pero
la realidad cotidiana no es así, porque, a veces, no se muestra con suficiente
claridad y convicción y, otras, porque el alumno con discapacidad psíquica
«percibe» al otro y sus sentimientos con una agudeza y clarividencia increíbles.
El niño vive como un rechazo a sí mismo los modos bruscos, los gestos serios
y las voces altas. Esto crea una barrera infranqueable y un bloqueo que le
impide atender y colaborar. El respeto debe mostrarse de un modo exquisito.
Supone que el profesor no puede mostrar habitualmente impaciencia y
frustración, aunque el proceso sea lento. La culpa no la tiene el alumno. Con
frecuencia es el propio profesor el causante de esas dificultades porque no ha
preparado bien su trabajo. Si es preciso extinguir conductas inadecuadas del
alumno, convendrá ayudarle, sin condenarle. En lugar de decirle «es que eres
un...», será mejor decirle «no me gusta que te levantes de la silla» o «esto que
acabas de hacer está mal por...». El alumno debe captar el deseo sincero del
profesor de ayudarle unido al respeto y aceptación de su persona con sus
dificultades, con su lentitud y con sus peculiaridades.
EXIGENCIA
Tiene una doble dirección: sobre uno mismo de experiencia personal, para no
bajar la guardia, para preparar siempre muy bien el trabajo; y de exigencia al
niño: no pedirle más de lo que puede rendir, aunque tampoco menos. Es difícil
saber cuánto puede exigirse, porque es frecuente que el niño, consciente de
sus dificultades y con experiencias negativas de fracaso, se autoproteja ante
dificultades que teme, ya que no quiere arriesgarse a un nuevo fracaso. Con
frecuencia, mostrará niveles de incompetencia que no son reales. Será el
profesor, como buen conocedor del alumno y de sus posibilidades, quien debe
saber dónde ir poniendo los sucesivos listones.
37
ALEGRÍA
Supone el buen humor habitual en las relaciones con el niño. No es
incompatible con la exigencia y es fruto del respeto. El profesor debe pasarlo
bien en su tarea, debe disfrutar con el niño. Si le supone estrés, malhumor o no
ha desarrollado suficiente empatía, será mejor que no continúe en ese trabajo
ya que estará condenado al fracaso. Es preciso que aprenda a ver las
"estrellas", cuando el sol se oculta. Es preciso que los pequeños logros le
llenen de satisfacción. Es preciso que, día a día, renueve su ilusión y que el
niño lo perciba así. Con este clima el avance está asegurado. La situación de
aprendizaje debe ser un reto estimulante y positivo, tanto para el alumno como
para el profesor. Es el profesor quien tiene las riendas en su mano y quien
debe dirigir la nave a buen puerto.
38
Educar en la diversidad en los países del MERCOSUR. Material de
formación docente desarrollado a partir de experiencias en Argentina,
Chile, Brasil, Uruguay y Paraguay. UNESCO, Chile, 2002.
¿Qué entendemos por una escuela inclusiva?
Una escuela inclusiva fundamentalmente se caracteriza por su voluntad de
hacer efectivo los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a
la participación de todos y cada uno de los niños y niñas. Se entiende una
escuela inclusiva como aquella donde se considera que la enseñanza y el
aprendizaje, los logros, las actitudes y el bienestar de todos los jóvenes son
importantes. Aquella escuela que no selecciona, que se hace cargo de todos
los niños y niñas de su comunidad y que se preocupa de cada uno de ellos,
apoyándolos cuidadosamente en sus aprendizajes.
Se considera que las escuelas eficaces no dan la inclusión educativa por
sentado. Estas escuelas hacen un seguimiento y evalúan constantemente el
progreso de cada estudiante.Identifican a los alumnos con dificultades para
seguir el ritmo de los demás, detectan a los que no asisten regularmente, o al
alumnado de culturas ajenas a la cultura mayoritaria de la escuela, todo esto
con el objeto de programar los apoyos, el seguimiento y la evaluación
constante de los progresos de cada estudiante.
Desde este enfoque, se comprende que para que el compromiso con la
inclusión pueda transformarse en acción, éste debe permear toda los aspectos
de la vida escolar. Es decir, no se puede referir a una tarea aparte o a cargo de
una persona, mas bien se ubica en el corazón mismo de todo el trabajo de la
escuela, siendo elemento fundamental de la planificación del sistema escolar, y
debe ser llevado a cabo por aquellas personas que tienen la responsabilidad en
el liderazgo y en la gestión escolar.
Lograr hacer realidad el principio de equidad, implica avanzar hacia el
desarrollo de escuelas que eduquen a todos sus alumnos, respetando y
valorando su diversidad, entendiendo esta como una fuente de enriquecimiento
y de oportunidad de mejorar los aprendizajes de todos los alumnos
39
Avanzando hacia el desarrollo de escuelas inclusivas Analizando los estudios
realizados en otros países sobre escuelas con experiencias exitosas, se hace
cada vez más evidente que cada escuela tiene su dinámica, sus tradiciones y
creencias y que los cambios van adquiriendo características muy propias a esa
realidad. La revisión de la dinámica interna de estas escuelas ha permitido
deducir elementos y factores comunes, sin por eso dejar de lado la
especificidad de cada una.
Un aspecto importante tiene que ver con la actitud de valorización de la
diversidad que surge desde el sistema nacional de educación de los países, de
modo que progresivamente van avanzando en la eliminación de las barreras
relacionadas con el currículum, las normativas de evaluación, promoción y
certificación
y
la
formación
de
los
profesores,
entre
otros
aspectos.CONSTRUYENDO ESCUELAS PARA LA
Sin embargo, y es de conocimiento general que las actitudes no se cambian
por decreto. Una escuela que desee avanzar hacia un enfoque inclusivo,
requiere de apoyo tanto desde el sistema, como de la propia gestión de sus
autoridades inmediatas. Es así que sino existe compromiso y liderazgo hacia el
cambio de parte de las autoridades educativas, la motivación y esfuerzo por sí
sólo de los profesores, difícilmente logrará modificar en profundidad la cultura
de la escuela.
De la misma manera, si los docentes no se motivan y no valorizan en su real
dimensión la diversidad de sus alumnos, se verán obstaculizados los procesos
de cambio al interior de la escuela.
Desde el Sistema Nacional de Educación de los países Latinoamericanos, se
han producido condiciones que progresivamente están permitiendo avanzar y
perfeccionar los procesos de atención a la diversidad, entre ellos se puede
mencionar los siguientes:
• La creciente descentralización de la educación, facilita grados cada vez
mayores de autonomía y participación en las escuelas, creando la posibilidad
de desarrollar verdaderas comunidades inclusivas.
40
• El desarrollo de currículos oficiales que permiten la universalización de las
adaptaciones curriculares.
• La flexibilización de las prácticas de evaluación.
• La creciente promoción de la discusión de la atención a la diversidad en el
contexto de la educación regular.
• El rol clave de organismos internacionales, especialmente de la UNESCO, en
la coordinación de representantes de los Ministerios de Educación en los
países de la región.
• El desarrollo de alianzas estratégicas y redes de apoyo entre países.
(UNESCO,1991).
• La obligatoriedad de la educación básica, que en algunos países se ha
extendido a la enseñanza secundaria, es una oportunidad para que la
comunidad exija mayor diversidad de ofertas educativas.
• Las acciones de difusión y sensibilización hacia los padres, con respecto a los
derechos de sus hijos a una educación de calidad.
A partir de investigaciones y estudios de seguimiento realizados a
determinadas escuelas (Ainscow, 2001), se han podido determinar ciertas
pautas o condiciones de organización que facilitan la ejecución de acciones
innovadoras en los profesores, que pueden transformarse en prácticas más
inclusivas. En este proceso de transformación surge el cuestionamiento acerca
del modo actual de estructurar la organización escolar, centrándose en
determinados aspectos, como las pautas de liderazgo, los procesos de
planificación y las políticas de formación permanente del profesorado, aspectos
que están íntimamente relacionados con la política escolar imperante en cada
unidad educativa y que están influyendo en los procesos de cambio de las
escuelas.ONSTRUYENDO ESCUELAS
La modalidad y concepciones que asuman estos procesos de gestión, de
organización escolar y de perfeccionamiento permanente de los profesores en
41
el interior de cada escuela potenciará la transformación paulatina de la
institución escolar, hacia un enfoque inclusivo.
Avanzar hacia la eliminación de las barreras que impiden que todos los
alumnos logren aprendizajes de calidad, ha sido un proceso difícil y complejo.
Sin embargo, es posible avanzar hacia esa dirección, cuando los contextos
escolares consideran el perfeccionamiento como un proceso permanente de
desarrollo profesional.
Ainscow (2001), sostiene que son varios los factores que pueden contribuir a la
implementación de prácticas inclusivas. Los señalamos a continuación:
• utilizar las prácticas y conocimientos usuales como puntos de partida para el
mejoramiento educativo;
• contemplar las diferencias como oportunidades de aprendizaje y no como
problemas que solucionar;
• examinar los obstáculos para la participación del alumnado;
• utilizar eficazmente los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje;
• desarrollar el lenguaje de la práctica y;
• crear las condiciones que animen a asumir ciertos riesgos. (Ainscow, 2001).
Cultura Escolar
Existen en la actualidad pruebas suficientes de que las normas de la
enseñanza se negocian socialmente en el contexto cotidiano de la escuela.
Distintos autores hacen referencia a la importancia de la cultura escolar y su
influencia en la reflexión que hacen los profesores con respecto a su trabajo y a
la visión que tienen de sus alumnos. Es complejo definir lo que se entiende por
cultura, Schein dice que tiene que ver con “los niveles más profundos de
supuestos básicos y creencias que comparten los miembros de una
organización, que actúan inconscientemente para definir la idea que una
organización tenga de sí misma y de su entorno”(Ainscow, 2001).
42
Comprender el concepto de cultura escolar es de suma importancia a la hora
de abordar el cambio educativo y los proyectos de mejora de las Escuelas. Se
considera que la transformación de la cultura de las escuelas es uno de los
más claros indicadores de que un cambio profundo se ha producido en ellas.
La cultura se entiende como las creencias y convicciones básicas que
mantienen los profesores y la comunidad educativa en relación con la
enseñanza, el aprendizaje de los alumnos y el funcionamiento de la escuela.
La cultura incluye las relaciones que se establecen en el centro, las normas
que afectan a la comunidad educativa, los procesos de enseñanza y
aprendizaje, los sistemas de comunicación y el tipo de colaboración que se
produce entre los profesores.
Los proyectos educativos y planes de acción que las escuelas elaboran pueden
o no coincidir con las creencias básicas que explícitamente comparten los
profesores. Es así como suele producirse en el interior de los establecimientos,
que los profesores no comparten o no conocen el proyecto educativo. Por otra
parte, existen diversas culturas entre los profesores y entre los alumnos lo que
conlleva a que muchas veces las prácticas en la escuela disten bastante de los
planteamientos explicitados en el proyecto educativo.8CONSTRUYENDO
ESCUELAS PAR
El Proyecto Educativo Institucional, es un Instrumento técnico y político que
orienta el quehacer de un establecimiento educacional, explicitando la
propuesta educativa que la distingue, donde se especifican la organización y
los recursos que se pondrán en marcha para realizarla. Es el medio orientador
de la gestión institucional que contiene en formaexplícita, principios y objetivos
de orden filosófico, político y técnico que permiten programarla acción
educativa otorgándole carácter, dirección, sentido e integración, articulándose
con las siguientes dimensiones de la gestión escolar: Pedagógica-Curricular;
Administrativa Financiera; Organizativa-Operacional; Comunitaria; Sistémica y
Convivencial.
43
Es fundamental que el Proyecto Educativo, sea el fruto de la reflexión y
respuesta colectiva que la comunidad escolar entrega a preguntas que también
se formulan colectivamente, la sola existencia de este instrumento, como
hemos señalado, no asegura el compromiso y la dimensión práctica que se
necesita para la apropiación de la comunidad en su conjunto. Ante todo debe
ser un proceso consensuado donde debe prevalecer el carácter participativo.
Su importancia radica en la práctica pedagógica y en la motivación que tienen
los agentes educativos en llevarlo a cabo, debe ser claro, socializado, y
aplicable, considerando procesos de evaluación permanentes e igualmente
participativos.
El principal objetivo orientador del el proyecto educativo, debe ser mejorar la
capacidad de las escuelas para fomentar la participación y el aprendizaje de
todos los estudiantes, para lo cual se requiere relevar el desarrollo del personal
docente y de compartir no sólo la filosofía de la inclusión e integración sino de
llevarla a la práctica tanto dentro como fuera del aula. Es clave por lo tanto, la
información y participación del profesorado en la planificación de los procesos
de inclusión y en las posteriores decisiones relacionadas con dicho proceso.
El marco que ofrece la toma de decisiones en torno al proyecto educativo
institucional, del cual se desprende la propuesta curricular, organiza la puesta
en práctica de las diferentes estrategias de aprendizaje, que supone adecuar el
entorno a todos los alumnos en todas las áreas curriculares, ofreciendo los
recursos necesarios y las oportunidades de aprendizaje y socialización para
todos ellos en un mismo contexto.
Este instrumento de gestión tendría que responder a la expresión política,
social, cultural y económica que dé respuesta a la diversidad lingüística,
cultural y personal de cada alumno en concordancia con una sociedad
democrática.
En este sentido, cuando los profesores de una escuela consiguen avanzar
hacia prácticas más inclusivas, éstos progresos suelen tener influencia general
en la forma en que ellos se perciben y en la forma de valorar su trabajo.
44
Es así como la escuela comienza a adoptar algunas características propias de
las llamadas “organizaciones de aprendizaje” o “comunidades de aprendizaje”,
lo que implica “una organización que está ampliando continuamente su
capacidad de crear futuro” (Senge,1989).
Es necesario entonces, profundizar en los factores y condiciones que hacen
posible avanzar hacia prácticas inclusivas, transformando la cultura escolar en
una cultura de colaboración y valorización de la diversidad, de respeto por las
creencias y condición del otro y de mejoramiento de las expectativas de los
profesores con respecto a las potencialidades de aprendizaje de sus alumnos.
La promoción de una cultura de apoyo y colaboración basada en relaciones de
respeto y cooperación entre alumnos, profesores, padres y especialistas
constituye un factor clave que favorece el desarrollo y aprendizaje de la
comunidad escolar en su globalidad.ONSTRUYENDO ESCUELAS PARA LA
La estrategia de resolver problemas colaborativamente es una manera
importante de mejorar las competencias de los profesores, así como para crear
un motor de cambio en el establecimiento que puede perdurar en el tiempo. La
destinación de tiempo para la reflexión y la resolución colaborativa de
problemas es un aspecto relevante para el éxito de los proyectos educativos
inclusivos. En este sentido es necesario:
• Potenciar a los docentes para que examinen sus propias prácticas en forma
crítica, a la luz de un conocimiento detallado de las necesidades de los
estudiantes. Ello necesitan hacer esto en un contexto de apoyo mutuo y
resolución colaborativa de problemas. Esto puede llevar a procesos muy
fructíferos de investigación acción.
• Potenciar a los docentes para que resuelvan sus propios problemas, pero
para ello también necesitan relacionarse con otros profesores y especialistas
solicitando información y asesoría. Los especialistas a su vez, necesitan
trabajar en la escuela y directamente con los profesores.
• Que la transformación de las prácticas docentes ocurran en el contexto de
cambios más amplios en la gestión y organización curricular, de manera que el
45
cambio educativo se apoye en estos factores. En la medida que sea posible, el
avance hacia la inclusión debe ser visto como parte integral de otras iniciativas
internas y externas de la escuela.
• La comunidad general en que se inscribe la escuela, incluida las autoridades
locales o municipales deben apoyar el proceso de innovación educativa que
supone la inclusión.
Desde la perspectiva de los estudiantes, es fundamental que se incluyan en el
currículum objetivos y contenidos de carácter transversal orientados al
desarrollo de actitudes de respeto y valoración de las diferencias individuales.
Junto con ello, es importante crear en el aula un clima socio emocional
armónico que favorezca relaciones positivas de apoyo entre los alumnos, y se
promueva el aprendizaje cooperativo a través de diversas estrategias.
Por otra parte, es fundamental generar relaciones de colaboración con los
padres comprometiendo su participación activa y apoyo tanto en el proceso
educativo como en el desarrollo del proyecto educativo institucional de la
escuela.
Un último aspecto a considerar es la creación de redes de apoyo a través de
acciones debidamente coordinadas con otros servicios y recursos de la
comunidad, de modo de expandir la capacidad de respuesta de la escuela a la
diversidad de necesidades de los alumnos.
Gestión escolar
Diversos estudios y experiencias indican que avanzar hacia el desarrollo de
escuelas
de
calidad
requiere
de
contextos
educativos
cuyo
clima
organizacional promueva y facilite prácticas inclusivas. La forma y naturaleza
de estos contextos positivos pueden ser variada y dependerán de las
creencias, tradiciones y expectativas que los actores tengan sobre la tarea que
realizan. Sin embargo, dichos estudios indican ciertas pautas y condiciones de
la organización que parecen facilitar el que los profesores estén dispuestos a
asumir riesgos en los procesos de enseñanza y aprendizaje que ellos
gestionan.
46
Toda institución requiere de organizar y movilizar recursos en función de sus
objetivos y metas, lo que ha provocado que en las últimas décadas se hayan
realizado estudios e investigaciones sobre el efecto de la gestión en la
obtención de las metas propuestas.10CONSTRUYENDO ESCUELAS PARA
LAEn el caso de las instituciones educacionales, donde la calidad de la
interacción entre sus miembros es influyente en el logro de los objetivos, la
gestión toma distintas definiciones.
En esta perspectiva se percibe que las personas actúan en función de la
representación que ellas tengan del contexto en el cual actúan. Las acciones
en las escuelas son generalmente deliberadas, por lo que implican procesos de
pensamiento, reflejan normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo
en el cual se opera. Por ello, se puede decir que la gestión en las escuelas es
la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una
organización.
Otra manera de ver la gestión es desde un enfoque lingüístico, el cual se
focaliza en la comunicación, a través del cual se percibe a las personas
actuando mediante compromisos adquiridos en la conversación. Por tanto, la
gestión
se entendería
como “la
capacidad de
generar y mantener
conversaciones para la acción”. (Casassus, 2000).
Por otra parte, existe la visión de la gestión centrada en los procesos,
vinculándola al aprendizaje. Desde esta perspectiva, se concibe la acción de la
gestión como un proceso de aprendizaje de la adecuada relación entre los
distintos factores de la estructura de la organización, las estrategias aplicadas,
los distintos sistemas, estilos, capacidades y objetivos o metas, tanto hacia el
interior de la escuela como hacia el entorno. En esta misma línea se explica el
aprendizaje como el proceso de expansión de las capacidades de obtener lo
que deseamos lograr. El aprendizaje así visto es, entonces, no sólo una
elaboración personal, sino que se constituye y se verifica en la acción. Por lo
tanto, la gestión de una organización concebida como un proceso de
aprendizaje continuo es vista como un asunto orientado a la supervivencia de
una organización mediante una articulación constante con el entorno externo y
el contexto. (Casassus, 2000).
47
En las distintas visiones de la gestión evocadas, está el tema del aprendizaje,
el aprendizaje continuo, la generación de valores, la visión compartida, las
interacciones y las representaciones mentales. Todos estos aspectos son
también temas comunes en el universo conceptual de la educación. Este punto
sugiere que la evolución del pensamiento acerca de la gestión se acerca a la
evolución del pensamiento de la educación. Este aspecto debería ser un
elemento favorable para establecer una relación adecuada entre gestión y
educación.
48
Material entregado por la Dirección Provincial de Escuelas de la Provincia de
Buenos Aires.
¿CUANDO SE INTEGRA?
El Nivel Educativo ,en que se encuentra matriculado un alumno con
su Equipo de Orientación Escolar y/o con su Equipo de Docentes;
luego de realizar diferentes estrategias ,
y un seguimiento
sistematizado, registrando la evolución o involución del
alumno y con conocimiento y autorización de la familia , serán
los que van a establecer, en principio, cuándo es necesario solicitar
el acompañamiento de la Modalidad Educación Especial.
Luego, la Autoridad de la Institución, se pondrá en contacto con
el Director de la Escuela Especial, que la familia ha elegido, y se
solicitará
la
concurrencia
del
Equipo
Transdisciplinario
de
Educación Especial.
Los Equipos intervinientes, serán los responsables, en comunicar a
la familia la propuesta de una Educación Integrada con Inclusión, y
de la elaboración de un Proyecto Pedagógico de Integración.(EL PPI SE ELABORA EN FORMA CONJUNTA)
49
¿CÓMO SE INTEGRA?
INTEGRAR CON INCLUSIÓN implica:
Un proceso de cambio con la responsabilidad y el compromiso de
todos y cada uno de los niveles de la Enseñanza Común y de la
Modalidad Especial del sistema educativo.
Construir acuerdos entre Equipos intervinientes y con la familia
en relación al proceso de identificación y valoración de las
necesidades y posibilidades del sujeto de aprendizaje, en
situación de discapacidad o discapacitante.
Abordaje del P.E.I y de los P.C.A a partir de un paradigma que
valora y trabaja con
Atención a la Diversidad una organización
flexible;
trabajo en equipo como mandato inexcusable, con dinámica
interinstitucional y transdisciplinaria;
definición de los roles de sus miembros;
intervención didáctica con la selección de Estrategias de
Aprendizaje necesarias y acordes con la realidad del alumno y el
uso de recursos necesarios y variados
Para INTEGRAR CON INCLUSIÓN , se elabora un PROYECTO
PEDAGÓGICO INDIVIDUAL(o sea un Proyecto para cada alumno) ;
que deberá tener las siguientes características:
Ser parte del P.E.I., y del P.C.A
Expresar la filosofía e ideología de su gestión
50
Comprometer a las Instituciones Escolares de referencia
Promover el trabajo en Equipo como dinámica cotidiana
Ser flexible, con aceptación de un margen de imprevisibilidad
Implementarse
con
criterio
de
realidad:
personal,
grupal,
institucional y contextual.
Incluir un plan de evaluación continua y los ajustes pertinentes
Sostenerse en la formación docente
continua de los docentes
involucrados
Modos para lograr una Integración adecuada
Los
Equipos
intervinientes,
realizarán
una
valoración
pluridimensional en la que se atenderán los siguientes aspectos, de
acuerdo a los componentes del proceso de enseñanza y de
aprendizaje:
ALUMNOS:
Características Pedagógicas y de su historia escolar-social del
alumno
Datos relevantes del contexto familiar
51
DOCENTES:
Características del contexto escolar
Proyecto de aula
Características de las intervenciones didácticas
Las ESTRATEGIAS
deberán ser flexibles, pudiendo variar de
acuerdo con el proceso individual.-
PROYECTO PEDAGÓGICO INDIVIDUAL (P.P.I )
El
P.P.I , se construirá en un marco de flexibilidad, con la
participación
activa
de
todos
los
actores
institucionales
intervinientes en el proceso y de la familia del alumno .
Los componentes básicos e indispensables serán :
Diagnóstico Pedagógico
se presentará la Planilla cuyo título es “Alumnos con Discapacidad.
Aspectos a considerar”
se
incluirán
los elementos de diagnóstico , cuyo aporte
posibiliten el mejor abordaje pedagógico
ESTOS ELEMENTOS SERÁN ELEVADOS A LA INSPECTORA DE
LA INSTITUCIÓN QUE REALIZÓ EL DIAGNÓSTICO, PARA SU
LECTURA Y ANÁLISIS .
52
Selección de Estrategias para que el alumno se apropie del
Diseño Curricular del Nivel que transita
Contrato: Acta acuerdo entre las Instituciones intervinientes y Acta
acuerdo con la Familia (aquí, es muy importante escribir con
claridad
las pautas que se contemplan en el proceso de la
integración y que es necesario respetar) ; si se modifica o varían
las estrategias y/o
modalidad, se deberá realizar un nuevo
Contrato con las firma pertinentes.
Evaluación del Proyecto Pedagógico de Integración Individual.
En función de una Integración eficiente y eficaz, se solicita que se
incluya en el P.P.I :
Carátula con datos del alumno y de las Instituciones intervinientes;
Cronograma de días y horarios en que el alumno recibirá atención
y/o asistirá a las Escuelas respectivas;
Cronograma de Reuniones con Padres (mínimo tres al año)
Modalidad de la Integración
Selección de las Estrategias para apropiarse del Diseño Curricular
Selección de Contenidos, personales, de las diferentes áreas
curriculares(se sugiere que en “paralelo” también se escriban los
Contenidos Curriculares propios del año ) que cursa el alumno
Criterios de Evaluación e Instrumentos y tiempos de la misma.-
53
Ajustes si fuera necesario.Una vez elaborado el P.P.I, se firmará por todos los actores
intervinientes(Equipos de las Instituciones y Padres/Tutores) y se
elevará a las Inspectoras del Área ,para su firma.Cada Escuela deberá tener el P.P.I .-
¿QUIÉNES SON LOS RESPONSABLES DEL P.P.I ?
Alguno de los lineamientos o propósitos de la Política Educativa de
la Provincia de Buenos Aires, implican:
Educación común para todos basada en el respeto a la diversidad
Calidad educativa con inclusión social. Escuela exigente que no
expulse. Escuela inclusiva en la que el alumno aprenda.
Integración de alumnos con discapacidad temporal o permanente
en la educación obligatoria. Atención educativa específica para los
que poseen problemáticas no abordables en educación común.
Potenciar la escuela como herramienta de diagnóstico, prevención y
solución de situaciones de vulnerabilidad de los derechos.
Mayor compromiso de todos los actores y de la comunidad en la
mejora de la educación..
La implementación de la misma se traduce en la posibilidad de
contextualizar el P.P.I en cada uno de los niveles de concreción.
54
Nivel de Concreción Institucional
Responsables:
-Equipos
directivos
de
las
Instituciones
involucradas
-Equipos técnicos de las Instituciones involucradas.
Equipos intervinientes
-Familia a cargo del alumno
-Alumno
Funciones :
Relevar
situaciones
aúlicas
que
involucren
alumnos
con
posibilidades de ser integrados
Diagnosticar alumnos con posibilidades de ser integrados
Registrar, mediante contrato, los acuerdos instituciones-familia
Diseñar Proyectos Institucionales de integración
Definir las adecuaciones curriculares institucionales
Implementar P.P.I
Evaluar los P.P.I
Acreditar aprendizajes de alumnos incluidos en P.P.I
Certificar aprendizajes de alumnos incluidos en P.P.I
55
El alumno será escolarizado en instituciones de educación común. Y,
cuando se detecten situaciones pedagógicas que
revistan una
complejidad a la que no pueda dar respuesta el servicio ordinario se
propondrá la intervención de la modalidad en Educación Especial y
una vez integrado, si, su desempeño se aleja más de dos años
escolares en su
nivel pedagógico, se deberá contemplar la
escolarización en la sede de la escuela especial
LA INTEGRACIÓN DEBE SER UNA INCLUSIÓN CON CALIDAD.-
Orientaciones respecto de la evaluación, acreditación,
calificación, promoción y certificación de los aprendizajes
de los alumnos con discapacidad
Teniendo en cuenta que el referente es el Diseño Curricular común,
se sugieren las siguientes orientaciones para la evaluación,
acreditación, promoción y certificación.
Otorgar a los equipos técnicos y docentes la posibilidad de
manejarse con una normativa flexible y libertad de decisión.
Tener en cuenta que la decisión acerca de la promoción cobra
sentido y debe tomarse en los marcos de un programa educativo
56
amplio, concebido a largo y mediano plazo, articulado con el
proyecto de vida del alumno .
Acreditar y certificar los aprendizajes que se adicionen o
modifiquen respecto de la educación común o la especial como
consecuencia de las Estrategias curriculares a los respectivos
Diseños Curriculares
Admitir desfasajes en la edad cronológica, de ritmos de
aprendizaje y alcances de contenidos, respecto de su grupo de
pertenencia, si se considera beneficioso para el proceso
educativo del alumno.
Utilizar los documentos de la educación común para la
certificación de los aprendizajes, con los agregados que
correspondan.
A MODO DE REFLEXIÓN
En
ESCUELA
INCLUSIVA,
este
experimentarán
desafío
tantas
de
una
situaciones
diferentes como proyectos de integración elaboren.
Trabajen con profesionalismo
y
responsabilidad , evitando conflictos , sabiendo que deberán
FLEXIBILIZAR y ACOMPAÑAR a los alumnos con su familia en
este proceso, que implica estrategias de negociación y mediación,
acordando y considerando todas las posibilidades en pos de su
beneficio .-
57
Muchas veces los tiempos y los deseos de las familias no son los
tiempos y las necesidades que
los profesionales de la Educación
plantean, para el mejor desempeño del alumno,
por eso será
necesario lo antes mencionado y trabajar con la familia , en un
proceso de orientación para que entiendan la discapacidad y el
derecho del alumno a ser respetado en su ritmo y modalidad de
aprendizaje.-
58
TRABAJO PRACTICO: HACIA UNA ESCUELA DE TODOS Y PARA TODOS
Como ustedes ya han escuchados DOWNMDQ se ha constituido con el
objeto de realizar actividades educativas de capacitación profesional para
docentes de escuelas comunes y especiales. Necesitamos que:
intercambien experiencias y dificultades entre instituciones de la región que
integran o incluyen y,
puedan comentarlas en forma escrita y oral para que podamos como
institución organizar encuentros que respondan a las demandas que ustedes
nos sugieran a continuación.
Gracias nuevamente por estar hoy acá y por ayudarnos en esta tarea que no
es fácil pero sí necesaria.
En grupo de 6 a 8 personas deberán responder las siguientes preguntas:
¿Han tenido en sus aulas alumnos/as con necesidades educativas especiales
con discapacidad?
¿Creen qué en sus escuelas se integra o se incluye? ¿Por qué?
¿El Proyecto Educativo de
la
institución favorece la inclusión escolar?
Justifiquen.
¿Cuáles son las dificultades que como docentes y/ o directivos han tenido en
relación a la inclusión?
Mencionar propuestas para lograr escuelas y aulas inclusivas.
59